教学体系和课程体系的区别大全11篇

教学体系和课程体系的区别篇（1）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）23-0154-04

《工程材料与机械制造基础》系列课程是我国工科院校最重要的技术基础课之一，具有知识面宽，受益面大，理论与实践密切结合，实践性、创新性强，要求会动手、能操作等特点，是工科学生素质培养、能力提高、加强通识、衔接社会、实现宽口径专业教育的重要教学环节之一。该系列课程经历了缓慢而坚韧的“六五”至“八五”15年间（1981―1995年）的改革与发展过程。后来，教育部“世界银行贷款”项目的启动和实施，后期实施的“211工程”和“985工程”项目以及连续多年的本科教学水平评估，使得该系列课程改革从工程实践教学基地的大跨度变革开始，逐步深入到系列课程建设、教材建设、师资队伍建设、教育技术建设和教学管理等各个层面。此调研目的是找出《工程材料与机械制造基础》系列课程长期发展后，目前存在的主要问题和原因，以形成有效地解决这些问题的基本思路和相应的措施。

一、调查方法和具体举措

调研范围为：华北地区7所高校，包括清华大学、北京航空航天大学、北京工业大学、北京科技大学、北京理工大学、北京化工大学、内蒙古科技大学；华东地区8所高校，包括山东大学、南京航空航天大学、南京理工大学、东南大学、河海大学、上海交通大学、上海理工大学、华东理工大学；东北地区6所高校，包括吉林大学、长春工业大学、长春大学、长春理工大学、北华大学、东北电力大学；西北地区6所高校，包括兰州交通大学、兰州工业大学、西安交通大学、西安理工大学、西北工业大学、西安工业大学。被考察对象既有“985”、“211”工程院校还有一般院校。调研方式采用了以实地考察，与所在高校教学院长和相关任课教师直接谈话交流，当场填写调研报告以及收集《工程材料与机械制造基础》系列课程的教学文件为主，以随后电话、邮件资料证实和补充为辅的形式进行。其中调研报告内容具体包括：系列课程的上课学期，系列课程的理论学时数，系列课程规划教材采用情况（包括“十五”、“十一五”以及“十二五”国家规划教材），在系列课程讲授内容中“新材料、新技术、新工艺”内容反映的比例，系列课程开设的实验项目数（包括设计型或综合型实验项目数）以及系列课程的建设情况等内容。

二、实地调查结果与分析

图1表示各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的具体上课学期。由图1（a）、（b）可知，各地区《工程材料》课程和《材料成形工艺》课程的上课学期基本在第4学期或第5学期。个别院校把这两门课程开在了第6学期或是第3学期，甚至是第2学期或是第1学期。由图1（c）可知，各地区的《机械制造基础》课程基本是在第6学期上课，个别院校安排在第5或第4学期。众所周知，《工程材料》和《材料成形工艺》课程属于机械类专业基础课，应该以金属工艺学、大学物理、工程图学、机械工程导论以及金工实习等公共通识课程和金工实践课程为前期基础课程。这些先修课程是学生学好《工程材料》和《材料成形工艺》课程的核心和基础，而《工程材料》和《材料成形工艺》课程的学习又反过来从工程应用角度巩固所学的基础理论知识。因此，《工程材料》和《材料成形工艺》课程安排在第4或第5学期符合学生专业知识和能力的建构规律，而第6学期、第3学期，甚至是第2学期或是第1学期的课程安排就缺乏理论依据。而且，根据“认知实习―理论学习―实践―再学习―再实践―探索性认知实践”这一工程知识认知和掌握的基本规律[1-3]，《工程材料》和《材料成形工艺》理论课程也应该安排到金工实习（一般都在第2或第3学期进行）之后。产生这一问题的主要原因是个别院校的课程体系构建缺乏工科人才培养的顶层设计，还有一个原因是“各自为政”的教学管理体制约束课程设置。例如，一些院校机械专业的《工程材料》课程是由材料学院的材料学专业课教师讲授，《材料成形工艺》基础课程是由材料加工专业的教师讲授。这样就产生了由于行政所属不同造成的课程设置缺乏统一和科学管理问题。

图2所示为各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的理论课学时数。由图2（a）、（b）可知，华东地区和东北地区的《工程材料》和《材料成形工艺》课程的平均学时基本在30～40学时之间，而华北地区和西北地区这两门课程分散在22～50学时之间。另外，4个地区的《机械制造基础》课程的平均学时基本维持在50～60学时。总之，各地区《工程材料》、《材料成形工艺》以及《机械制造基础》课程的平均学时分别为37.6学时、37.2学时、49.5学时。与“十一五”之前相比，系列课程的理论课学时明显减少了，这与国家教育部提出的培养学生“厚基础、宽口径、强素质、高能力”要求下的缩减专业课学时、拓宽知识体系是相一致的。但问题的关键是如何解决“新材料、新技术、新工艺”内容不断增加，而学时却不断缩减的矛盾。这就要求每位任课教师要认真分析总结该系列课程的知识体系和能力体系在工科人才培养中的地位和作用，采用创新的教学理念、教学方法和手段去解决相关的矛盾。例如，如何处理好精讲与以点代面的关系、课内教师讲授与课外学生自学关系、MOOC与反转课堂的关系等。

图3所示为各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的规划教材采用情况。东北地区和西北地区的《工程材料》课程基本都采用了部级规划教材（“十五”、“十一五”和“十二五”国家规划教材），而华北地区和华东地区的《工程材料》课程少有采用部级规划教材，图3（a）所示。在《材料成形工艺》课程上，全国各地采用部级规划教材的比例相对要少，图3（b），在调查的16所高校中只有6所院校采用了部级教材，仅占37%。另外，各地区《机械制造基础》课程基本都采用了部级规划教材。因为教材建设是课程建设的重要一环，所以以精品课程建设为龙头的高校基本都采用自编公开出版的规划教材或选用优秀的规划教材。部分高校没有采用规划教材的主要原因是通过使用自编或一般教材，无论从教学内容的难易程度上，还是在编排顺序上都符合本校的实际状况。另外，《工程材料与机械制造基础》系列课程的教材种类与数量的快速增加，给不同地区、不同层次的高校提供了优越的可选范围，也反映出不同院校的专业特色与侧重点的不同。

在各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程中反映“新材料、新技术、新工艺”内容比例的调查中可知（图4所示），华北地区、华东地区和一部分西北地区的《工程材料》、《材料成形工艺》课程反映新材料、新技术、新工艺内容比例较高，华北地区有3所、华东地区有2所高校在教学内容上注入的先进知识体系超过30%，而东北地区教学内容的先进性一般低于10%。另外，在《机械制造基础》课程方面，华北地区、东北地区和西北地区反映了一定的新材料、新技术、新工艺内容。但华东地区高校的教学内容中，反映先进教学内容的比例在5%～10%，相对低一些。在调查的所有院校中，绝大多数院校《工程材料》和《材料成形工艺》的最新内容不足5%，图4（a）、（b），而《机械制造基础》课程的最新内容只有5%～10%。这个结论与当前国家提出“中国制造2025”的大工程背景下，工程领域对工科人才的先导性知识和能力体系要求有一定的差距，未来工科人才的创新潜力会出现一定程度的低靡现象，需要工科院校的教务部门、相关的任课教师与时俱进，紧跟时代的要求。

在各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程开设实验项目数的调查中可知（图5所示），《工程材料》和《机械制造基础》课程的实验项目基本在2～4项之间，但各地区《材料成形工艺》课程的实验项目数非常分散，如图5（b），有些地区高校的实验项目达到了4项或6项，有些高校根本未开设实验。另外，在被调查的东北地区4所工科院校中，无一所高校开设相关的实验项目。总之，各地区《工程材料》、《材料成形工艺》以及《机械制造基础》课程开设的实验项目平均数分别为2.2项、1.7项以及2.6项。在开设的实验项目中，体现培养学生创新意识和创新能力的设计型或综合型实验项目数就更少。具体来说，《工程材料》的设计型或综合型实验项目在华北地区、华东地区、东北地区和西北地区分别为1项、0项、0项、2项；《材料成形工艺》的设计型或综合型实验项目在华北地区、华东地区、东北地区和西北地区分别为0项、0项、0项、1项；《机械制造基础》的设计型或综合型实验项目在华北地区、华东地区、东北地区和西北地区分别为2项、2项、4项、0项。

清华大学基础工程训练中心傅水根教授在多次的报告中指出[4]，直到今天，在我国的高等工科教育中，“重理论轻实践、重设计轻工艺、重软件轻硬件”的传统习惯势力和偏见仍普遍存在。随着国家提出大工程背景下的“中国制造2025”，“教育回归工程，教学回归实践”成为当代高等工程教育改革的主流趋势[5-7]。因此，我们应当摈弃“以理论教学为主、以实践教学为辅”的落后于时代的教学理念[8]。《工程材料与机械制造基础》系列课程是工科专业知识获取和能力培养的最具代表性的系列课程，因此，该系列课程应该大力加强学生的实践环节，其中很重要的一环就是加强学生的亲自动手实践能力，尤其是设计型或综合型实验的操作能力。但从目前的调查中可知，高校对工科院校实践环节的重视程度还没有达到国家对工科院校的期待水平。

图6所示为各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的建设情况。由图可知，除了华东地区和东北地区的《材料成形工艺》课程还处于校级精品课或一般课程之外，全国范围内的《工程材料与机械制造基础》系列课程建设情况喜忧参半，即有不少部级精品课程还有相当一部分的一般课程，但从该系列课程在工科人才培养中的重要作用和重中之重的基础地位来看，课程建设力度还需要不断加强。

三、结论

从以上实地调查中可知，尽管《工程材料与机械制造基础》系列课程是工科学生素质培养，能力提高，加强通识，衔接社会，实现宽口径专业教育的重要教学环节之一，但从以上各地区工科院校的实地调查中，可以得出如下的结论。

1.各地区部分院校的《工程材料与机械制造基础》系列课程在学期安排上缺乏科学性。其主要原因是个别院校的课程体系构建缺乏工科人才培养的顶层设计，还有一个原因是“各自为政”的行政教学管理体制制约着课程设置的科学性。

2.针对新材料、新技术、新工艺内容不断增加，而学时却不断缩减的矛盾，要求教学主管部门通过认真分析系列课程的知识体系和能力体系在工科人才培养中的地位和作用，采用创新的教学理念、教学方法和手段去解决相关的矛盾。

3.必须扭转工科院校“重理论知识传授、轻实践能力培养”、“以理科的培养模式替代工科人才培养模式”的错误思想，强化学生的实践环节。

此外，调研还存在不足和改进方向。此次调研是课题组在实地考查、分析、总结的基础上完成的，因此在调研范围内具有一定的数据可靠性。但调研院校只有21所，从全国范围二百多所工科院校的角度来说，此次调研的数据还不够充分。因此，今后的工作方向是进一步扩大调研范围，把《工程材料与机械制造基础》系列课程在全国范围的发展情况分析做到更加有理、有据、翔实、信服，为该系列课程的发展提供更加客观的数据。另外，有些调研内容的界定是课题组根据以往的经验进行的，可能缺乏专业认同性。例如，如何界定“新材料、新技术、新工艺”教学内容，如何认定设计型或综合型实验项目等。因此，调研结果带有一定的主观性，这也是今后与相关专家进行探讨的问题之一。

参考文献：

[1]傅水根，武静.深化工程实践教学改革，全面促进可持续发展[J].实验技术与管理，2008，25（1）：7-11.

[2]刘思嘉，王冬.高等工程教育实践教学环节的意义与实施条件探究――于默会知识理论的视角[J].黑龙江高教研究，2011，（11）：179-182

[3]孙康宁，张景德，李爱菊.高校工程实践教学改革的探究与实践[J].山东高等教育，2015，（1）：38-43.

[4]傅水根，张学政，要家枢，张万昌.论“工程材料及机械制造基础”课程的深化改革与发展方向[C].探索工程实践教育，2007：159-161.

[5]李志华，陈正伟，朱建华.德国“双元制”模式在工程实践教学中的应用研究[J].实验技术与管理，2011，28（9）：172-174.

