学前儿童德育大全11篇

学前儿童德育篇（1）

著名教育学家赫尔巴特曾说过“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，任何教育都应以道德为目的。尤其对于处在学龄前阶段的儿童，其道德认识还处于形成和发展的阶段，正是道德习惯养成的最佳时期，此时道德教育即思想品德教育就显得尤为重要。

一、学龄前儿童思想品德教育的重要性

我国著名教育家陶行知先生曾说过:“六岁以前是人格陶冶最重要的时期，这个时期培养的好，以后只需顺势培养下去，自然可成为社会优良分子；倘使培养得不好，养成不良心态和行为习惯等，不易改变……”可见，思想品德教育在学龄前儿童的思想品德的形成和发展中发挥着极其重要的作用。但由于这一时期儿童自身的发展特点，其道德认识的形成与发展都具有很大的可塑性，是道德水平发展的最佳时期。这一时期的思想品德教育也是决定学龄前儿童未来人生观和价值观的关键环节。学龄前儿童思想品德的发展是儿童个体知、情、意、行各要素相互协调发展的过程。在这个过程中，儿童接受来自社会各方面交往和活动的影响，将社会道德内化为个体的思想品德，从而形成个体的道德认识、道德情感、道德意志以及道德行为。随着儿童社会化程度逐渐加深，在其不断实践的过程中，其道德认识和道德行为也不断地发生矛盾和冲突。因此，必须要在学龄前儿童道德认识和道德行为发生矛盾冲突时，及时通过正确的方式对其进行思想品德教育，从而帮助和指导学龄前儿童正确处理道德认识与道德行为的矛盾冲突，形成正确的道德认识来指导道德行为，帮助儿童最终形成良好的思想道德品质。

二、学前儿童思想品德教育存在的问题

（一）家庭和学校重智育而轻德育的教育理念

第一，家长过分重视儿童智力发展。受中国传统的教育观念影响，大多数家长“学而优则仕”的思想早已根深蒂固。因此，教育大多时候只体现了它的功利性。这就导致了很多家长在对学龄前儿童进行教育时，只关心儿童“算对了几道数学题”、“背会了几首古诗”、“学会了几个单词”等，却很少过问孩子“今天过得快不快乐”。这样过分重视智育而忽视德育，长此以往会对儿童的心理发展造成不良的影响。第二，学校教育内容过早进入小学化。如今的幼儿园教育为了迎合家长的需要，早已在应试教育的“指挥棒”下变了味。教育内容也过早进入小学化，实行“超前教育”，有些幼儿园甚至还给儿童布置“家庭作业”，从而使素质教育大打折扣。

（二）思想品德教育内容抽象难以践行

第一，德育内容脱离生活实际。幼儿园德育内容大多只停留在“口号式”、“文件式”，局限于理论而缺少具体实践。老师总是告诉孩子要爱祖国、爱家乡、爱国徽国旗、爱集体、爱劳动、爱科学等等，却没有告诉孩子怎样做才是爱祖国、爱家乡。孩子也因未能理解而无法将德育内容贯彻到自己的日常行为中，导致这样的德育内容并不能真正地发挥教育作用。第二，德育内容缺乏针对性。不同年龄阶段、不同性格特征的儿童，他们的知识容量和心理需要也不同。但幼儿园德育在内容方面普遍追求共性教育，而轻视对个体的指导。从而导致教育者在对儿童进行德育的过程中缺乏针对性，忽略了不同个体之间的心理差异，致使德育教育难以取得实际的效果。

（三）思想品德教育方式和评价方式单一

第一，德育方式以教师讲述为主。目前我国大部分教师在对学龄前儿童进行思想品德教育时，最常用的方法就是给孩子讲故事。这种方法虽能起到一定的作用，但如果不能与孩子的日常生活结合起来，同样达不到德育的最佳效果。第二，思想品德评价多是教师的印象打分。对学生进行品德评价一直以来都是学校德育的一项重要工作，但要将这项工作做好却很不容易。根据学龄前儿童的特点，品德评价多以教师为主。但如果老师平时没有认真地关心、观察每一个儿童的话，教师的评价方式就会依赖于自己的主观观念，片面地根据某个孩子的卫生、纪律甚至成绩，来对孩子进行好与坏的评价，这样极易导致将好孩子划分到“坏孩子”的队伍里，对孩子的心理造成打击。