教学体系和课程体系的区别篇（2）

中图分类号：G473.4 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）01-0068-02

一、课程编码现状

目前，各高职院校课程代码以数字型代码为主，也有使用数字与字母混合型代码的，代码的长度从5位到10位不等，代码表达的信息主要有：①开课单位：开课分院/部或开课分院/部+开课系/教研室;②授课对象：授课对象所属专业或授课对象所属专业+专业方向;③课程性质：必修/限选/任选或公共素质课程/专业技术课程/素质拓展课程/综合实践课程等;④所属人才培养方案年级及课程所在学期;⑤课程顺序号;⑥学分。

按照以上编码方法能够实现教学计划中所有课程均对应唯一编码，但同一课程在不同专业、不同年级会出现不同编码，如全院有20个专业开设高等数学，高等数学就会出现20个编码，并且同一专业同一课程不同年级编码也不一致，这样的编码方法甚至导致系统难以统计出全院开课门数，给课程管理带来诸多不便。

二、课程编码原则

课程编码属于信息编码范畴，信息编码的基本原则通常可归结为唯一性、完整性、可扩展性、稳定性、规范性、实用性和简便性等。[1]

课程编码是指赋予课程有一定规律性的、易于计算机和人识别与处理的一个或一组有序的符号，即以数字或字母等字符来代表课程的名称、属性、状态等。高职院校应在国家标准、教育部标准、行业标准和学校已有标准的基础上，兼顾各个标准之间的兼容性、一致性以及标准的可扩展性，设计课程编码规则。课程编码的目的是便于校内数据在数字化校园或系统之间的交换、流通和共享，编码规则设计的优劣，直接关系到信息管理系统的使用、人才培养状态数据相关信息的采集，以及课程管理工作。

三、课程属性

作为编码对象的“课程”，包含两方面的属性，一是反映“课程”实体的属性，如课程所归属的学科;二是反映“课程”实体与其他实体关联的属性，如课程的开出单位，课程所对应的人才培养方案及课程在不同专业的具体要求等。[2]其中反映“课程”实体属性的信息具有较强的稳定性，但实用性差，可读性差;而反映“课程”实体与其他实体关联的属性，则可能由于院系调整、教学计划变化等原因而变动。

四、课程编码方法

课程编码应与课程属息相关，反映课程全部属性的编码虽完整、唯一，但过于烦琐，并不适用，在编码过程中，需要用户根据具体情况有所侧重地把握各项原则的“度”。对于高校教务管理系统而言，唯一性是编码的底线，如图1所示，通过开课分院/部（1位或2位）+开课系/教研室（1位）+课程顺序号（2位）+课程区别码（1位）的5位或6位的编码方法，容易实现唯一性要求。使用这样的编码方法，所有的课程均由系/教研室开出，如个别公共选修课程为个人开出，不隶属于开课单位，则需虚拟一个开课单位。

同一开课系/教研室开出的课程，如课程名称相同，仅课时、教学要求等不同时，可用课程区别码加以区别，如当有两门或两门以上需加以区别时，用1、2……8加以区别（9为公选课专用码）;有些课程虽名称相同，但教学内容相差较大，如同一系/教研室开出的不同专业的顶岗实习、毕业设计，则应通过课程顺序码加以区别;公共选修课的编码也可采用以上编码方式，将课程区别码设置为9即可，这样具较强的可读性。

这样的编码方法既没有反映“课程”实体属性的信息，如课程所归属的学科，也没有完全反映“课程”实体与其他实体关联属性的信息。虽然反映“课程”实体属性的信息具有极强的稳定性，但可读性差，被排除在编码之外;课程的两个重要的关联属性，一是开课单位，二是对应的人才培养方案及具体要求，开课单位已在编码上有所体现，而课程的具体要求通过课程管理系统（课程库）来实现，可见，这样的编码方法，并不影响课程编码的完整性。课程顺序号及课程区别码实现了课程编码的可扩展性。该编码方法虽在稳定性方面有所欠缺，但在课程管理系统（课程库）的开发与建设过程中，规范化操作增加、删减、修改等流程，可以弥补稳定性方面的欠缺。不难看出，该编码方法规则简单、规范实用、简洁易读。

五、课程管理系统（课程库）的开发与建设

课程编码完成后，由各开课单位将课程信息导入课程管理系统（课程库），主键为课程代码，关联属性包括课程性质、学分、课时（理论/实践）、考核方式、授课教师、授课场所、课程标准、教材、参考资料等。课程管理系统作为一个单独的系统，与课程建设网站相链接，十分清楚和直观地描述了学校的开课情况，同时又是教务管理系统的一个子系统，方便教务管理系统中实现课程信息的调用。

各专业在编制人才培养方案教学进程表时，只需选择课程编码及相应的开课学期即可实现全部信息的关联，操作简便快捷。对于跨学期课程，课程编码方式与前述一致，关联属性增加各学期课时，在课程管理系统（课程库）仍作为一门课程、编制人才培养方案教学进程表时，只需选择课程编码及第一次开课所在学期即可实现各信息的关联。跨学期课程在排课、考试、成绩、教材、毕业审核等各个管理环节，分多学期完成，为了加以区分，在教务管理系统中，表达分学期开出的跨学期课程时，在原课程代码基础上加注下标1、2……课程名称则增加（一）、（二）、（三）……分学期实施课程结束后一次性考核的，如顶岗实习，则在排课、教材等环节按多学期考虑，课程代码及名称加后缀，而在考试、成绩、毕业审核等环节则按最后一学期考虑，课程代码及课程名称保持不变。

教学体系和课程体系的区别篇（3）

高校专业人才培养是为国家和地区经济社会发展服务的，当前广西高校物流管理专业人才培养要满足广西北部湾经济区和CAFTA区域国际物流中心建设发展需求。根据国内外经济发展特别是广西北部湾经济区、CAFTA发展及其人才需求态势分析，适应 CAFTA区域国际物流中心建设需求的高校物流管理专业人才培养需要满足以下几个素质要求：

（一）应用性。高职物流管理专业是一门实践性、操作性很强的专业，广西高校物流管理专业在人才培养目标上应重点培养学生适应广西北部湾经济区和CAFTA物流中心建设大产业、大港口、大交通、大物流发展需求，熟练运用GPS、GIS、BC条码技术、RFID射频识别技术、WMS、TMS、CMS等现代物流信息技术和管理方法；在教学理念、培养模式、课程体系设置、教学内容、实训环节设计等教学改革和实施应适应广西北部湾经济区及CAFTA国内商贸物流和国际港口物流行业企业岗位需求和技能要求；拓广深化订单式人才培养模式，着力推行学历证书和职业资格证书并重的双证制制度，使毕业生毕业即能上岗，上岗即是能手。

（二）复合性。物流管理是以降低物品流通成本、提高流通经济效益为目标进行的物流规划、流程设计、信息控制、组织管理等工作，涉及工程技术、信息技术、经济科学、管理科学等学科知识与技术，是一门复合性很强的专业。在全球经济一体化、竞争国际化背景下，现代物流业向产供运销国际供应链一体化集约发展，广西北部湾经济区和中国东盟内外贸一体化发展，制造业、流通业、服务业相互交织融合，服务于广西北部湾和中国东盟物流中心所需要处理的管理事务和技术问题日趋复杂，涉及商品采购、物流设计、报关报检、金融保险、国际贸易、商务谈判、外语外交、经济法律等。因此广西物流管理专业人才培养特色必须朝着厚基础、宽知识、强技能、一专多能复合型人才方向发展，才能在国际人才竞争中脱颖而出。

（三）区域国际性。广西作为中国唯一与东盟国家既有海上通道又有陆地接壤的省区，将成为中国东盟国际区域物流中心，具有明显的区位特色。因此，广西高校物流管理人才培养要符合区域国际性需求，通过国际区域专业特色培养，使流管理专业学生具有先进国际视野和管理思维，掌握国际物流运作业务，熟悉国际规则与惯例，能熟练应用外语进行交流。

二、面向CAFTA区域国际物流发展的广西高校物流管理专业课程体系构建

科学合理的专业课程体系设置是人才培养方案设计的核心工作，也是开展有效教学、实现专业人才培养目标的根本保障，因此其在专业教学改革中具有重要意义。广西高校物流管理专业课程体系设置需要研究明确以下几个问题：课程体系设置原则、课程体系设置思路、课程体系架构设计。

（一）广西高校物流管理专业课程体系设计应把握的原则。（1）科学性。课程体系设置要科学把握学科知识体系逻辑结构、学生认知规律、教育教学规律。（2）实践性。高职物流管理专业是一门实践性、操作性很强的专业，物流管理课程体系应以国内外物流行业企业岗位任务和技能需求，突出应用性。（3）特色性。广西高校物流管理课程体系设置应体现本专业立足广西、面向东盟、服务广西北部湾经济区及中国东盟区域国际物流中心的人才就业定位和专业特色。

（二）广西高校物流管理专业课程体系设计思路。遵循学科知识体系、学生认知规律、教育教学规律基础上，以培养学生的物流管理实务技能为重点，根据物流管理专业人才培养目标、专业特色、就业面向、国家物流职业资格标准，设置基础课程、专业课程、拓展课程，突出实践课程教学地位，采用教、学、做一体化教学模式，开展系列课程的建设和改革，使课程体系适应广西北部湾经济区及中国东盟区域国际物流中心发展人才培养需求。

（三）广西高校物流管理专业课程体系架构设计。根据物流管理专业课程体系设计原则与思路，基于工学结合服务CAFTA区域国际物流职业导向思想，对物流管理专业人才岗位技能分析和职业成长过程深入分析，构架物流管理专业课程体系。该课程体系由职业素质、职业能力、职业能力拓展三大课程模块构成。职业素质课程由职业基础素质课程和职业拓展素质课程组成，职业能力课程由职业通用能力课程和职业专业能力课程组成，其中，职业专业能力课程由专业核心能力课程、专业实践能力课程和专业拓展能力课程组成。该课程体系将职业素质、职业能力培养与职业认证、职业拓展能力有机结合起来，同时兼顾到学生可持续发展能力的培养。在课程模块里，特别重视职业核心能力和素质的培养，重点开展立足广西，面向东盟职业核心能力课程的建设和改革，以企业真实案例为背景，以作业流程为主线，设计学习情境、学习任务，形成职业特色、区域特色鲜明的课程内容和严密的课程体系。

三、面向CAFTA区域国际物流发展广西高校物流管理专业实践教学模式设计

高职教育以培养技能型实践性人才为根本目标，应大力开展实践教学。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：高职教育要重点培养学生的实践操作技能，实施多种形式的实践教学。广西高校物流管理专业应面向广西北部湾经济区和CAFTA商贸物流行业企业人才需求和岗位能力要求开展实践教学，实训方式以职业见习+课程实训+集中实训+毕业设计+顶岗实习+毕业实习进行，采取基于职业能力导向的导入嵌入融入实践教学模式。

（一）导入式实践教学。安排第1学期进行，通过组织学生参观、学习、调研校内物流实训室和物流企业如沃尔玛物流配送中心、广西运德物流公司、广西北部湾港务集团，了解CAFTA区域国际物流行业企业发展态势及物流岗位技能要求，初步认识现代物流设施设备与物流运作管理实务。通过采用案例分析法、角色扮演法等教学方法开展实践教学，提升学生专业认知与专业兴趣，为日后专业学习奠定良好基础。导入式实践教学具体课程可设置为专业教育或职业见习，纳入专业课程体系。

（二）嵌入式实践教学。安排在第2～4学期进行，包括专项实训和集中实训，专项实训是基于课程知识、技能、素质人才培养目标在理论教学和实践教学课时分配，根据课程教学方案设计和课程进度安排有计划地开展课程内专项实训，如现代物流基础、供应链管理课程，可分别选择物流包装、现代物流信息技术和供应链延迟技术、供应链企业联盟等教学模块，到物流实训室或CAFTA区域国际物流企业通过讲解演示、项目教学、角色扮演开展互动式实践教学，目的是让学生掌握课程某项具体物流技术或管理实务。集中实训课程，是纯实训课程，第2～4学期每学期安排一门，分别为仓储与配送实训、港口物流、物流技能实操，前期安排在校内物流实训室，后期安排在CAFTA区域国际物流企业进行，采取案例分析、情景模拟、轮岗交流等教学方法，让学生掌握具体物流岗位业务操作技能。

教学体系和课程体系的区别篇（4）

一、关于体育课程的性质

中小学体育课程的性质是什么？人们的认识是不一致的。有的人认为，体育属于活动课程，它是以身体实践活动为基本特征，具有活动课程基本属性的学科；有的人认为，体育虽然具有很强的实践性，但它是需要经过严格、系统学习的学科课程；也有的人认为，体育既有实践性强等特点，它又是理论与实践相结合的综合型课程形态。如何看待中小学体育课程的性质，涉及课程目标的确定、内容的选择与排列等一系列问题。

关于体育课程的性质，虽然人们已做过不少的探讨，但至今未取得共识。其原因之一是研究者看问题的角度不同，得出的结论难免有所差异。只有在研究的方法论方面坚持辩证唯物论的观点，全面、辩证、历史、发展地去观察分析问题，才能使我们对中小学体育课程的性质有个科学而准确的认识。

本文试从以下几个方面对中小学体育课程的性质加以分析。

（一）从课程分类的角度研究体育课程的性质

在学校课程发展史上，课程有多种分类形式。每一种类型的课程都受一定的教育思想的影响，反映了课程编订者对课程设置、教材选择、教材组织排列的指导思想。目前通常采用的几种课程分类方法见表1。

表1课程分类表

学科本位儿童本位二分法学科课程活动课程四分法分科综合轮形活动

课程课程课程课程六分法分科相关融合广域轮形活动

课程课程课程课程课程课程

（此表摘自吕达著《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版）

体育学科长期以来是以学科课程为主作为编订课程的主体。这种课程形态是把体育作为科学看待，认为体育是一门科学，它既包括体育的科学理论，也包括运动科学实践活动，在课程设计中以体育的科学理论和实践为依托，根据教育的需要和不同年龄阶段学生身心发展特点，选择和排列适宜的教学内容，组织起体育学科体系，从而达到学校教育的目标。这种课程设计经过长期的教学实践，在课程目标、教材分类、内容排列、考核评价等方面不断地改进、完善，已经形成了较为系统的课程体系，对我国中小学体育教学起到了十分重要的作用。

把体育作为学科课程进行设计，其优点是：

1.课程计划给予学科课程以重要的保证。新中国成立以来，体育学科的授课时数一直居于重要的地位（小学排语文、数学之后居第三位，中学排语文、数学、外语之后居第四位）；

2.承认体育是一门科学，并按照学科课程模式加以设计，有利于确立体育在学校教育中的地位；

3.学科课程模式对于科学、系统地安排教学内容，保证全体学生掌握基本的和系统的体育知识、技术、技能有重要的作用；

4.多年来形成的体育学科教学论体系，使体育教师已习惯于按学科教学模式组织、实施体育教学。

把体育作为学科课程设计也存在缺点和不足。例如，由于过分强调体育知识、技术的系统性和完整性，造成教学内容偏多，课程设计考虑学生的实际需要与兴趣不够，特别是如何培养学生能力，并与终生体育目标相联系，在教材中也难以体现。

（二）从体育的科学属性角度研究体育课程的性质

就体育学科来说，一方面它是社会文化现象，是构成社会文明的组成部分，从社会文化角度研究体育，涉及哲学、社会学、文化学、历史学、人才学等社会科学。从这一角度看，体育具有社会科学的性质。

另一方面，体育运动要作用于人，要科学地促进人的身体发展，因此还要运用自然科学知识，比如人体生理学、人体解剖学、保健学、营养学、卫生学以及运动生物化学、生物力学、体育统计学等等。从这一角度看，体育又具有自然科学的性质。

按照马克思主义的观点，人既是直接的自然存在物，同时个人又是社会的存在物，人是一切社会关系的总和，人是自然属性与社会属性的统一体。体育作为社会文化现象最终作用于人，要运用自然科学、社会科学的理论与方法完成教育任务，因此体育是一门综合科学。

科学与学科既有区别又有联系。学科是为了教学的需要，而把一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适合学生身心发展的阶段和某一级学校教育应达到的水平。这样依据教学理论组织起来的科学知识的完整体系，就叫做学科。体育学科是由多门科学综合而成，它本身既包含体育科学理论还包含体育运动实践，因此要根据教育的需要和学生的年龄特点来设计体育课程就十分复杂，从这一意义上说，体育学科又具有综合课程的性质。

（三）从体育学科特性的角度研究体育课程的性质

特性是一事物区别于其它事物的不同点。关于体育学科特性（或特点）在许多专著中已有论述，这些论著既有共性的认识，也有因为分类方法或研究角度的不同而产生的差异。笔者认为，体育学科区别于其它学科的基本特性表现在以下几个方面。

1.身体运动实践与认识活动相统一

以往研究体育学科的特性，以身体运动实践作为区别于其它学科的最鲜明的特性之一。实际上，身体运动实践是外在的特征，学生作为实践的主体是通过身体运动的外在形式直接参与身体实践活动，在这同时，还伴随着丰富的认识活动（有些情况下认识活动占主导地位，身体实践活动为认识活动服务），学生是在练中学、学中练，既有身体活动，又有心理活动，这种身心一元、身心统一的实践过程，是体育学科区别于其它学科的基本属性。

2.认识自我与改造自我相统一学生在体育实践中，是在不断地认识自我与改造自我的统一中不断地完善自我。运动规则的限制、导向和激励机制，使学生不断地认识自己身体和心理上的不足，以适应规则的要求，从而锻炼和改造身心，完善自我。因此，体育实践活动既可以使学生的身体得到全面、积极的锻炼，同时也可以使思想、道德、意志、情感、人际关系等等方面受到教育。这是体育学科在对学生进行全面素质教育中具有多种功能的基本依据，也是区别于大多数学科以智力培养为主的主要不同之点。

3.竞争性、冒险性与安全性的统一

竞争与冒险是体育的又一鲜明特性。几乎所有的运动项目（我国传统体育中的养生功法除外），都具有竞争性或是冒险性。体育是人类向自然界和人类自我挑战进而战胜自然、完善自我的重要手段，这也正是人类把体育作为教育组成部分的重要原因之一。竞争就带有冒险性。为了避免伤亡，更好地竞争，要求人学会自我保护，注意安全。因此，竞争、冒险与安全的统一也是体育学科的重要特性之一。其它学科虽然也具有一定的竞争性，但这种竞争多以智力活动为表现形式，而不是身心直接参与。

4.要承受一定的运动负荷

承受适宜的运动负荷（以生理负荷为主），使学生身体各器官系统的机能得到提高，加速新陈代谢过程，促进身体发展，增强体质，这是体育学科独有的理论与实践问题。

5.要考虑学生的性别差异

身体发展的性别差异大于智力发展的性别差异。男女学生在身体发育的不同时期，在身体形态、机能水平、运动素质、运动功能等方面具有明显的区别和各自的特点；而且男女学生在运动中的心理状态也有很大的不同。因此，体育学科的课程设计，在选材、教学组织等方面，要考虑男女学生的特性差异，使男女学生在各自的身体基础上都得到发展。这也是体育学科与其它学科的重要区别。

以上分析得知，体育学科在完成全面素质教育中具有独特的作用，是其它学科不能替代的。这种多元和独特的作用使体育课程具有多元性和独特性。

（四）从学校教育的角度研究体育课程的性质

有的课程专家从学校教育的角度，将学校课程分为两大部类。第一部类是作为文化科学基础课程，有些国家称之为“学术性课程”，包括语文、数学、外语、历史、地理、自然、物理、化学、体育、音乐、美术等传统的学科课程。第二部类是与社会生活实际有密切联系的实用性课程，包括劳动教育、技术教育、职业教育、经济教育等方面的课程。

学校课程两大部类的分法，是从学校教育的目标、内容和功能来划分的。其中体育作为基础教育（包括普通高中）的重要组成部分，同样是学校教育中的文化科学基础课程。

体育作为文化科学基础课程的分法比较适合我国基础教育的性质。

1.有利于体育学科在学校教育中准确地定位。根据《中华人民共和国义务教育法》第三条的规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年的品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”和《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》培养目标，即“按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础”以及《全日普通高级中学课程计划（试验）》对高中性质规定为“义务教育基础上的高层次基础教育”等一系列规定，基础教育阶段中的体育学科，是基础教育的组成部分，在学校教育中具有不可替代的作用。

在现实中，常有人把学校课程划分为文科课程、理科课程、艺体类课程和劳技类课程，甚至把体育列为“小三门”。这种划分方法是很片面的，带有明显地歧视和贬低音、体、美学科的意思。我们只有明确体育学科是文化科学基础课程，是基础教育中的组成部分，在完成全面素质教育任务中具有不可替代的作用，才能为体育学科准确地定位。

2.有利于向学生传授体育文化。体育是人类文化的组成部分，是人类积累起来的宝贵的精神财富之一，文化科学基础课程的内容也包括体育文化。这样认识，有利于加强体育课程的文化含量，改变以往只偏重于技术（只把技术理解为为了提高运动能力，没有重视技术也是一种文化）的编排倾向。

3.有利于学生德、智、体等方面全面发展。基础教育阶段，体育作为文化科学基础课程，主要应该为学生打下身体素质和运动能力的基础，打好体育基础文化、基本技术、基本技能的基础，打好体育的行为、习惯的基础，为终身从事体育奠定基础。“我们的教材应该是基础的。如何体现基础的特色呢？我们强调两个基本，就是基础知识和基本技能。中小学生在校时间那么长，因而要把最基础、最基本的东西教给学生”。只有真正打好体育的基础，才能真正使学生德、智、体全面发展成为可能。

4.有利于学生终身体育意识的培养。体育对于学生当前的成长以及未来的工作和生活是一种物质的基础，没有健康的身体就不可能有美好的未来。基础教育是为终身体育打基础的阶段，体育的习惯、能力、意识的养成要从基础教育阶段开始。而且终身体育不仅仅是一种意识、习惯，也不仅仅是为了过健康、文明的生活，终身体育要以身体锻炼为手段，以身体健康作为物质基础。因此，基础教育阶段，重视学生健康，加强体育基础文化、基本技术、基本技能的学习对于学生终身体育是十分重要的。

当然，体育课程重视学生的基础，不能只重视课程体系的完整性、科学性、系统性，而忽视学生的个性发展，忽视与社会体育文化生活的联系。因为，为学生奠定体育的基础，目的是为了学生的未来，为了将来更好地发展。

从学校课程两大部类的角度看，体育学科在学校教育中属于文化科学基础课程，因此它具有基础性。

以上从不同的角度简要分析了体育课程的性质。通过分析，笔者认为，不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质。从历史发展来看，体育是以学科课程的模式来编订课程的，这种编订方法有其优越性。因为无论体育课程属于什么性质，体育在学校全面发展教育中是必不可少的一门学科。按照学科课程编订的体育课程已形成了系统，经过几十年的教学实践，也反映了它的优越性。随着社会的发展，只按学科课程模式编订体育课程也暴露出一些弊端，这些弊端影响着体育课程的发展。但是我们不能因为它有一些弊端，就不加分析地把它否定掉，这对于体育课程建设是十分不利的。从体育学科的科学属性来看，一方面我们应该确认体育是一门科学，同时也要看到体育学科与体育科学的区别和联系。在课程编订中，怎样把以综合科学为依托的体育学科编订的更适合不同年龄阶段中小学生的实际，仍然需要进行长期的研究和实验。

从体育学科特性来看，它的一些特性与活动课程的实践性强、开放性大，以及自主性和多样性等特点有密切联系。但是，不能简单地说体育学科就属于活动课程的性质，因为从以上分析看，体育学科还有本身的特点。从活动课程的编排和教学实践来看，体育学科课程与活动课程的性质还不完全一样。特别是活动课程目标的社会性，以及教学组织、对教师和学校条件的要求等方面，有其不好克服的弱点，因此完全按照活动课程模式设计体育课程也是不理想的。

体育在基础教育中属于文化科学基础课程，它具有基础性。这种分法比较符合基础教育的性质，有利于更好地完成学校体育的目标。但是，不能因为把体育作为文化科学基础课程，就看不到体育学科本身的特点和具有的优势，更不能因为强调了基础性，课程的体系就过分地强调完整和系统，把课程看成是固定的封闭的。

在课程发展史上，各种课程都有相对合理的成分，也有其不足。当前，课程改革的趋势是各种课程相互借鉴，相互融合，以便更好地适应社会发展和适合学生特点。研究体育课程的性质，一方面要全面、辩证、历史、发展地进行分析，另一方面要借鉴各种课程的优点，使中小学体育课程科学化和完善化，更好地为学生的全面素质教育服务。

综上所述，笔者认为，体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。

二、对体育课程改革的几点管见

（一）适应课程发展趋势，改革单一课程模式

长期以来，体育学科是以学科课程为主编订体育课程的，如前文所述，它对于确立体育在学校教育中的地位，形成体育学科体系，保证全体学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能等方面起到了重要的作用，同时也为体育课程的进一步改革奠定了可供发展的基础。单一的体育学科课程模式在课程内容的容量方面，在照顾学生的兴趣、爱好方面，在培养体育能力方面，在与社会生活活动的联系等方面，确有不足。改革体育课程模式，吸收各种课程理论的优点，逐步形成体育学科的科学的课程体系是当前体育课程改革的主要趋势。但是，我们应该对这一改革的艰巨性、复杂性、长期性有充分的估计。课程的改革既要主动适应社会发展，也要考虑国情；既要保证全体学生有共同的、必要的体育基础，也要为学生的自主、自立、适应未来工作和生活做好准备；既要考虑体育课程的规定性，也要增强课程的弹性，在保持体育学科的科学性、系统性的基础上，使课程内容更加适应不同年龄阶段学生身心发展特点，照顾学生的兴趣、爱好，加强内容的选择性。具体来说，在体育课程改革的价值取向上，应有如下一些转化。

课程价值观的转化

────

单一课程结构结合课程结构

学校时代终身教育

封闭式开放式

较少与社会联系紧密与社会相联

单一功能多元功能

生物观生物、心理、社会观

竞技项目为主竞技、文化与生活结合

单一分类综合分类

多种内容模式选择性内容模式

考虑技术学习提高学科能力

考虑竞争考虑竞争与合作

单纯考虑个体满足考虑个体满足与集体荣誉

服从规范鼓励不同意见

集中学习参与意识

计划性计划性与选择性结合

外部动力教学的“双部性”动力

现实满足冒险、探索

完成这些转化，一方面要加大对现有体育学科课程改革的力度，另一方面，要在课程结构上进行改革。这其中增加体育活动课程只是完成转化的一种方法。课程发展的历史和现实已证明，多种课程模式相互交融、优势互补是课程发展的必然，我们应该对几十年来建立的体育学科课程体系进行认真、系统地总结，扬长补短，同时注意吸收各种课程理论的优点，结合体育学科的特点加以改造，逐步形成科学的体育课程体系。

（二）加强体育活动课程研究，进行多种体育活动课教学实验

教学体系和课程体系的区别篇（5）

[中图分类号]G648 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）12 ― 0133 ― 02

引言

美国加州的社区学院系统是世界上最大的高等教育体系，拥有分布在72个学区的112所分校，每年服务学生人数超过270万。〔1〕

加州社区大学系统是著名的加州三级高等教育体系（即加州社区大学系统、加州州立大学系统及加州大学系统）的一个非常重要同时也是处于基础阶段的一个教育系统。加州的三级高等教育体系是由1960年的加州教育整合计划推出，至今仍规范着加州高等教育的整体框架。该计划推出后由于实施效果出色，被美国各州所仿效，现已成为美国各州普遍实行的公立高教体制。该体系中的加州大学系统（University of California Systme， 简称UC系统）为四年制，共有10个分校和一个医学院校区，本科生注册人数约为13.6万，研究生人数为4.1万，定位为研究型大学，主要从事科研和承担研究生教育，可以颁发学士、硕士、博士学位。加州州立大学系统（The California State University System， 简称CSU系统）也为四年制，共有23个分校，注册学生数超过40万。加州州立大学系统定位为教学型大学，主要从事应用教育，可以颁发学士学位和硕士学位以及教育类资格证书，但无博士学位授予权。〔1〕

加州社区学院系统（The California Community College System）作为加州高教系统的基础环节，设计为两年制，其主要职责分为两个部分：一，提供初级的学术及职业类的学历教育；社区大学的毕业生符合一定条件可以转升入加州州立大学和加州大学；二，通过开展各类继续教育项目、短期培训及社会服务提高各行业从业人员的专业素质，促进当地经济发展，因此加州的职业技术教育（Career and Technical Education）主要由社区学院系统来承担。社区学院可以颁发文理科的副学士学位，并与社区内工商业界有非常紧密的合作关系，可以为所在社区提供订单班课程、员工在职培训，专业进修课程等。

一、加州社区学院的职业教育课程设置

社区学院作为提供高中后教育的机构，主要开展三个方面的职业教育：一是为计划进入四年制大学深造的学生提供大学第一、二年的通识教育及初级的专业教育课程；二是为计划毕业后进入职场的学生提供职业教育课程；三是为工商企业和社区提供员工培训及继续教育课程。

（一） 社区学院的鲜明特色――转升制度（Transfer）与对接协议（Articulation）

社区学院系统在创立之初就确立了教育公平的原则，强调每个人都可从社区学院接受教育。社区学院全部是公立学院，学费相比州立大学和加州大学更加低廉，对于那些家庭经济困难或者在高中成绩并不出色的学生，可以选择进入社区学院学习四年制大学一、二年级的通识教育课程及初级专业课程，两年后符合转升要求可转升入四年制大学继续后两年的学习，所得的学位与直接进入四年制大学的学生所得的学位没有区别。这就是转升（Transfer）制度。转升不需要参加考试，但通常与学生在社区学院的学习经历密切联系，主要包括学分要求、通识教育要求、平均学分基点（GPA）要求，因此只要学生在社区学院认真学习，有很大可能在两年后升入四年制大学。