三、学龄前儿童思想品德培养的主要对策

（一）建立“家庭——幼儿园手拉手”协调配合机制

第一，家长要充分重视儿童思想品德的培养。“做事先做人，做人先立德”，对于学龄前儿童这个阶段，相对于智育来说，家长更应该重视学龄前儿童的品德培养。这就要求家长应有一套教育子女的正确方法，切忌用暴力和语言逼迫孩子去做不喜欢做的事情，多与孩子沟通交流，及时关注孩子的心理情感变化，循序渐进地引导孩子自己的事情自己做，逐渐培养孩子热爱劳动、热爱生活、乐于助人等一些优秀品质。第二，实现“家庭——幼儿园手拉手”协调合作。家长与幼儿园双方应时常沟通交流，一方面，家长要及时了解孩子在幼儿园的品德表现，并结合孩子在家庭中的表现情况，适当调整对孩子的教育方法；另一方面，幼儿园可以通过家长所反映孩子在家庭中的表现情况，有针对性地对孩子进行教育。通过建立“家庭——幼儿园手拉手”协调配合机制，家庭和幼儿园双方均可以在有准备的情况下，实现对孩子思想品德教育的预估，从而更好地进行对学龄前儿童思想品德的教育和培养。

（二）思想品德教育内容应具体化

第一，德育内容应与实际生活相结合。陶行知先生曾说过“教育即生活”，教育只有源于生活才能发挥出教育的作用，德育也是如此，只有结合实际生活的德育内容才能真正的达到德育的效果。爱祖国、爱家乡、爱集体等等这些德育内容，虽然都是正确的，但毕竟太过抽象化，孩子无法理解，也无法践行。而德育的最终目的，终究还是要回到实际生活的，所以德育内容应是源于孩子从生活中感悟、认识到的真实的道德情感，而并非强制地向孩子传授抽象的道德内容。切忌为了德育，而让孩子成为知识的奴隶。第二，有针对性的制定德育内容。只有符合学龄前儿童认知特点的德育内容和方法才能促进学前儿童思想品德水平的提高。对于较低年龄段的儿童要以引导其明辨道德是非为主；对于稍大年龄的儿童应逐渐引导和培养其道德情感。对于性格内向的儿童，应注重培养其关爱他人、乐于助人等道德品质；对于性格外向的儿童，应注重培养其文明礼貌、诚实守信等道德品质。

（三）改进儿童思想品德教育和评价方式

第一，德育过程中要重“行”。美国的民本主义教育学家杜威，就主张教育应在“做中学”。例如，开展一些集体活动，做一些集体小游戏，让孩子在游戏中感受到一个人的力量有时是很渺小的，而集体的力量远比个人的力量要大得多，无形之中培养了孩子热爱集体、团结友爱等道德品质。再比如，为了培养孩子热爱劳动的品质，可以开展“我是小小清洁工”活动，让孩子在自己动手劳动的过程中体验劳动带来的成果，感受劳动带来的乐趣。通过“做中学”让孩子在实践中亲身经历和感受，不仅能使孩子将平时所学与实际生活结合起来，还能学到课堂中学不到的东西。而且通过实践所达到的德育效果能够使儿童留下深刻的记忆，这是课堂德育无论如何也达不到的效果。第二，教师应树立开放的评价理念。对学龄前儿童进行思想品德评价既然无法避免评价教师“专人化”，但却可以通过其他方式来弥补这个缺陷。前文提到的“家庭——幼儿园手拉手”协调合作机制依然可以起到作用，教师通过和家长进行沟通，了解孩子在家庭和学校不同状态下的表现，用较为全面的观点对孩子的品德进行评价。此外，也可为学龄前儿童设计“成长档案袋”，记录儿童日常生活的表现、儿童的自评、小组的互评等等，为其品德评价提供依据。

四、结语

总之，德育工作是一项长久的、系统的工作，并非一朝一夕就能取得明显得效果。这就需要无论是家庭还是幼教工作者都必须将这项工作重视起来，要将德育工作开展的可行、有效，方能培养出德才兼备的人才。

参考文献：

[1]张茂聪.儿童品德发展与道德教育[M].济南.山东人民出版社，2012.

[2]汪筱华.幼儿园德育[M].北京.北京师范大学出版社，2001.

[3]刘电芝.儿童发展与教育心理学[M].北京.人民教育出版社，2006.