为了使学生顺利转升，各个社区学院都与加州州立大学和加州大学的各个分校甚至州外大学签订了课程对接协议（Articulation），以保证学生在社区学院习得的课程能够在转升后得到认可。社区学院的所有课程在申请开设时就必须通过相关委员会的审核，确认其可以在加州州立大学或加州大学系统转升，通过这种方式社区学院与四年制大学的课程实现无缝对接。

转升制度及对接协议的实施，确保了更多的学生能够接受高等教育，加州大学31%的学生，州立大学55%的学生是各社区学院转学生。转升制度极大地提高了加州居民的受教育程度。

（二）社区学院的职业教育课程体系――以圣莫妮卡学院商科为例

圣莫妮卡学院（Santa Monica College） 是一所由西部院校协会（WASC）认可的两年制社区学院。被公认为是加州乃至全美最好的社区学院之一。

圣莫妮卡学院商科下设三个专业大类，分别为会计、工商管理及汽车技术，十一个专业方向。其中工商管理专业下设九个专业方向，分别为专业工商管理、企业家精神、国际商务、专业保险、保险业务、物流/供应链管理、市场营销、领导力及商品销售。其中五个方向可以颁发副学士学位，分别为专业工商管理、专业保险、物流/供应链管理、领导力及商品销售；八个方向颁发结业证明，六个方向颁发专业证明。 〔4〕

社区学院的学生由于很多是在职人员或成年学生，因此并不是以班级为单位按照固定的课程表进行学习。学生一旦完成注册，就有学业顾问按照学生的学习目的（转升、就业或短期进修）提供选课建议，制定个性化的课程表，然后学生按照自己的课程表选修课程。

开设副学士学位课程的专业方向两年后可转升入四年制大学的相关专业，而对那些实用性强专业（如保险业务、护理、早期教育）或计划毕业后直接就业的学生，可选择获得结业证明或专业证明。

工商管理专业的副学士学位、结业证明及专业证明对于学分的要求依次递减。以工商管理专业下设的商品销售方向为例，获得副学士学位毕业要求包括取得60学分（成绩为合格以上），其中至少24学分为专业课学分（包括四门专业基础课、三门专业课及一门专业限选课），完成圣莫妮卡学院的通识教育要求或加州州立大学、加州大学的通识教育要求；获得结业证仅要求完成副学士学位课程中的24个专业课学分；获得专业证明学分要求为12学分，包括三门必修课《营销原理》《推销原理》《广告展示》及一门专业限选课（从《商务入门》《广告入门》《销售原理》中选择一门）。〔4〕

这样的课程体系，满足了不同学生的不同需求。对于计划两年后到四年制大学继续深造的学生，可以按照副学士学位要求的课程进行学习并获得所需要的学分；对于计划毕业后直接进入职场的学生，可以按照结业证明的课程及学分要求规划自己的课程表；对于在职人员想继续进修或有意改变职业方向的成年学生，可以选修更快速获得职业资质的专业证明课程，缩短了其教育时间，使其能够更快地进入工作状态；而且两类课程既有重合又有衔接，较好的满足了不同人群的教育要求。

（三）社区学院的社会服务项目

社区学院的学生来自于各个行业，教育背景各不相同，学生的平均年龄为27岁，有70%的学生是在职人员〔1〕。因此除了学历教育之外，社区学院还通过各类社会服务来履行其“提高劳动者素质，促进经济发展”的任务，社区服务的形式多种多样：如开设订单班，为中小企业提供免费的员工培训，开展各类短期继续教育课程等。社区学院的学分是可以累加的，很多学生来到社区学院短期进修获得一个初级的技能证明，然后凭此证明找到相应的工作机会，然后边工作边继续进修更高级的课程，获得更高层次的职业技能证书，再在职场上获得更好的工作机会或升职加薪。如此良性循环，既提升了个人价值，又不致中断自己的职业发展进程，降低了失业风险，同时在整体上提高了行业从业人员的素质。〔5〕

二、加州社区学院职业教育体系对我国高职院校课程体系的启示

加州社区学院已有60多年的发展历史，其职业教育体系已发展相当成熟完备。尽管社区学院与我国的高职院校定位并不完全一致，但他山之石，可以攻玉。其职业教育课程体系仍值得借鉴。

（一）“转升”制度与我国的“专转本”制度对比

“转升”制度作为加州社区学院系统的重要特征，实现了社区学院与加州州立大学和加州大学的无缝对接，尤其重要的是从社区学院转升的学生在学年限及所获得的毕业证书与四年制大学的学生完全一致，为那些家庭经济困难及在高中成绩平平的学生提供了更多上大学的机会。

而我国高职学生若想升入本科院校继续深造，目前在江苏省有两种途径：专升本与专转本。专升本制度是个别高职院校与个别本科院校联合办学的项目，目前并非主流的升本方式，而且其获得的证书属于自学考试学历系列，在社会认可度上低于全日制本科学历。更为主流的方式是专转本制度。相比“转升”制度，专转本制度在两个方面值得思考：1.专转本仍然采取“一锤定音”的统考模式，在江苏省，高职学生在大三下统一参加全省统考的“专转本”考试，考核语文、英语、计算机三门，本科院校择优录取。这种做法一方面完全忽视了学生在前三年高职院校的学习成果，另一方面割裂了高职院校课程与本科课程的衔接性。应该参考转升制度，加大对学生高职阶段学习成果在转本过程中的权重，同时高职院校应与本科院校加强联系，逐步使其课程设置与本科院校课程对接，政府教育部门在课程对接方面应发挥更大作用。

（二）高职院校在社会服务方面应发挥更大作用

加州社区学院除了为转升学生提供大学一、二年级的基础课和初级专业课教学外，有相当多项目是为所在社区的企业和个人提供继续教育服务，并且由于得到了州政府的财政补贴，针对小型企业开展的员工培训很多是免费的，而针对个人的短期职业培训收费也非常低廉。而我国高职院校仍是以学历教育为主，在社会服务方面仍有很大欠缺。我们国家在职人员进行职业培训往往是由私立的培训机构作为主体，培训费用由个人承担；或由企业承担员工的培训费用，对于中小企业和员工个人来说，加重了其经济负担，从全局看也不利于提高全社会劳动者素质。因此政府应该在服务中小企业和开展在职人员职业培训方面加大投入，给与高职院校一定补贴，使得高职院校能够承担起更多地社会服务功能，开展各类短期培训，为社会培养更多应用型人才。

〔参 考 文 献〕

〔1〕Community College League of California， Trustee Handbook，2012

〔2〕美国社区学院发展特征〔J〕.职业技术教育，2014，（12）：28-30.

教学体系和课程体系的区别篇（6）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。”随着教育信息化进程的推进，培养具有先进教学理念、能够利用信息技术改进教学方法、解决教学问题的教育从业人员，是师范院校服务地区教育发展的重要任务。

淄博师范高等专科学校是山东省目前唯一一所专门培养培训专科层次小学、幼儿教师为主的师范专科学校，重点面向农村进行小学、幼儿师资培养。由于定位准确、培养目标合理、方法得当，毕业生在当地就业竞争力很强，颇受用人单位好评。本校现代教育技术专业课程建设尚处在探索阶段，需要在实践中进一步完善和优化。

一、国内教育技术学专业课程体系结构

通过对国内二十多所院校教育技术学专业教学计划的分析，作者得出：大多数院校采用“平台+模块”的课程结构；课程体系由通识类课程、专业必修课、专业选修课、教师教育类课程组成。目前，对教育技术专业课程体系的研究大多集中在本科层次，随着《高等学校教育技术学专业教育质量国家标准》的研制和，教育技术学专业本科课程建设将更加规范。

对于区域性较强的现代教育技术专科办学点课程体系的研究相对较少。专科教育是高等教育的重要组成部分，其培养目标有别于本科层次［1］，相应的课程体系也应与本科层次有所不同。“教育技术学”专业变为“现代教育技术”专业，看似只改动了几个字，其中的转变是深层次的［1］。一般来说，专科层次更侧重于解决具体问题能力的培养，主要学习应用性知识和技能。为实现人才的分层次差异化培养，对专科层次和本科层次课程体系进行差异化设置有重要现实意义。

二、本校现代教育技术专业的发展与现状

在学校六十年的发展中，积累了丰富的小学、幼儿教师培养经验，形成了特色鲜明的培养体系，所培养的小学、幼儿教师，基本教学技能功底扎实、音体美等综合素质突出，在当地广受好评。

随着教育信息化的展开和不断推进，学校及时调整专业结构，在原有小学教育（计算机与信息技术）专业方向基础上，设立现代教育技术专业，并成为重点专业建设对象。现代教育技术专业的设置所体现的应该是一种区别于原有计算机与信息技术专业方向的教育理念的深层次变革。这种变革的最直接表现应该是专业培养目标和课程体系的合理设置。专业设立初，人才培养目标仿照本科院校教育技术学专业培养目标制定，能够基本体现教育技术学核心价值和特征，但却缺少了地方和学校特色。

三、课程体系建设需处理的几个关系

1.专业培养目标与社会需求的关系。地方性师范专科院校是直接为地方教育发展服务的，以就业为导向［2］，应该根据地方人才需求和自身优势，专门培养从事基层和一线工作的教育技术专业应用型人才［3］。专科层次培养目标和课程体系的制定，应该深入分析当地的需求，而不是机械地照搬兄弟院校或全国教育技术学专业教学指导委员会提供的课程框架［4］。

2.理论与应用的关系。在课程体系建设中，理论类课程与应用类课程所占比例关系是比较不容易把握和均衡的。为了实现与本科院校差异化的人才培养目标，在课程体系设置时必须放弃一部分理论性较强的课程，突出专业实用性。而专科层次教育技术人才也必须具备与高等教育相适应的基本理论知识，以区别于专业技术培训。基础理论过分薄弱，则会影响学生的可持续发展［2］。因此，在课程体系设置中，理论类和应用类课程的合理设置是明确教育技术学科定位和特色的关键［5］。

3.必修课与选修课的关系。目前多数高校将必修课与选修课结合，构建专业课程体系。其中，必修课是学科核心价值的体现，是专业人才基本规格和质量的保证，就像一座大厦的地基，是必不可少的。而选修课的设置则是为了拓宽学生知识面，并进一步加深和巩固学生的基础理论［5］，其在促进学生的全面发展和个性发展等方面所起的作用，是必修课不能替代的［6］。必修课相对稳定，而对于学科前沿的内容，以及社会需求的动向，可以通过适当调整选修课程来体现。处理好必修课与选修课的关系，就能使专业课程体系既相对稳定，又具有一定的开放性和灵活性。

4.就业去向与分流培养的关系。在目前较大的就业压力下，应该尽量避免所培养的学生挤在一个门槛就业抢饭碗的情况，这就需要人才分流培养的思想。不同的就业方向对知识和技能的偏重是有所区别的。因此，在课程体系设置上，要体现分流培养的思想，允许学生有自由选择的空间，在某个方向有所侧重。

四、课程体系的优化思考

在现有课程体系的基础上，根据培养目标、社会需求，以及毕业生主要流向来优化和重构参考课程体系如下：

1.公共课设置。公共课程分为必修课和任意选修课，基本保留了原有课程体系的结构和内容。参考重点院校以及部分地方院校课程分类原则的基础上，结合课程自身的性质和作用，将原来划入专业课的高等数学、计算机文化基础、教师口语、写字、音乐、美术三门课归入公共必修课。

2.专业课设置。专业课程分为专业必修课和专业选修课。其中，专业必修课又分为教师教育课和专业基础课；专业选修课又分为专业任选课和专业限选课（方向课程）。

专业必修课是该专业人才培养基本规格和质量的保证。其教师教育课程模块是本学校在六十年办学实践中积累的小学、幼儿教师培养特色课程。该课程模块直接面向地区小学教育实际，针对性强，突出了服务地区教育发展的作用。而专业基础课是对现代教育技术专业毕业生的最低学习要求，除教育技术核心课程以外，设置了小学信息技术教学法、精品课件分析（案例）、动画设计与制作I、图形图像处理I等贴近小学教学和技能学习的课程，以突出专科教育的实用性。此外，教育科学研究方法I是在原有“小学教育科研”课程基础上拓展而来，一方面保留原有课程的针对性和实用性，另一方面，加入部分教育和教育技术研究入门知识。

专业选修课由任选课和限选课组成。该部分课程设置是为了体现分流培养的思想，满足学生不同学习需求，因此，在理论与应用方面均提供了不同深度和类型的课程内容。学生可以根据需要选择深入学习教育技术学专业主干课程和应用课程，或根据兴趣在三个方向中任选一个作为主修方向。该课程体系使学生有更多的自选择适合自己的课程。同时也可以根据社会需求和专业发展的动向调整选修课内容，使课程体系有更大的灵活性和开放性。

3.关于课程内容的延续性和递进性。该课程体系除增加了数量和门类丰富的选修课以外，与以往课程体系一个重要区别在于采用了内容上具有延续性和递进性的课程组织方式。这主要借鉴于美国部分高校教育技术专业课程的特点，例如，印第安纳大学，教学开发和产品过程课，在必修课中就有教学开发和产品过程I、教学开发和产品过程II以及教学开发和产品过程III等。这些课程名称相同但内容上存在难易程度的递进性［5］。

教育科学研究方法、动画设计与制作和图形图像处理等课程都是按照内容的延续性和递进性进行设置的。其中，教育科学研究方法I是在原有小学教育科研基础上设置的，既保证原有的特色内容被继承，又适当拓宽学生理论基础。有能力有兴趣的学生，可以选修教育科学研究方法II，增加学习内容的深度。动画设计与制作I和图形图像处理I主要是学生必须掌握的多媒体素材处理技能，是必须达到的最低技能标准，而学生也可以根据兴趣继续选修其后续课程。递进性的组织课程，既能够保证学生达到该专业人才培养的最低要求，又能够满足学生的个性化发展，学生对课程的学习也可以逐步深入。

4.实践课程。在原有实践课程的基础上，增加了微格教学训练。在未来专业建设中，应该进一步制定相应措施保证微格教学训练的实施。

五、总 结

本专业现行课程体系的特点是：不成熟、多样化、变化快，这就要求课程建设的体制与机制必须是动态、开放的，而且必须与不同特色教育技术学专业的培养目标、毕业生专业素质培养的设计要求相适应［7］。本文从地区环境与学校专业发展现状、社会需求和学生就业，以及学生发展等方面进行分析，阐述课程体系设置需要处理好的几个重要关系，并提出了对现有课程体系优化的参考方案。

参考文献：

［1］ 杨哲，钟生海.高职高专“现代教育技术”专业建设的思考［J］.安康师专学报，2006，（10）.