学前儿童德育篇（2）

随着我国独生子女人口政策的实施，独生子女的教育问题越来越引起社会的关注。这也是摆在我们幼教工作者面前的一个新课题。

《幼儿园工作规程（试行）》中指出：“幼儿园品德教育应以情感教育和培养良好行为习惯为主，注重潜移默化的影响，并贯穿于幼儿生活及各项活动之中。这些更是说明了幼儿园幼儿德育工作的重要。

二、目前学龄前儿童德育中的主要问题

一是顾此失彼。教师和家长对幼儿的品德教育应是全面的，不能只看到某幼儿在园表现好总受表扬，而看不到在家的娇气；只看到幼儿在园值日时认真劳动、为集体服务，却没有看到他自私的一面。教师和家长如果不细心观察，及时发现并教育纠正，就会造成“顾此失彼”，不利于幼儿道德品质的全面发展。

二是自相矛盾。任何一种道德品质，都包括道德认识、道德情感和道德行为三个基本部分。只有这三者都得到相应发展时，道德品质才能更好地形成。如果三者之间不能协调发展，教育就会事倍功半。

三是不能持之以恒。品德教育应贯穿于一日活动中可是有的教师并非如此，品德教育时有时无。有时大谈特谈，有时又忽略而过。这就要求老师就应注意观察，随时教育，将不良道德行为消灭于萌芽状态。

三、建议与对策

第一，充分利用日常生活中的点滴小事，对幼儿进行良好生活和行为习惯的培养。要从“小”字抓起。这里所说的“小”，一是指“小时”，二是指“小事”。教育家陶行知先生说过：“幼儿的教育是重要的教育。教人要从小教起，幼儿比如幼苗，必须培养得宜，方能成长，否则幼年受了损伤即不夭折，也难成长。”心理学家的研究也表明，人的一生中一些最重要的习惯、态度、倾向往往是在六岁前培养起来的。在六岁前培养上述品质，容易形成动力定型，达到“自然在习惯，少小若天浅”的地步。“三岁定六十”，这句话通俗地说明了这个道理。从小养成良好的思想品质，还可以为将来培训更高层次的品德打下坚实的基础。作为幼教工作者，认识到从小时抓起的重要性，就要从小班抓起，从起始班抓起。从小事抓起，就是对幼儿也应防微杜渐。

第二，要根据幼儿的生理和心理特点，寓教于乐，循循善诱。对幼儿实施品德教育，应该贯穿在幼儿游戏、学习和日常生活的整个过程中，贯穿在他们与同伴及成年人的交往关系中。也就是幼儿园时时有德育，处处有德育。只有多开展生动活泼、形式多样、能寓教于乐的活动，才能收到事半功倍的效果。

第三，创设一个良好的品德教育环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。环境是影响幼儿身心发展的要主要因素之一。我们改变过去单纯地为美化活动室而布置环境的观点，从幼儿不同年龄的特点出发，考虑全面发展的需要和不同个人性的差异，为幼儿创设一个清洁，优秀、舒适、富有教育意义的环境。根据本班幼儿的年龄、发展水平及品德教育的需要，布置墙壁。在活动室内设置各种适用幼儿活动与操作的区域或角落。幼儿根据自己的需要，可以自由地选择各种实践，满足自己参与社会的愿望和情感的体验，充分地表现自己的个性。利用环境创设来进行道德情感和道德认知的教育，使孩子们在生活中不知不觉地受到教育。

学前儿童德育篇（3）

德育是社会共有的教育现象，具有社会性，与人类社会共始终。德育是对学生进行思想、政治、道德和心理品质的教育。幼儿德育的内容主要是培养幼儿良好的品德、文明的习惯和性格，由幼儿教师依据社会主义的道德教育的要求，指导幼儿掌握具体的浅显的道德要求，并养成良好的道德行为习惯，为未来道德品质的形成打下基础。由于幼儿家庭氛围层次结构不一，个体接受能力差异较大，因此在实施幼儿品德教育的过程中，不能以同样的教学方法、手段，教育的途径、原则应根据实际安排，这样才能让德育效果渗透到幼儿的内心，影响其一生。

1.研究对象与方法

1.1研究对象

永安市贡川中心幼儿园。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法。

研究初期，为了得到更多的理论依据，我查阅了近年来关于幼儿学前教育德育方面的书籍及刊物，并且对收集的信息进行了分析总结。关注、研究前人对于幼儿德育方面的研究案例与成果，进行归纳分析，为本课题提供充足的理论依据。

1.2.2视频录像观察法。

在研究过程中，通过网络与教材录像，观看一些名师在德育方面的上课录像与视频，从中得到了很多启发，在观看视频的同时，可以更细微地观察出幼儿的德育教学对幼儿发展的帮助及教学中存在的问题与处理方法。通过观察法帮助自己进一步提高教学能力。