［2］ 李琪，李文高，苟泽志.边远地区高职高专教育技术专业人才培养模式研究［J］.宿州学院学报，2008，（12）.

［3］ 周晓春.地方本科院校教育技术学专业人才培养方案的探索与实践［J］.软件导刊，2008，（3）.

［4］ 伍顺比，江玲.关于教育技术学专业课程体系的思考［J］.现代教育技术，2007，（8）.

教学体系和课程体系的区别篇（7）

【基金项目】本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“地方课程规划与管理研究”（FHB120466）的阶段性成果。

中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）13-0036-04

实行新一轮基础教育课程教材改革实验工作15年来，北京市基础教育始终坚持“优质、均衡、特色”的发展思路，从首都课程改革实际出发，系统总结课程改革工作经验，全面推广先进经验和优秀成果。本着务实、创新的态度采取多种举措，努力实现基础教育课程改革实验整体推进、协调发展，特别是郊区的课程改革工作取得了巨大的进步。

进一步加强中小学教育工作，提高基础教育整体水平，加快推进均衡发展和全面实施核心素养教育两大主题。北京市中小学校建设坚持硬件和软件并重，在改善学校办学条件、促进学校内涵发展方面取得了显著效果。课程教学改革卓有成效，由基于教材的教学走向基于课程的教学，由注重教学活动的形式转向注重教学活动的实效，尊重学生的主体性与健康个性，激发学生的主动性与积极性，让课堂真正焕发出应有的生机与活力。

一、三级课程整体建设机制走向深入

北京市中小学课程建设确立了“市、区两级分层管理，统一与自主开发相结合”的基本策略。市级课程管理部门坚持三级课程整体建设思路，研究制定北京市课程建设规划，合理调整国家课程、地方课程及校本课程的设置结构，进一步规范课程管理，修订、完善并形成具有首都特色的义务教育课程实施方案，构建符合现代教育理念、具有北京特色的基础教育课程体系。加强对全市课程整体建设的调控和指导，加强对自主课程建设实验学校的指导和管理，鼓励改革，形成具有本校特色的课程体系。

市、区教育行政部门、教科研部门、教育督导部门、项目组以及各学校采取多种有效措施，确保《义务教育课程设置实验方案（修订）》得到认真严格的贯彻执行，三级课程得到有效的实施和落实，开足、开齐国家课程，规划并开发管理好地方课程和校本课程。区和学校全力保障课程计划的全面落实，课程设置方案的适应性、规范性和操作性明显增强。区、学校在实验过程中关注研究课程实施过程中的重点、难点、执行力以及学校的整体发展，在课程建设的理论研究、制度建设、实践创新等诸方面进行了有益探索，并取得了显著成果。

通过市、区、校三级合作的运行机制，组织开展专项研究、专题研讨、评选推优等多形式、多途径的课改实践活动，在理论研究、政策制定、机制建立、宏观调控、微观指导、典型引路、成果推广等多个重要环节全面推进，带动全市中小学课程建设工作逐步走向深入。同时催生了一系列推动课程改革的规章制度、法律文件的建立健全，确保了教育部、北京市的课改文件、课程计划和课程内容在区、学校的严格贯彻落实，确保了北京市基础教育课程教材改革实验工作沿着科学、正确、良性的方向健康发展。

区级教育行政和教科研部门下大力气落实北京市教育委员会关于推进课程整体建设的文件精神，不管是在城镇还是在边远的山区农村，学校都努力做到开足开齐国家课程，有效落实地方课程；而且依据学校实际深入挖掘地域资源，开发出诸多系列化、富有区域特色的校本课程。学校领导干部的课程领导力显著提高，围绕着学校的核心理念设计出具有系统性、实效性、创新性的课程规划方案。国家课程、地方课程、校本课程整体推进、协调发展，用课程特色作为学校核心特色的理念正逐渐被广大教师接受、认同，并初步显现出它的实际效果。从课堂教学的实际看，新课程倡导的三维目标、以学生发展为本、激发学生学习主动性等理念效果在不同程度上得以显现。

在各级领导的关怀下，农村学校的办学条件大大改观，即便是深山区的农村学校，现代化教学设施、多媒体设备、校园网建设等都向城区学校看齐，并且学校的校园文化建设各具特色。学校实实在在着力推进课程整体建设，教师自觉地落实学校的教育思想和理念，效果明显。在课程建设与实施上加强可行性研究，注重实效，不求热闹，不做表面文章。在推进三级课程建设的过程中把落实课程计划提到依法办学的高度，寻找与学校日常工作的结合点和增长点。注重校本课程建设以使学生全面而有个性地成长，加强三级课程之间相互融通结合，已成为各级教育行政部门、科研部门和学校的基本共识。

二、课程建设整体育人效益逐渐显现

全社会日益关注基础教育课程改革实验工作，重视未成年人的核心素养教育、身心健康、个性差异和全面发展，支持作为学校育人工作核心的课程改革建设向着纵深推进，为学校在课程改革实验方面的大胆尝试和积极探索营造了良好的社会大环境。基础教育战线上，国家课程、地方课程和校本课程的性质及相互关系日益明确，三级课程建设的整合性、选择性和均衡性问题受到普遍关注和重视，三级课程整体推进实施的原则得以认真贯彻。科学的三级课程评价机制的积极推进，促进了三级课程的全面实施、学校特色的形成和教学效益的全面提高。三级课程整体推进和科学实施的先进单位和优秀个人的表彰制度和活动，有力地引导、促进了区、学校和教师全面、协调、有序地整体推进和实施三级课程，使北京市义务教育的课程建设步入一个新的发展阶段。

区和学校由“被动卷入”转为“主动参与”，更加理性帐档赝平课程改革实验，更加冷静地思考课程实施中的常态建设和机制创新。自觉地将课程改革作为学校育人和发展的核心载体纳入学校中心工作，以课程整体建设作为学校内涵发展的主要载体和抓手。学校根据自身特点和实际条件对课程进行拓展、深化和二度开发，对课程资源进行选择、重组，形成体现学校个性化特色的课程。一批具有地域或学校特点的课程资源发挥其独特的育人功能，为学生、教师、学校开拓出新的发展空间，学校育人工作焕发出新的活力。

区教委和教科研部门日益关注学校的三级课程整体建设和课堂教学实施情况，从不同角度审视学校课程建设和课堂教学中凸显的课程意识。多年以来一贯坚持的专项调研督导工作有重心、有计划，活动越来越深入，主题越来越聚焦课程改革，重点突出、有针对性，持续重视远郊特别是山区学校的课程建设。督导活动也从听取报告到深入课堂，从走近干部到走进教室、近距离接触学生，从观摩学校到观察课堂，从收集信息到与业务部门、学校的研讨到重视内部交流，更加关注学校课程整体建设和以课程为核心的学校特色发展。

在持续的督导调研中积累了大量鲜活的、有待深入研究的问题和资料，明确下一步应解决的问题和努力的方向，为市区两级协调推进深入的课程改革奠定了基础。深度思考课程建设过程中遇到的诸多现实问题：课程建设如何体现学校的办学思想，课题研究如何更好地为学校服务，如何做好精品校本课程开发，课堂教学中如何处理好夯实基础和改革创新的关系，如何针对民族传统文化类课程进行整体研究，如何提高学校课程整体建设的实效性，教师如何实现教材的二次开发和灵活运用，如何进一步增强学校干部和教师的课程意识，如何进一步通过课堂教学体现课程建设的效益等。

课程是学校变革的核心，课程改革实际是以课程为核心的整体改革，涉及学校的方方面面，甚至包括学制改革的探索尝试。不涉及课程的改革是不彻底的，只把课程作为局部变化的突破也说不上是学校内含式发展的成功。在建设特色学校和促进学校可持续发展的过程中，重视和推进课程的整体建设，并逐渐形成学校课程特色和课程文化。应从课程专业建设的视角对一些创新探索举措进行鉴别和判断，形成对于一线课程发展实际的看法，并从中发现问题，形成业务突破和研究的新的增长点，更好地指导一线课程建设。

课程专业研究、管理人员深入学校和课堂应有独特的观察视角，坚持出特色、出质量，形成规律与方法，从对课堂、教师行为的观察转向对课程、教材变革、学生主体的关注。带着问题和计划有目的地走进学校和课堂，通过坚持和积累形成基于课程建设视角的学校调研标准或规范，推动学校课程建设向着纵深、健康的道路持续前进，体现自身的专业价值。

三、课改推进过程中暴露出来的薄弱环节

基础教育课程改革实验在我国当代社会是相对的新生事物，在不断更新观念、总结反思中修正方向、摸索前行，需要一个长期的过程。在这个探索前进的过程中，由于主观和客观的种种原因，不可避免地出现了对新课程改革精神的理解不到位，新理念未能完全落到实处，实施层面创新性不够，操作实践方面出现细微偏差，急功近利、急于求成的心理和现象，盲目追求课改政绩的形式主义、花架子、表面文章，等等。如此种种，恰恰说明课程改革实验工作在科学、规范、务实、良性发展方面依然任重道远。

学校在课程整体规划、门类设置的总量控制、自编教材的处理、促进教学质量提升的举措以及过程监控与评价上还存有较大提升空间。部分学校对课程改革的认识有待于深入，未能厘清三级课程的特性，对课程特性把握不准，把学科拓展训练材料当作校本课程，打着“校本化实施”的旗号随意更改课程计划、变相挤占地方课程与校本课程的课时，因而在多种课程形态面前显得束手无策，甚至不可避免地出现了课程建设和课程管理某些方面的混乱失序现象。校本课程内容重复开发、简单追求门类数量，导致课程过多过杂、质量不高、实效性不强，加重了学生的课业负担。

部分学校的课程改革与学校的整体发展缺少联系；有的学校虽在课程规划中有明确的学校办学理念和目标，但在具体课程设计和实施中对核心思想体现不够，理念和实践脱节。有些学校在观念和实践中仍未跳出升学与课程冲突的误区，在学校推进课程策略和措施以及老师的课堂教学中，考试仍然是最高指挥棒，仍把升学率作为学校发展的核心目标甚至是唯一目标。教学中以应试为导向、忽视对学生综合素质和能力的培养；部分教师课堂教学指导针对应试得分的倾向突出，偏重应试抓分数的片面化技能训练；课堂教与学的互动层次偏低、实效不高。

通过调研了解到，目前郊区小学特别是农村校、山区校的课程建设方面，还是存在着一些有待改进的实际状况：

郊区学校遇到的最大挑战之一是师资队伍建设。有些规模较小的学校、山区校缺少专职教师，比如地理等科目没有专职老师，多靠兼职授课，教学质量上难以保证。补充的师资中有部分人员是从社会招聘而来，大学研修专业并非师范教育背景，专业不对口，课改意识、教育心理学知识相对缺乏，更没有基础教育阶段的教学实习实践工作。进入基础教育系统工作一段时间内，还不能尽快地进入角色，完全适应课程改革的需要。因此，必须加强对教师学科素养、专业技能的常态化培训，提高师资的专业水平将是一项长期的过程。

优秀教师数量相对偏少，特e是农村学校，部分较有教学实力、崭露头角的教师往往设法调入城区甚至市区，这种带头人的移动和流失对区教师队伍建设影响较大。对城区、市区优秀教师到郊区、农村支教工作还有相当的现实需求。生源方面，郊区的家长也是尽力设法把孩子送入城区或者市区名校。不少郊区学校在校生中本地学生远少于外来务工人员子弟，且班级生员数量较城区学校班额明显偏少，客观上对教师教学提出了新的要求。

对地方课程和地方教材的关注度差别大。地方课程开发和实施的研究还没有引起部分区级教科研部门和学校的足够重视。事实上，对于地方课程的研究是三级课程中最薄弱的一个环节。有些地方课程虽然进了课程表，但实施层面上的落实还很不够，存在课时被挤占、被挪用的现象。地方教材建设滞后，表现在修订不够及时，课程内容相对没有依据社会发展及时对教材修订更新；教材本身的行文规范方面待提升的空间较大，别字、病句的出现频率偏高，离精品化的要求还有不少距离。

校本课程建设相对薄弱，有的学校特别是农村校、山区校，受困于课程资源缺乏，校本课程数量总体偏少，数百名学生面对仅有的几门校本课程，学生可选择的余地小，还远不能满足学生全面发展的实际成长需要。不少学校还未达到针对校本课程结构乃至学校三级课程结构的整体设计。在校本课程的研发过程中重分科课程，轻综合课程；重学科课程，轻活动课程。这两种倾向造成校本课程结构稳定性和平衡性的缺失，很多校本课程的开发依然重严密的知识体系，一定程度上忽略了学生的兴趣点。对校本课程建设与实施的研究关注还不够。

四、采取切实措施提升全市课改质量和水平

能否全面提升全市基础教育阶段的课程改革实验工作质量和水平，郊区农村校、山区校的课程改革步伐和实施效果是产生决定性影响的因素。从北京市课程改革实验工作整体建设推进的角度考虑，目前应针对学校现实存在的主要问题和困惑，着力研究提出相应的解决方案：