1.2.3榜样教学法。

在日常的研究教学中，通过讲述伟人的典范、教师在平时的言行举止及突出同龄人中的优秀学生等教学方法引导幼儿对自身日常行为、品德进行分析鉴别。施教者在教学时应注意防止消极影响。同时在选择榜样时要注意幼儿的年龄特征、接受能力、社会氛围和时代特点，在适当的时候激发学习榜样的动机，见之行动，使榜样教学能有效影响幼儿。

1.2.4测试法。

以永安市贡川幼儿园中班的30位学生为研究对象，在研究初期、中期、后期分别对幼儿进行一些品德、行为习惯等方面的小测试，及时记录幼儿在德育教学中的具体情况。

2.结果与分析

2.1德育对学前儿童的重要性

2.1.1增强幼儿热爱祖国、热爱家乡、热爱集体的情感。

幼儿是祖国的未来和希望，热爱祖国、热爱家乡的意识必须从幼儿抓起，只有让孩子从小就把“祖国母亲”铭刻在心里，才能使他们成长为热爱祖国、建设祖国的接班人。为此，培养幼儿的爱国情感是幼儿园德育的重要目标和内容之一。在日常教学中，教师应根据幼儿的年龄特点，让孩子从爱父母、爱家庭逐步扩展开，爱周围一切美好的事物。平时通过收集儿歌、故事、游戏，或是与孩子谈话的形式，教育孩子们爱护、关心同伴，热爱幼儿园和周围环境，初步培养幼儿热爱祖国、热爱家乡、热爱集体的情感。

2.1.2塑造幼儿不说谎、敢承担、有错必改的品质。

教育幼儿做人要诚实、做事要踏实，教育幼儿说真话、不说假话，做错事敢于承认和改正。遇到困难不退缩、不放弃，没经过别人同意，不私拿别人的东西，借了东西需要归还。这些环节应渗透到德育教学中，使幼儿在对待事物、对待他人、对待困难、对待错误这些方面应用正确的处理方式。

2.1.3养成良好的生活、卫生习惯，有礼貌、守纪律。

习惯贯穿于人的生活的方方面面。一个人生活、卫生习惯好，就有益于身心健康成长，有益终生。习惯的养成，是一个漫长的过程，需要幼儿园和家庭共同努力配合，幼儿园和家庭都应该重视培养幼儿良好的生活卫生习惯。同时，培养幼儿有礼貌、守纪律的习惯是需要同步进行的，在恰当的时机、恰当的背景融入恰当的教育，对于教师的能力是一个较高的要求，需要教师爱护幼儿、了解幼儿、观察幼儿，才能让幼儿在各个方面养成良好的习惯。

2.1.4提升幼儿与人交往的能力，学会互助、合作和分享。

人总是需要相互交流和学习的，幼儿交往对象有同龄的，不是同龄的，与不同年龄层的幼儿交往能体现出幼儿的交往能力，幼儿在交往过程中，获得的乐趣和潜在的好处是难以想象的。幼儿最初是不善于与他人交往的，往往表现出排斥、害怕的行为，这时就需要家长与幼儿正确的指导，而在德育教学中教师融入体育活动、团体协作的活动，让幼儿树立正确的观念，学会与人交往的能力，学会互相帮助、团结合作的能力，建立与他人分享的思维。在幼儿在交往活动的过程中，教师与家长应积极鼓励，不要随意干涉，应该鼓励并放开让幼儿用自己的方式与小朋友交往，让幼儿找到适合的社交方式。

3.结语

作为幼儿学前教育中德育的施教者，教师应科学、系统、有计划、有目的地安排德育教学，充实自身知识。在德育教学中，教育知识要广博，教学内容要多样化，教学内容涉及政治、自然、体育、社会、时事等众多方面，因此幼儿教育的德育工作触及生活的方方面面，需要教师重点研究如何关注、发现、保护和引导天性中固有的品质，建立幼儿发展的内部动力机制，将德育要求转化为幼儿的活动需要，提高教育的针对性和有效性，进一步放大教育资源，利用多种途径使每一个幼儿都能成为未来优秀的社会成员，让正确的教育信念落实在幼儿德育教育过程中。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德，主编.当代教育心理学.北京师范大学出版社，1997年4月第一版

[2]曹能秀.关于幼儿德育的若干理论思考[J].学前教育研究，2006（9）：19-21.

学前儿童德育篇（4）

人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。

在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。

道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。

2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义

第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。

第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。

第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。

第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。

二、学前儿童道德启蒙教育的养成

道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①

1.学前儿童的人格养成

人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。

人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。

其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④

再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。

最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。

2.学前儿童的道德素质养成

相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。

家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。

3.学前儿童的行为规范养成

社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。

三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程

1.认识过程

学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。

学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。

经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。

学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。

2.情感过程

在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。

学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”

3.意志过程

意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。

自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。

道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。

4.审美过程

审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。

学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。

四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术

德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。

1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法

传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。

2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维

学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。

思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。

学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。

学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。

学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。

3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法

实践证明，道德启蒙教育必须尊重学前儿童的生命规律，尤其是学前儿童的敏感期。在敏感期，学前儿童的特定能力和特定行为对环境特别敏感，这些能力和行为正处于发展的最佳状态，有的放矢地引导和教育会收到事半功倍的效果。

学前儿童德育篇（5）

一、叙事的概念与内涵

叙事，即我们通常说的讲故事，是一种建立在某种语境下进行的有组织事件表述，而事件的类型决定了叙事的类型。在学前教育中，叙事占据着重要的作用，对于儿童的发展意义非凡：一方面，通过叙事可以让儿童在价值观、世界观、道德观等多方面形成认知，对社会产生初步的认识；另一方面学前儿童的叙事能力能够展现其目前在思维、情感、知识、认知等丰富的信息，是了解儿童反正状况的重要窗口。在心理学中，叙事是一个复杂而精细的认知活动，叙事的过程要应用记忆中的知识，选择合适的表达词句，通过一定的顺序组织叙述的内容，还要兼顾到参与者的注意力与感受。在学前教育中开展的叙事一般而言都是道德叙事，即通过儿童参与叙事（听故事和讲故事）获得道德认知。

道德认知是对善与恶、对与错、丑与美、对与错的判断，是主体对社会道德现象从认知到把握的全过程，儿童的道德认知还处于建立的阶段，需要教育者进行引导。布鲁纳认为，人类存在两种本质上不同的思维模式，即例证性思维和叙事性思维，儿童的思维更符合叙事性思维的特征，儿童经常把他们探索的外部世界看作是有生命、有联系和有故事的世界。[1]儿童在理解故事的过程中，叙事者会将自己的经验、知识和目标通过故事传递给儿童，影响儿童的认知和精神，进而达到教育的目的。在学前教育中，叙事的最终教育目的在于对儿童的道德教育而非只是教育，所以在学前教育中叙事通常展现为道德叙事，即教育者借助对道德故事（如寓言故事、英雄事迹等）的叙述，让受教育者即学前儿童通过故事理解抽象的道德观念，调动儿童学习的积极性，促进儿童道德认知的成长和发展。

二、叙事对学前儿童的道德认知影响

虽然道德叙事在几千年的历史中一直扮演着儿童道德教育的重要角色，但是其内容却是在不断地丰富过程中。随着科学研究的深入，学界对于叙事在儿童道德认知教育中发挥的重要作用也愈发认识深刻。但是，即便是这样，我们也要看到叙事对学前儿童的道德认知影响是利弊双向的。

1.打开认知之窗

儿童个人成长发展的过程不仅仅是生理的成长，更是思维、意识、认知的成长，个人价值观、世界观形成的过程。在这一过程中，儿童逐渐开始接触到社会，开始认识外部世界。在现代社会，幼儿园承担着学前儿童从家庭培育到社会教育的阶段过渡，老师在儿童道德认知成长中作用凸显。学前教育是儿童系统认知世界的起点，在认知世界的过程中，叙事尤其是道德叙事的作用是不容小觑的。学前教育的首要目标是为儿童打开一扇通向社会的认知之窗，而这扇窗就是儿童在学前教育中形成的道德认知。对于儿童而言，接受道德教育远比知识教育更重要，在获取丰富的经验知识之前，儿童首先应当具备对知识经验的判断能力。只有在具备了一定的辨别认知能力的基础上，儿童才能够真正开启认识世界的窗口，否则儿童缺乏基本的道德认知，在互联网发达的时代，知识获取途径如同浪潮，知识的内容稂莠不齐，儿童很容易被错误的认知所误导。在学前儿童这个年龄阶段，模仿性较强，一旦形成主观印象，恐怕很难改变。