1. 重视规模小、班额小的学校建设

部分学校规模较小，一个年级一个教学班，有的班生员数量甚至到了个位数。课程实施上缺少专职教师的现象较为突出，兼课质量难以保证。而现在教师的编制额度又难以突破，如何补齐应有员额是个紧迫问题。任课教少，同头备课、教研等活动也多有限制，地方、校本课程的开发与实施可能也存在诸多实际困难。需要区级教育行政和教科研部门多关注调研，予以政策诸方面的倾斜性支持，确保课程建设不掉队、教育教学质量不打折扣。这类学校应立足当前学校实际情况，尝试精细化、个性化、差异化培养，借力北京数字学校网络名师教学资源供给，主动开展“一对一”教育教学的方式、途径和实施效果等诸方面的业务研究，突出精耕细作、整合课程资源，统一规划设置学校的课程建设方案，整体提升课程实施效果。

2. 完善进入学校课程内容的严格管控机制

纳入课时的课程门类越来越多，比如廉政、人口、法制等，今后必然还会有诸多内容都要试图挤进中小学校的课堂。而北京市课程计划是有法律约束效力的，学校课时是有限的，应及时进行相关法规制度建设，建议规定：除国家课程外，各部门不得以行政命令或其他形式途径增加进入中小学校课堂内容；如果确有必要，应编制地方教材由区和学校进行选择。所有进入中小学校课堂的课程门类和内容都必须通过北京市教委行政审批；对已经进入课时安排的课程加强督导，从实际出发、对学生负责，实施效果不佳的课程门类应建立退出机制，真正凸显课程育人效益。

3. 规范地方课程实施要求，强化地方教材质量建设

市、区相关管理部门应勤加督导、狠抓落实，要研究形成针对地方课程的统一考核标准体系，不单纯以地方课程门类的数量作为评价参考依据。保证地方课程课时的专时专用，注重地方课程教学实施效果，加强地方课程的师资培训和教科研建设。课时有限的现实条件下，很有必要加强区域地方课程规划建设，对已开发的区域地方课程进行优化整合，努力提高人力、物力的经济性，切实提升课程教材质量，向着精品化方向迈进。避免或减少相关相近地方课程的重复性研发投入。

4. 校本课程建设走重实效、出精品的思路方向

一般而言，校本课程的总体质量还有待提升，学校自编校本课程讲义或者称为教材的质量整体不高，部分学校经费投入大，校本教材印刷装帧精美、求全面成系列，科学性、规范性、时效性方面还有较大的改进提升空间。东拼西凑、不成体系的现象在一定范围内存在，简单重复性的照搬内容多，体现课程自主创新探索精神的内容少，利用校本课程课时进行国家课程延伸拓展训练的现象仍然未能杜绝。区级课程管理部门应加强审核和督导，切实提高校本课程的实施质量，对校本课程的实施评价考核要有详细具体、可操作性强的要求，还原校本课程应有的育人功能。

5. 持续强化三级课程整体建设

从市、区教科研部门层面到学校层面，都要加强三级课程整体推进建设的意识和研究力度。从课程理念的理解、课程目标的把握、课程体系的建构、诸学科的全面建设、课程资源的开发利用等多角度、多维度来理解并实践，真正落实，体现学校课程特色，这一点将成为下一步课程建设重点努力突破的长远方向。细化市区级教科研项目的实施管理工作，着眼于解决实际问题，立足于长短期规划结合，追求项目推进的实际育人效益。

6. 深入贯彻落实学科教学改革

贯彻落实党的十八届三中全会精神，深化教育领域综合改革，切实转变、更新理念，以北京市基础教育部分学科教学改进意见来指导、规范教育教学行为，解决学科教育教学中存在的突出问题。把课程标准作为明确课程定位、确定教学目标、规范教学进度、开展教学评价的唯一标准。严格坚持基于课程标准开展教学，强调学业基础、扩大知识面，培育和践行社会主义核心价值观。课堂教学与社会实践结合，构建开放性的教与学模式，为学生提供丰富的体验、合作、探究类学习活动，各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程。构建多元化、发展性的评价体系，要求基于课程标准进行学业评价。加强教师信息技术培训和学习，重视教育新技术、信息化对教学方式变革的影响。

教学体系和课程体系的区别篇（8）

浙江中高职教育具有一定的基础，经过十几年的建设与发展，中高职院校在办学条件、规模、校企合作、人才培养质量等方面取得了显著进步。但是以酒店管理专业建设为龙头的中高职合理衔接方面还存在很多亟待解决的问题。在中高职课程衔接方面，许多院校针对国内和省内的3+2中高职现状，尝试相关专业课程衔接的模式，但在实际的执行过程中，基本还是形式上的“3+2”，而且在与区产业密切结合方面尚存在着许多不足，其衔接的形式与内容依然缺乏科学性、完整性和系统性。研究浙江省酒店管理专业中高职衔接的瓶颈，并提出有针对性的对策建议，从而促进浙江省酒店管理专业中高职的合理衔接。

一、问卷设计

截止2014年，浙江省开办“3+2”酒店管理专业和五年一贯制的办学单位高职校22 所，中职校40所，中高职衔接均有3年以上的办学历史，办学规模平均为专业总规模的40%。为了深入了解浙江省中职学校与高职学校教学协调发展存在的问题，以进一步推进职业教育的内涵建设和课程改革，对15所中职、高职学校的教师和学生进行了问卷调查。

本次调查的问卷分为教师调查卷和学生调查卷。教师调查卷发放的对象包括一般专业任课教师（每个样本学校15名）、专业教研室主任（每个样本学校2名）、分管教学的校长（每个样本学校2名）。本次问卷调查我们共发放教师问卷80份，回收64份；发放学生问卷300份，回收210份；回收率分别为80%和70%。

本次问卷调查分别从总体认知、人才培养目标、课程体系、课程内容、教学方法、职业资格证书、师资七个方面了解教师和学生对中职、高职教学衔接问题的看法。

二、调查结果统计

（一）中高职衔接总体认知方面

调研结果显示：所有高职教师都认为中职与高职之间的教学存在缺乏衔接的问题。管理干部认为这一问题“较严重”和“很严重”的比例之和高达66.8%。学生认为高职院校的学习与中职学校的学习“差别不大”和“没有差别”的比例之和为42.3%，有13.4%的学生认为“差别很大”。由此可见，绝大部分有中职学习经历的高职学生，认为在中职学校和高职学校的学习有差别，但差别不大。

（二）中职、高职课程教学区分度的认知方面

在中职、高职教育教学方法和手段的比较方面，认为“没有区别”“区别不明显”的教师所占比例之和为60.39%，有6.27%的教师认为“区别很明显”。在中职、高职教育组织职业资格或技能证书考试的比较方面，认为“没有区别”“区别不明显”的教师所占比例之和为52.14%，有6.62%的教师认为“区别很明显”。学生问卷调查的结果显示，有40%一50%的学生认为中职、高职教育在培养目标、课程体系、教学内容、教学方法上“没有区别”和“区别不明显”。70%以上的学生认为中职、高职的任课老师在专业知识领域上“区别很明显”。

（三）中职、高职课程教学有效衔接必要性的认知方面

调查显示，教师和学生对加强中职与高职之间的教学有效衔接的呼声非常高。当被问及中职与高职之间的教学有效衔接对于提高教育质量的重要性时，只有3.33%的教师认为“无关紧要”，认为“很重要”和“有重要意义”的教师所占比例之和为96.67%。当学生被问及中职、高职课程衔接的必要性时，认为“很有必要”和“有必要”的学生所占比例之和为73.54%，有14.78%的学生认为“说不清楚”，只有11.68%的学生认为“没有必要”。

三、浙江省酒店管理专业中高职衔接的瓶颈问题分析

分析此次的调研数据，结合与部分老师与学生的访谈，得出浙江省酒店管理专业中高职衔接方面还在相关问题，具体制约协调发展的瓶颈问题存在以下方面。

（一）培养目标区分不明显

中职、高职教育的人才培养目标既有共性又有差异性。两者都是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的酒店技术应用型专门人才。但从酒店管理专业中职、高职衔接的视角看，两者应有各自的定位。中职教育应以培养酒店中级服务员为主，而高职教育则应以培养高级服务员及基层管理人员为主，同时，高职教育则应在保持与中职教育连续性的基础上，体现出自身的职业性和高层次性。然而，目前中职、高职教育在培养目标上的区别不明显，其原因主要是中职、高职学校制定培养目标的依据不统一，两者之间缺乏协调统一的渠道和机制。中职、高职教育在培养目标上不衔接，必然导致专业课程体系和课程内容上的雷同、重复等现象。

（二）专业设置缺乏有效衔接

中职和高职在进行专业设置时主要考虑的是自身的发展，而没有从职业教育整体发展的角度，从构建和完善职业教育体系的高度，从不同职业、不同岗位、不同层次的技术人才需求等方面，考虑专业的设置以及不同职业或不同层次间的专业衔接，这使得酒店管理专业中职毕业生很难找到专业对口或至相关的高职学校或专业继续进行学习，也使得中职和高职教育在自我发展中很难按照社会发展和产业需求对专业设置进行自我调节。

（三）课程内容重复现象严重

第一，专业课程尤其是专业基础课重复现象严重。如中职普遍开设《前厅服务与管理》、《客房服务与管理》、《餐饮服务与管理》及顶岗实习，高职同样开设。中职和高职的酒店管理专业虽均有了各自的教学标准和课程标准，但缺少中高职课程合理衔接的一体化的教学标准和课程标准，这是浙江省酒店管理专业中高职衔接中普遍问题。

（四）职业资格证书与课程联系不紧密

我国从1994年开始推行与国际接轨的国家职业资格证书制度，目前全国已经在一千多个职业范围内开展了职业技能鉴定工作，平均每年约有五百多万人参加不同职业的职业技能鉴定工作，职业资格证书已逐步成为人们就业的“通行证”。酒店管理专业具有成熟的职业标准，但中高职教育与酒店行业不同层级的职业、岗位需求对应程度不高，与不同等级的职业资格证书的取证制度没有清晰的对应关系，如中高级服务员在中职、高职之间缺乏内在有序的递进衔接关系，甚至取证等级重复。

四、促进浙江省酒店专业中高职有效衔接的对策

（一）提高认识，转变观念是做好浙江省酒店管理专业中高职关键课程衔接的关键

通过课题研究中的调查，课题组认为浙江省大多数中高职院校的领导和教师并未对酒店管理专业中高职衔接引起应有的重视，省内中高职衔接的各项工作尚处在起步阶段。当前，根据国家《关于加快建设现代职业教育体系的决定》、《现代职业教育体系建设规划》，均已将中高职衔接作为国家发展职业教育，建立现代职业教育体系的关键性工作，如《现代职业教育体系建设规划》中对中等职业教育和高等职业教育均作出了明确的职责划分，提出了构建职业教育开放沟通的办学体制和教育模式。对此，建议有关部门应当注重通过相应的方式，采取措施，制定政策，加大宣传，转变各级领导，尤其是职业院校教师的观念，切实从战略的角度认识中高职衔接对建立现代职业教育体系的意义和作用。

（二）制定有利于酒店管理专业中高职课程衔接的管理制度

1.构建全国统一的职业资格证书体系和等级考核制度

要增强中高等职业教育的内部协调性，加快建立中高职协调的课程衔接体系，就必须要构建全国统一的职业资格证书体系，实行统一的职业资格等级制度。酒店管理专业的中高职课程衔接可以根据职业的分类标准和不同职业的考核要求，确定人才的层次结构和职业能力的层级标准，构建全国统一的职业资格证书体系，尝试职业教育职业资格与普教文凭等值的做法，以实现职业技能与职业资格、职业资格与文凭的良好对接，也使得中高职课程的和谐衔接得到实现。

专业目录不统一是中高职课程衔接中专业对口不畅，课程内容重复等问题的主要原因，为避免此类现象的重复发生，国家（政府）有必要制定统一的专业标准目录。为此可以从以下几点着手：第一，根据行业企业或职业岗位的切实需要，确定2.制定中高职统一的专业标准目录

职业教育应包含的专业方向；第二，结合职业教育发展和社会需要，制定出标准统一，内容具化，先进明确的专业目录标准；第三，引导各职业教育机构遵照实行统一的专业标准目录，为职业教育课程衔接提供良好的基奠。

3.制定统一课程标准的顶层设计

浙江省建立统一的酒店管理专业课程标准，可以从以下几点入手：一是教育主管部门应该广泛听取专家意见，从宏观角度和职业教育的顶层设计角度出发，基于课程目标和课程的改革要求，组织专家团队编制中高职衔接的课程分类标准；二是教育主管部门组建专业大类的专家团队，组织中高职院校根据课程衔接的目标和要求，通过沟通与协商达成共识，编制具体的专业课程标准、课程内容及专业教学计划。通过这种方式，在课程选择，内容设定上进行统筹规划，从而可以有效地避免课程重复，过渡性差等问题，使中高职课程形成有机连贯的整体。需要强调的是，由于职业院校师生是课程活动主体，所以应适当提高其对课程标准制定及课程编制的话语权，以实现课程设置的科学化与人本化的统一是非常有必要的和可行的。

（三）建立多元参与的中高职课程衔接沟通平台

1.成立专门的中高职课程衔接组织机构

第一，建立省内中高职课程衔接的组织机构，统一规划和安排中高职课程衔接的整体工作；第二，建立由专家组成的课程衔接咨询小组，为中高职课程衔接提供各种咨询服务；第三，由政府牵头建立专门的中高职课程衔接协调机构，主要负责对各课程衔接组织管理部门进行统筹与协调，对中高职院校进行课程衔接工作的沟通协调；第四，按照行业或专业分类建立课程衔接研发小组，负责课程衔接方案的研发工作。各部门统一指挥，各负其责，共同开展中高职课程衔接具体事宜。

2.构建以高职院校为核心的职教集团

由于近年来职业教育集约化发展趋势明显，可以尝试通过建立以高职院校为核心的职教集团来进一步促进中高职课程衔接。实践证明，职教集团可以吸收省内行业、企业和中高职院校参加，其优势是：可以较好的在集团内实现职业教育为产业服务；较好的实现校企合作和共同育人；较好的采用组织和章程约束实现中高职的一体化办学。

3.鼓励行业企业参与，开展多方位产教融合和校企合作

企业是职业教育的利益主体，近年来，校企合作对职业教育发展的推动作用愈发凸显。在校企合作过程中，企业可以通过不同方式弥补中高职课程过程中的不足，缩短中高职课程衔接进程。其一，企业参与课程设置活动。在校企合作过程中，为进一步满足企业对职业教育人才培养要求，中高职院校可以鼓励企业参与中高职的课程设置，教材编制等活动。通过企业的参与和协调，使中高职的课程互动加强，带动其课程与教学改革。其二，企业为中高职院校提供技术指导。企业派技术人员来学校指导教学、特别是实训课的教学，明确技术的规范化操作和职业化要求，从而使中高职院校学生整体的职业技能水平得到提升，中高职技能课程不和谐衔接的局面得到改善。

浙江省酒店管理专业中高职合理衔接是构建现代职业教育一体化办学体系的需要，对此，省内各院校领导和教师应有紧迫感，尽快树立现代职业教育理念，加快中高职合理衔接下酒店管理专业、课程、教师、教材等教育资源有效配置以及招生、教学管理制度的改革，从而提高中高职一体化办学水平和人才培养质量。

参考文献：

[1]饶雪梅.酒店管理专业中高职衔接“3+2”课程体系的一体化设计[J].职业教育研究，2014（11）.