2.引起儿童的道德模仿

在这一阶段重视道德叙事的作用是很有必要的。根据皮亚杰的道德发展阶段理论，2～7岁的儿童处于前运算阶段，这个阶段的儿童的身心特点决定了其较强的依赖性、向师性和模仿性，特别是受父母、教师的言行举止影响较大。[2]在儿童认知的过程中，喜欢模仿是在这一阶段的特点，当然儿童也会出现道德模仿的行为。比如在2007年央视“洗脚”这则公益广告，一经播出便获得了众多网友的热烈讨论，很多儿童也学着模仿广告的小主人公，给自己的长辈洗脚，这就是一个很好的模仿行为。2～7岁的儿童很容易接受叙事的认知形式，对于叙事中的人物形象也具有强烈的模仿性，寓言、神话、通话、典故等中的人物形象和故事情节都会成为儿童的模仿对象。所以，在学前教育中采取道德叙事的教育方式符合学前教育的阶段特点，也符合学前教育的价值目标。幼儿园具备系统培育儿童道德认知的条件，有专业的学前教育工作者可以适当的方式开展道德叙事教育，可以引起儿童的正确道德模仿，帮助儿童建立积极、正面的道德认知，而不是任由儿童在自主接受的知识经验中形成消极的、负面的道德认知。

3.教育者主观经验的代入

在对学前儿童进行叙事教育的过程中，教育者不可避免的会将自己的主观经验甚至是主观情绪代入到教学当中。如笔者前文所述，这一阶段和的依赖性、向师性和模仿性很强，很容易接受教育者的主观经验，进而影响他们自己的道德认知。教育者在进行叙事时，对于故事首先已经有了一个道德判断，其进行的叙事其实是建立在自己道德认知的基础之上的。如果是积极正面的道德认知，则不会对儿童成长造成影响，如果是消极负面的道德认知，更有甚者是消极偏激的负面情绪夹杂在叙事当中，对孩子的日后成长室友严重危害的。学前教育是儿童接受教育的起点，如果在起点没有建立正确的道德认知，那么主观认识一旦形成，在日后的教育过程中恐怕很难转变。对于儿童而言可能会产生深远的负面影响。在叙事教育中，教育者将自己的主观经验代入是必然的，但是应当尽量将主观经验对于儿童的影响降到最低。

三、学前叙事教育途径探析

1.道德叙事理应得到足够重视

在学前教育中应该重视道德叙事的作用，而目前叙事只是帮助儿童掌握知识的辅助工具。道德叙事的道德教育方式相比于传统的知识灌输和规则教导，采用了体验和练习的方式，让儿童在听故事和尝试讲故事的过程中，充分发挥儿童叙述性思维的特点，借助故事的道德价值让儿童参与到故事的情景当中，唤起儿童的道德感知，而解释和说教的教育方式，不符合学前儿童的阶段特点，教学效率低，发挥作用小，还可能因为无法理解教学内容而让儿童对于学习知难而退，影响到后续的教育学习。

2.道德叙事应以正确方式进行

在幼儿园开展的学前教育中，以正确的方式开展道德叙事是实现学前教育价值目标的正确方法。第一，要建立道德叙事的教学体系，让道德叙事成为学前教育中德育教育的独立内容，教学故事的选取、课堂的教学形式、儿童的参与方式都应当融入到教学体系之中；第二，教育者应该自觉提升自身素质，充分认识到叙事教学在学前教育的优势，不将主观经验引入，积极引导学生参与到道德叙事当中；第三，教师要从日常生活中寻找接近儿童道德经验的叙事素材，展示儿童在生活中遇到的困惑、社会性、道德性事件及问题，激发其道德情感，建构其道德学习。

四、结语

道德教育不但要培育儿童形成积极正面的生活层面道德，也要帮助儿童树立正确的社会道德，从小就培养儿童的社会责任观念，让儿童以正确的道德观念为基础，将来成为一个大写的社会人。

参考文献：

[1]杨宁.叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师大学报（社会科学版），2005（5）：79-83.

学前儿童德育篇（6）

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：儿童的社会性发展要求是“增强自信，培养幼儿乐群、友好的态度和行为。”[1] 它主要涉及的是儿童的道德品质发展的要求。其具体目标为：培养儿童快乐、自信、乐于交往的个性品质，养成礼貌大方、对人友好、知错就改的行为习惯，激发爱父母、爱同伴、爱家乡、爱祖国的美好情感。社会学习是一种跨越不同领域的综合学习，儿童文学作为儿童认识世界的另一扇窗口，对儿童社会性发展起着支撑作用。儿童文学是指专为儿童创作并适合他们阅读的具有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品，它以象征和隐喻的方式把人类生活中宝贵的道德意义传递给儿童。