[2]李龙星，袁畅，周长青.酒店管理专业中高职课程衔接实践研究[J].商场现代化，2012（32）.

[3]谭欣.基于校企合作的酒店管理专业中高职衔接人才培养质量研究[J].广西教育（职业与高等教育版），2015（4）.

[4]俞川，郭心毅.基于英国经验的我国中高职教育衔接问题与对策――以酒店管理专业为例[J].重庆电子工程职业学院学报，2012（6）.

教学体系和课程体系的区别篇（9）

一、为何注重三方协同

继续教育在我国国民教育体系中占着十分重要的位置。《国度中长期教育变革和开展规划纲要（2010-2020）》中提出，“继续教育是面向学校教育之后一切社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成局部”。在当前的教育变革大潮中，如何表现继续的重要作用，这就需求我们继续教育工作者开动脑筋，不时分离当前国内外教育形势，开辟出方式多样的教育方式和办法。因而，基于当前继续教育中多方博弈的场面，我们以为，以个人为学习主体，高校为学习载体，社区为学习辅助体的三方协同教育形式是一种共同性的尝试。经过高校、社区提供有效的课程资源，鼓舞学习个体在学问和才能的获取方面主动学习，在陈说性学问和程序性学问的获取上发挥更大的客观能动性。《课程变革规划纲要》中也提出，要“鼓舞学校、科研院所、企业等相关组织展开继续教育。增强城乡社区教育机构和网络建立，开发社区教育资源”。因而，分离当前继续教育的现状，我们提出，要以“个人-社区-高校”为线，三方协同，构建高效的继续教育课程体系，发挥多方力气，改善提升当前的继续教育。在传统的继续教育体系当中，课程体系的构建常常由教育者双方面决议，这其中既有相关的国度课程，也有一些顺应中央开展的中央课程，但不论如何，受教育者对课程的选择权益被完整无视，这也招致了课程体系布置不合理、课程教学效果不明显、学生上课反应不积极等多种消极结果的呈现，最终招致我们继续教育培育的人才与社会开展相脱节，过于注重陈说性学问，而疏忽了程序性学问的传授。有鉴于此，我们依托大数据支持，在充沛调研的根底上，分离学生个体的学习意愿，经过三方协同完善我们的继续教育课程体系。

二、三方如何协同开展

课程的开发与设计是一个较为宏观的问题，需求思索到多方面的要素。分离我们当前继续教育的现状，我们以为，要分离高校现有课程资源、社区可以提供的课程条件以及个人学习才能三个方面，对现有的课程形式进行一定的发明性变革。

1.高校课程资源的再丰厚

高校课程资源是继续教育的主要阵地。在目前以国度课程为主的状况下，高校继续教育课程资源的丰厚水平决议了继续教育的效果。因而，为了可以进一步顺应当前教育变革的开展，特别是大数据时期带来的教育革新，高校继续教育的课程资源急需进一步丰厚与开展。高校具有学术研讨的前瞻性的特性，所以能够成为继续教育课程变革的领头羊。在这一过程中，继续教育学院应具备统筹整合全校教育资源的才能，调动全校教员为继续教育提供必需的课程资源。而这一课程资源能够以多种呈现方式展现出来。如以慕课、微课等方式，协助高校内具有丰厚教学才能的教员录制微视频或慕课内容，上线后提供应继续教育的受教育者。这样一来，不只课程资源的丰厚化得以提升，而且教员与学生的学习积极性也会大幅度增长。除了课程方式的革新以外，我们还需求分离社会实践，注重程序性学问与陈说性学问的并重开展。以往的继续教育课程，过于关注陈说性学问的教学，强调学问程度的提升和建构，疏忽了在课堂内对程序性学问，即学生入手才能的培育。因而，我们除了在课程方式方面以慕课、微课进行变革外，还分离《国务院关于加快开展现代化职业教育的决议》文件肉体，将大学里富有入手操作才能的教员请入继续教育的课堂，手把手对学生进行现场教学，协助学生在入手才能方面得以提升，完成“手脑双挥”的并进开展。

2.社区资源的应用开展

社区作为继续教育的重要一环节，越发遭到社会各界的注重，特别是社区资源在继续教育课程开发过程中，能够提供大量的有效的资源，故而，《规划纲要》强调，“增强城乡社区教育机构和网络建立，开发社区教育资源”。社区教育资源的丰厚性在于它能够提升教员与学生的社会理论经历与才能，同时让教育者和受教育者加深对社区的认知才能，丰厚两者对社区的情感认知，加强其教育的客观盲目能动性。所以，在这种状况下，社区的大量资源都能够被转化为课程资源。如社区的人口构成，触及到社区的数量、构造、年龄等，社区人口构造与社区将来开展瞻望等都能够作为课程的主要资源进行开发。当然，在课程开发这一环节中，要思索到以下三点：一是课程资源的共同性。社区课程资源的开发必然要与高校的继续教育课程有着较大的不同，才干表现出其作为国度课程的补充环节，所以在课程资源的选择上一定要坚持共同性准绳。二是课程资源的必需性。如何分离社区开发课程资源，这就请求我们可以在调研的根底上，经过对教育者和受教育者双方的共同调查，理解各自的需求，才干够有的放矢，开发出合适双方的课程资源。三是要有前瞻性和理论性。社区课程资源的开发强调的是锻炼学习者的程序性学问承受才能，所以这一课程资源开发必需请求培育学生的入手才能，同时还要留意分离社区开展，开拓一些具有前瞻性的课程。

3.个体的主动性学习

课程的价值就在于促进学习者的身心开展，因而学习者个体可以主动性学习是课程开发中必需重点考量的要素。如何可以促进学习者的主动性学习呢？我们以为需求从以下几点着手。一是要增强对学习者自身的研讨，找准继续教育课程定位。成人教育的学习者，相较于普通高等教育，他们更需求对理论学问的控制，所以我们就要分离社区共同制定合适他们的课程体系。二是以教员引导促进学习者主动学习。继续教育中教员的引导作用也是不容藐视的，固然成人有着一定的自主学习才能，但关于理论性课程，需求我们自创双师型教员加以引导，才干够充沛让学生完成学习的价值。

教学体系和课程体系的区别篇（10）

随着香港、澳门两地的相继回归，祖国的统一大业已经完成了重要的两步，最终也将顺应历史发展的潮流而得以解决。根据“一国两制”方针，已建立和将要建立的特别行政区将保持原有的法律制度基本不变，因此，在相当长一段时期内，我国一国之内将会存在“一国两制三法系四法域”的状况。这种既接近又相隔的特殊情况，形成了两岸四地在法学教育上既具有相同性又具有差异性的特征，也正是在这种条件下，香港、澳门、台湾的法学人才培养模式对大陆地区具有很强的借鉴意义。

一、前提：培养模式的定性分析与法学人才培养模式

在研究两岸四地的法学人才培养模式之前，我们有必要首先对培养模式做一个定性分析，为本文法学人才培养模式的研究提供基础性的准备。

（一）培养模式的定性分析

培养模式主要是关于教育机构通过多长时间、哪些方式的培养，使学生到哪里去，铸造出哪种类型学生的问题。培养模式在结构上是规范化的，但在状态上表现为一个过程，是随时展和培养对象的特点而不断变化的。作为一种结构形态和运行机制的培养模式，是一种宏观上的体系规划，是在一定的教育观念和教育理论的指导下，所形成的一种比较稳定、规范的教学结构体系和运行机制。具体而言，培养模式有许多自身的特点，主要表现在以下三个方面：第一，培养模式是在一定教育观念下形成的教育活动的运作方式，常常反映社会发展对人才规格的需求和国家的教育方针，具有宏观指导性；第二，培养模式作为教育思想转化为教育实践的中介，具有很强的主观色彩，都是由人的设计而形成并发展变化的；第三，培养模式是一个动态的过程，具有结构状态特征，这种结构性在过程中形成培养模式的运行机制。

（二）法学人才培养模式的内涵

人才培养模式是一定教育机构或教育工作者普遍认同和遵从的关于人才培养活动的实践规范和操作样式，它以教育目的为导向、以教育内容为依托、以教育方法为具体实现形式，是直接作用于受教育者身心的教育活动全要素的总和与全过程的总和。 由此，我们认为，法学人才培养模式就是高等法学院校在法治观念和教育思想的指导下，为了培养法学人才，所建立的一种比较稳定而且开放的教学活动和培养程序。

二、梳理：中国诸法域法学人才培养模式的比较考察

由于历史遭遇和发展脉络不同，我国台湾地区、香港特别行政区和澳门特别行政区在法学人才培养模式上均有一定的差别，在下文中，我们将从教学机构、教学模式以及考试制度等三个方面来对三地的法学人才培养模式进行比较考察。

（一）我国台湾地区的法学人才培养模式

第一，在教学机构方面。除公立法学院外，台湾地区还有相当数量的私立大学的法学院。公私法学院各尽其能，都享有较多的自，有发挥自己特色的空间，如中原大学、中兴大学以财经法而闻名。

第二，在教学模式方面。在招生与入学培养上，以东吴大学为先导，提倡改变过去法学组、司法组等分组招生的模式，法律学系入学不分组，二年级开始在“兴趣专长选修课群中选择其一研习”。在学制上，台湾地区分为基础法学教育和进阶法学教育，基础法学教育学制4年，相当于大陆的法学本科教育，但各校可因自己的课程安排和特殊情况延长1年。进阶教育分为硕士班与博士班，修业年限均为2年。在课程内容安排上，台湾大学安排是以GROUP（组）来计算的。比如经济法就划入经济法学课程；民法总论、债法总论等就划入民法学课程。为落实专业技能训练，各法律学系采取安排实务演习及问题研究等课程，同时适应时代需要，开设如欧洲共同体法、公平交易法、环境保护法等选修课程。在教学方法上，“教师讲，学生听”的单向式知识传授模式正逐步被新的教学方法所取代，如台湾东吴大学的英美法教学“双向沟通启发教育法”及“案例教学法”等。在法律职业道德的培训上，台湾在各法律学系开设有专门的法律伦理学课程，对法学学生进行专门地、有针对性地伦理讲座。

第三，在考试制度方面。台湾司法官与律师在执业前也必须通过统一的考试，与大陆不同的是，初试之后，职前教育对从事司法官和律师也有不同的要求。通过司法官考试后必须通过经过1年6个月至2年的实务学习阶段，期满再试及格才能任官。从事律师职业，也常经过6个月的职前训练。这不仅要在律师事务所见习，更需在专门“法务部”司法官训练所进行学习。

（二）我国香港的法学人才培养模式

第一，在教学机构方面，虽然香港只有香港大学法律学院和香港城市大学法律学院两所法学院，但这却并非是修读学士课程的惟一途径，因为很多英国大学都在香港开设海外法律学位课程，例如伦敦大学等，这些课程会定期安排英国教授来香港授课。

第二，在教学模式方面。在招生与入学培养上，目前香港地区两所法学院的招生对象，一般分为两类：一类是通过“大学联合招生办法”（Joint University Progress Admission System），简称“联招”（“JUPAS”），这类学生主要是香港本地中学的毕业生，根据他们的高级程度会考成绩申请的。另一类是“非联招”（non-JUPAS）学生，他们主要是在职人士及从外国（或国内）中学毕业生，他们的申清会根据个别情况做出考虑。在学制上，香港的两所法学院在2004年引入“4年制”的法学学士课程。在课程内容安排上，既有基础法律科（例如合同法、侵权法、行政法、财产法、刑事法及衡平法）等，也有一些通识教育的科目（例如法律与社会、法学理论简介及香港法制）等。在教学方法上，以香港城市大学法律学院为例，可以概括为“送出去”、“请进来”和“勤磨砺”三个方面：“送出去”，就是将法学院学生送往本港外的院校和司法机构进行学习、参观和实践；“请进来”，就是将知名教授请进城大法学院的课堂；“勤磨砺”，将学生置于竞赛场中勤加磨砺，以此来提高学生灵活运用所学知识来解决复杂的实际问题的能力。

第三，在考试制度方面。法学专业的毕业生在香港完成法律专业证书课程及考试后，便可进入业界工作，然而，要获得执业律师（事务律师）或大律师（讼务律师）资格，必须经过一段实习期，见习律师为期2年，见律师一般为期1年（但首6个月期满则获认可在限定范围内执业），实习期完毕并符合相关要求，则可获专业团体认可，经司法程序取得专业资格。

（三）我国澳门地区的法学人才培养模式

第一，在教学机构方面，澳门有澳门大学法学院和澳门科技大学法学院两所法学院开设从法学学士、硕士和博士的课程。

第二，在教学模式方面。在招生与入学培养上，澳门大学法学院和澳门科技大学法学院招收澳门本地居民、内地居民和来自世界其他地区和国家的学生。在学制上，澳门大学法学院和澳门科技大学法学院所采用学制均为四年，但后者取得法学士学位的最长时间可延长至六年。在课程内容安排上，既重视澳门本地法律制度（例如开设澳门民法总论、澳门物权法、澳门刑法总论、澳门法概论等课程），又重视中国内地和世界主要法治国家的法律（例如开设中国法制史、欧盟法等课程），此外，澳门科技大学法学院还针对学生来源不同以及将来就业方向不同，在一些重大法律科目中（主要是刑法、民法、民事诉讼法、刑事诉讼法和行政法）将中国内地法和澳门法分开教授，由学生自主选择。最后，在教学方法上，除向学生教授法律理论知识外，还特别重视对学生相关语言能力的培养。