本文从儿童文学德育内容、教师德育方式以及儿童文学德育文本的创作、儿童文学道德教育的后现念等四个方面对我国近十年儿童文学道德教育研究做一综述。笔者发现近十年来的研究成果呈现以下特点：儿童文学的德育价值得到肯定，儿童文学的德育观念有了很大的改观，德育内容不断深化、教师德育方式不断创新。但是德育价值解读与儿童阅读心理特征的结合，儿童文学文本中艺术图景的创设，德育研究视域的多样化仍然是本研究的欠缺之处。

一、儿童文学的德育内容

（一）道德认知的习得

近年来的儿童文学道德认知研究中，主要观点认为：1.习得道德观念。儿童文学负有培养儿童树立正确的伦理道德观念的重任，幼儿故事传递了善恶观以及社会的道德准则和道德规范。[2] 2.掌握道德判断。幼儿在对故事正面人物的观察、模仿中，能逐渐学会明辨是非。儿童文学通过直接鲜明的道德主题：如善与恶的冲突、美与丑的斗争来引导儿童形成对这个世界最初的道德判断。 [3]

（二）道德情感的深化

道德情感是人在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时，因自身道德需要是否得到满足而产生的情绪体验。[4] 儿童文学作品体现的儿童道德情感主要表现为三种类型：1.道德情感的共鸣。儿童文学作品中的道德情感表现为倾慕或鄙弃、爱好或憎恶等体验。 [5] 2.道德情感的迁移。儿童在阅读绘本的过程中，会产生移情现象并丰富自我情感体验，利于儿童道德社会化的发展。[6][7] 3.道德情感的催生。绘本对于儿童来说是一种情感催生和宣泄的系统，它通过诗意的画面和优美的语言把儿童潜在的道德情感激发出来。[8]

（三）道德意志的锻炼

《小小的船》这个故事论述了儿童在道德两难抉择中的心灵提升。主人公小船被激发起的道德动机使得他将做好事的偶然行为逐步提升为自觉地、持续不断的道德行为。儿童在阅读这个故事、欣赏小主人公小船的同时，其间相伴的是儿童道德意志的锻炼和成长。[9] 道德意志内在的实践本性细致地呈现出个体道德意识的求善意向，对于儿童道德品质的形成有着重要的升华作用。

（四）道德行为的发展

幼儿故事对幼儿道德行为的影响主要体现在两个方面：一是发展幼儿的亲社会行为，二是预防幼儿撒谎、攻击性等不良行为。儿童以故事的正面人物为榜样，对榜样的行为加以观察、模仿。当儿童把故事情感迁移到生活中时，儿童会体现出更多的亲社会行为，如合作、爱心、同情心等。儿童文学中反面人物的形象对儿童撒谎等不良行为起到了很好的预防、警戒作用，当儿童出现类似行为时，往往会感到内疚。[10]

二、儿童文学的德育方式

儿童文学曾一度出现以教化为根本目的的教育取向。教师在教育方式上不考虑儿童身心发展特点，把“教育文学”等同于枯燥、乏味的道德说教。[11] “教师在教育方式上教化僭越审美、认知大于感知，忽视从情感与审美体验的角度对儿童进行道德引导。”[12] 近年来，幼儿教师的德育方式的研究主要有以几个特点：

（一）将文学作品进行分类，进行道德价值筛选

教师在运用文学作品进行教学时需要根据儿童的年龄特征和心理特征，考虑文学作品本身的知识渗透性、德育的介入性等问题来设计儿童文学作品教学，精选那些有利于提高儿童道德品质的文学作品个案，从而促进儿童道德的养成，提升道德教育的实效性。[13]

（二）通过角色扮演促进情感体验

儿童的道德被动体验过程要转为主动体验过程。教师利用儿童文学可以与儿童进行精神对话的特征，为儿童提供更多的角色扮演机会，增加儿童思维频率，提供道德判断机会，促进道德成长。[14] 在角色扮演的过程中，儿童通过亲身经历理解了故事中相应的道德情感，儿童对故事道德情感的理解也更具有真实性，更容易引起儿童的共鸣。

（三）道德教育回归儿童生活

儿童的道德学习具有“潜移默化”的特点。教师应引导儿童通过实际生活和活动中积累的有关经验来体验故事情感，以便更好地促进儿童道德的发展。将道德教育回归儿童生活，幼儿才能将故事中学习到的东西真正转化为自己的道德行为。[15] 幼儿在故事中获得的道德情感需要在日常生活中进行体验。