第三，在考试制度方面，澳门的情况比较特殊，虽然整体上属于大陆法系传统，却采用了由律师公会决定报考人能否进入法律职业的制度。

三、发现：中国诸法域法学人才培养模式的启示

综观我国诸法域的法学人才培养模式，无论是台湾地区、澳门特别行政区，还是香港特别行政区，无论是大陆法系传统，还是英美法系传统，在法律人才的培养模式方面，都给我们留下了以下一些启示：

（一）教学机构方面的启示

仅从数量上来看，据不完全统计，台湾地区的法律相关系所分布于全台共36个大学之中，其中国立、私立各占半数， 香港特别行政区拥有香港大学法律学院和香港城市大学法律学院两所法学院，澳门特别行政区拥有澳门大学法学院和澳门科技大学法学院两所法学院，而且其中的澳门科技大学法学院为私立。反观我国大陆地区，截至2013年，我国有624所高校开设了法学本科专业，在校本科生和研究生高达30多万人，显然法学院数量过多，分散了全国有限的法学教育资源。

（二）教学模式方面的启示

首先，各地区的法学人才培养都尤为重视实践环节，台湾地区高校为落实专业技能训练，各法律学系采取安排实务演习及问题研究等课程，除此之外还效仿德国，将司法工作者的法学教育分两阶段，即大学基础法学教育阶段和职前实务学习阶段，并设有专门的“法务部”司法官训练所。香港高校则将法学院学生送往本港外的院校和司法机构进行学习、参观和实践，并将组织学生参加国际仿真法庭辩论赛等活动，来提高学生灵活运用所学知识来解决复杂的实际问题的能力。

其次，在课程设置方面，各地区的高校均较为重视比较法的课程以及非法学专业学科的学习。如台湾地区高校开设欧洲共同体法、公平交易法、环境保护法等选修课程；香港高校在课程内容安排上开设通识教育的科目，并设立一些崭新的法学学士学位课程；澳门高校既重视澳门本地法律制度，又重视中国内地和世界主要法治国家的法律。

最后，在教学方法方面，改变单向式知识传授模式，如台湾东吴大学的英美法教学“双向沟通启发教育法”及“案例教学法”等。此外，还十分重视法律人职业伦理的培养，如台湾地区在各法律学系开设有专门的法律伦理学课程，对法学学生进行专门地、有针对性地伦理讲座。

（三）考试制度方面的启示

设立公开、公平、公正的法律职业考选制度，为所有学习法律的学生提供一个平等竞争机制，是所有地区现在或者将来的必然选择，而看台湾地区和香港地区的考试制度，“基本上都将司法考试的报名资格与法学学位或法学教育直接关联，而且这些专业资质都有时效性限制。即要求只有拥有法学学位者或完成法学专业一定科目的学习才能报名参加司法考试，而且要在一定期限内报名才有效”。 这种司法考试应试资格上的限制主要是为了使得应试者以及司法考试的通过者是真正的具备专业法学教育背景的人，接受了系统、专业的法学教育，避免非法学专业的考生通过琢磨司法考试的技巧，而不是认真地学习法律专业知识和技术来通过司法考试，甚至进入法律职业。

四、总结：中国诸法域法学人才培养模式的借鉴

通过比较考察我国台湾地区、香港特别行政区和澳门特别行政区的法学人才培养模式，对我国的法学人才培养模式和法学教育的改革有很强的借鉴意义，我们需要不断的创新法学人才培养模式，以适应培养卓越法律人才的要求。

（一）教学机构方面的创新

当前，卓越法律人才培养与现阶段我国高校的办学理念存在一定的冲突，高校定位的综合性趋势使得法学院数量过多，不利于卓越法律人才的培养。“卓越法律人才教育培养计划”已经在全国建设了60个左右应用型、复合型法律职业人才教育培养基地，建设了22个左右涉外法律人才教育培养基地，建设了12个左右西部基层法律人才教育培养基地，入围的高校基本是各地区法学教育的传统优势高校。这一带有明显的扶强色彩新举措，使得入选基地的高校会得到专项资金支持，将会使这些具有传统优势的高校进一步领先于其他不能适应改革形势的高校，从而影响到法学教育的分布格局。这样一种竞争机制的引入有其内在的合理性，一方面它可以使得入选的传统优势高校获得更多的教育资源，提高自身的教学质量，培养卓越法律人才；另一方面对于未入围的高校，如果其不能适应改革的要求，就会在竞争中自动淘汰，从法学教育的长远角度上看，全国法学院总量的减少具有积极的意义。

（二）教学模式方面的创新

首先，要完善实践教学环节，改革实践教学内容，加强实践性法律课程体系、社会实践课程体系、实习课程体系和实习课程体系等四大法学实践教学体系以及法律实务性课程的建设，以增强学生的实践能力。同时，既要加大实践教学投入，建立稳固实习基地，也要提高本校法学专业教师的实践能力，打造“双师型”师资队伍。

其次，要创新课程设置，各高校法学院系要在考虑自身基础、特色以及其他因素的基础上进行整体规划，不断创新法学课程体系，重新调整和配置法学课程体系中通识教育课程模块、学科基础课程模块、专业课程模块、实践教学课程模块和素质拓展与创新实践课程模块等“五大教学模块”的实施方案，并通过合理的配置和有效的调整，实现教学内容的新陈代谢和课程结构安排的科学合理化。

教学体系和课程体系的区别篇（11）

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0136-02

国家教育部等六部门联合印发了《现代职业教育体系建设规划（2014―2020年）》的通知，其中总体目标是到2020年，要形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系基本建立、教育现代化基本实现。江苏省教育厅也出台了《2012年江苏省现代职业教育体系建设试点工作实施方案》，并在2012年选择了9个专业开展高职与本科分段培养试点项目。

江苏农牧科技职业学院自2013年开始于扬州大学合作，开展动物科学（饲料与动物营养）专业高职与本科分段培养，即三年高职专业为饲料与动物营养专业，在江苏农牧科技职业学院实施；2年本科专业为动物科学专业，在扬州大学实施。项目实施以来，按照“专业对接、课程衔接、实践导向、专本一体”的建设思路，依托行业、联合企业，与对接本科院校共同制订了具有特色的高职与本科分段培养、贯通衔接的课程体系。

一、高职与本科课程体系衔接存在问题

1.高职与本科阶段课程缺乏贯通。高职与本科分段培养，由高职与本科两所院校共同实施，必然存在课程体系衔接问题及分段处理问题：分段培养如何制定分阶段的专业培养目标？在实施中，高职阶段与本科阶段课程容易出现重复，如何构建高职与本科贯通的课程体系？如何能保证高职课程与本科课程所有学生都能具备升入本科院校学习的能力？这些均是高职与本科分段培养课程体系衔接需研究解决的问题。

2.现有出版教材无法适应高职与本科分段需求。高职与本科分段培养处于试点阶段，目前尚无出版的教材或编制的讲义。而其学习目标及要求与三年制高职学生和四年一贯制的本科生又有所区别。学生的专业技能和专业理论基础知识应高于普通高职学生，以适应本科阶段的理论和更高级别的技能学习；学生经过2年的转段学习，成为具有系统的、深层次专业知识的高端技术技能人才，学生的专业技能应明显高于普通本科学生。实践中，应根据专业培养目标，开发与课程体系相适应的教材或讲义。

3.高职院校与本科院校教学团队缺乏互动。高职与本科分段培养因分别在高职院校和本科院校分段实施，容易出现教师互不参与在对方院校实施课程的课程标准编制及教学，学生在高职阶段完全由高职院校的教师制定人才培养方案、课程标准，本科阶段由接口本科院校教师制定课程标准、授课计划等教学文件，双方未共同参与人才培养全过程，导致教学过程和教学内容的不贯通。

二、国外职业教育与本科教育课程体系衔接借鉴

1.澳大利亚中高职衔接课程体系。澳大利亚职业教育具有完善的中高职衔接体系，主要通过“培训包”模式来完成课程衔接。“培训包”是一套国家认可的、用以认定和评价技能的职业标准和资格的体系，由政府、行业、企业与教育机构共同研发，分为不同的层级，与资格框架相对应，每个层级的内容与相邻层级间都相互联系。“培训包”的开发与使用促进了中高等职业教育的衔接和职业教育培训体系的标准化。

2.美国中高职衔接课程体系。美国职业教育通过社区学院实施，学生完成社区学院的学分即可申请转入本科教育。其课程体系根据面向就业岗位实际需要的技能，由行业、企业和学校共同开发，有严谨的课程管理程序，由不同的组织负责课程的开发和质量检查，课程定期维护和更新。

3.英国中高职衔接课程体系。英国教育课程衔接采用资格与学分框架制度（Qualifications and Cred it Fram e work，QCF），QCF包括三大内容：学习单元、学分、资格。学习单元有颁证机构、行业技能委员会、专业机构和高等教育机构共同开发，内容包括名称、级别、学习结果和评估标准；学分是根据学习结果而授予的，根据学分分值大小的不同，资格与框架证书中的“认证”为1～12个学分的学习，“证书”为13～36个学分的学习，“文凭”为37个及以上学分的学习；在资格与学分框架中，根据难度水平对应资格证书的等级，从入门级到8级，每一级依据知识水平、应用技能和自主与责任等能力的综合标准而划分。

三、动物科学（饲料动物营养）专业课程体系构建思路

1.动物科学（饲料动物营养）专业课程衔接保障机制。针对动物科学（饲料动物营养）专业分段培养，学院专门成立了由行业牵头、企业、本科院校、高职院校共同参与的专业理事会，理事会成员共同参与完成企业人才需求调研、就业岗位分析、人才培养方案和课程标准的制订、课程教学实施。制定了专业理事会制度和章程，定期组织召开理事会会议，监控高职与本科培养教学全过程。

2.动物科学（饲料动物营养）专业课程体系开发路径。课程体系开发首先要进行广泛调研，对学生就业的主要岗位进行分析，剖析工作岗位上的主要工作任务，分析学生完成工作任务所具备的职业能力，将职业能力转化为学习领域的课程内容。在进行岗位分析时，高职与本科课程存在区分点，需要进行逐层分析，区别高职与本科对于知识、能力和素质的要求。同时，分段培养的课程体系不是将高职课程体系和本科课程体系进行简单的融合、剔除重复课程，要将课程设置和课程内容进行有序的调整。如，设置一些衔接课程，将本科阶段的一些基础课程下放至高职院校，提升高职学生的专业理论基础知识和专业技能，为本科阶段打下基础；考虑学生可持续发展能力，可以在高职阶段设立一些选修，通过让学生参与教师科研、大学生创新训练计划项目等方式获取科研或科技应用学分，提升学生的分析问题、解决问题能力。

四、动物科学（饲料动物营养）专业分段培养的实践

1.动物科学（饲料动物营养）专业分段培养课程体系的实践。动物科学（饲料动物营养）根据学生就业的主要工作岗位，分析典型工作任务，按照从简单到复杂的任务及职业成长、认知规律递进重构了分段培养课程体系，将企业特色课程（企业文化）融入课程体系，考虑学生的可持续发展，学生在校期间可以参与教师课题或大学生创新训练计划项目，提高学生的科研能力及科技应用能力。课程体系同时突出实践教学，培养学生的技术应用能力，合作院校共同加强实践教学建设，完善实验、实训、实习、社会实践、顶岗实习等各环节的质量标准，保证各环节的实践效果；同时积极改革实践教学内容，改进实践教学方法，运用多样和先进的教学方法和手段组织教学，如，可以引用典型案例学习，通过分析案例和写心得体会等形式巩固教学效果；利用多媒体课件和制作的虚拟软件、仿真软件展示动物解剖、饲料加工等操作过程，加强教学内容的直观性和生动性；采用情境教学，提升学生的学习兴趣，利用项目案例、视频录像、自测系统等网络资源实施开放式教学，促进学生自主学习。

2.开发适应高职与本科分段培养课程体系的教材。高职与本科分段培养处于试点阶段，尚无与之配套的教材，其课程体系与普通高职和本科不同，课程设置也有所区别，部分课程的课程标准也有差异。目前出版的高职教材和本科教材无法适应课程需求，也未有专门的教材出版。动物科学（饲料与动物营养）专业二级理事会根据衔接课程体系及课程标准要求，开发了相应了教材、讲义，建设了部分核心课程的课程资源网站，学生可以再网站开展自主学习，满足教学需要。

3.高职院校与本科院校师生互动。高职与本科分段培养过程中，区别于传统的“专接本”、“专升本”教学模式，即高职阶段课程由高职院校教师承担教学任务，本科阶段课程由本科院校教师承担教学任务。我院与扬州大学动物科技学院组建了专门的教学团队，共同完成高职和本科阶段的教学。在我院实施的部分课程由扬州大学教师承担，定期邀请扬州大学教师来我院做专题讲座，并承担部门课程的教学，同时组织学生到扬州大学参观、交流，学生能尽早参与扬州大学教师科研课题，让学生提前感知本科院校的学习氛围，进一步明确学生的学习目标。

高职与本科分段培养在我院已实施两年，通过实施衔接的课程体系可以看出，学生的专业理论知识较普通高职毕业生更扎实，分析问题和解决问题的能力也进一步提高，学习氛围和兴趣更浓厚。主要在于设计课程体系时，面向学生从事的职业岗位，注重将专业理论基础的扎实和技能的完整进行有机结合，注重培养学生的可持续发展能力，形成了科学、合理的高职与本科分段培养衔接的课程体系。

参考文献：

[1]朱云峰，季本山.高职本科分段培养课程体系衔接的研究策略[J].职业技术教育，2014，（5）：29-32.