（四）欣赏型德育模式

欣赏型德育模式的主要观点在于：从师生关系来看，教师是参谋或伙伴。教师的作用主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激、启发和带动学生的德育“欣赏”活动。强调道德教育的价值引导与道德主体的自主建构两个方面在“欣赏”过程中得到统一。在绘本阅读过程中，欣赏是幼儿发自内心的一种感奋，这是一种积极的思维活动过程，顺应了儿童的情感与审美追求。

三、儿童文学德育作品的创作

在近十年的文献资料整理中，笔者发现儿童文学德育作品的创作方式呈现出情感宣泄化、道德叙事化的趋势。相对传统的正向道德教育文本而言，顽童、幻想、反禁忌等文本类型已经成为一种深受儿童喜爱的儿童文学作品风格。在观照儿童叙事性阅读心理特征的基础上，道德叙事性思维的文本创作应运而生。以往的儿童文学作品着重强调道德教育的“正强化”功能。如今，儿童文学更强调它的道德情感释放观。[18] 儿童文学德育作品的创作另一个特征就是道德叙事性思维的文本创作。叙事在儿童社会性和道德认识发展上起着核心作用，儿童文学作品要以讲故事的口吻和儿童进行道德上的精神对话。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重。

四、儿童文学道德教育的后现代景观

传统文学作品中的善恶观念已经被多元化的解读方式所颠覆。近年来，对经典儿童文学作品进行改编而创作出新的故事，已成为童书出版的流行趋势，这一改写的图画故事体现了童话文类的后现代反思，它对传统的叙事方式进行了质疑，将故事的意旨转向现代社会中现实的道德判断，挑战和质疑了经典童话故事所建立的传统道德认知范畴。儿童文学故事结局的颠覆造就了阅读的多重可能性，内容对崇高伟大的消解更走向了写实文学，真正走进了生活……这些现象都是在力求尊重多元化的思维方式。[19] 丰富多元的价值体系能真正回应当下儿童所处的复杂生存环境，能够引导他们以一种全新的思维方式去看待生活中的实际问题。儿童文学主题的颠覆以及形式的创新，都表现出对传统权威叙事地位的拒绝，排斥着某种论述优于其它论述的特权。

五、研究的后续思考

（一）儿童本体特征的观照

观赏者是作品意义产生的组成部分，儿童是文本欣赏的主体。儿童文学文本的价值观要在认同儿童价值观的基础上，以儿童的生命为内核、为根基，向外扩展。教师在运用儿童文学作品对儿童进行道德熏陶时，要更加关注儿童的身心发展特质与需要，从儿童的身心发展特点出发，挖掘出同一个文本针对不同年龄阶段的儿童具有的不同层次的道德意义，以及儿童与成人对于文本道德意义的不同解读。

（二）文本创作中的审美叙事

儿童文学的道德教育要以审美的方式来表现。美与善是相通的，因此儿童文学审美教育的结果，是使儿童变得有内在的道德要求，自觉地去做好人、做好事。儿童文学是一种艺术投影，儿童的心理结构不同于成年人，它处于形象思维阶段，与审美意识同构。儿童文学创作者要关注儿童文学的审美特质，注重在文本的美感叙事中投射道德的力量。

（三）行动研究视域的扩展

已有的研究大多是从理论层面进行探讨，缺乏实证性的调查研究。在进一步的研究中，研究者应到幼儿园进行实地考察，观察、思考儿童文学作品是否真的对儿童起到德育作用。还应该深入接触儿童，从更深层面上挖掘儿童如何解读文学作品的德育意义。此外，还需访谈教师、家长，让家园德育内容与方式能有效地结为统一体，促进儿童道德教育的系统化进行。

参考文献

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[2][5][10][15]覃丽.试析幼儿故事与幼儿道德社会化[J].教育导刊（幼儿教育），2008（5）.

[3]胡晓玲.安徒生童话伦理道德观初探[J]. 世界文学评论，2007，（1）.

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[6]康长运.图画故事书与学前儿童的发展[J].北京师范大学学报，2002，（4）.

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[8][17]郑荔.绘本对儿童成长的影响[J].家庭与家教（现代幼教），2008，（4）.

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[12]闫春梅.当前幼儿园童话教育误区窥析[J]. 学前教育研究，2007，（12）.

[13]王中华.童话：儿童诚信教育的新途径[J]. 教学与管理，2006，（20）.

[14] 陈苗苗.儿童文学对儿童道德发展的价值[J]. 中国德育 ，2006，（10）.

学前儿童德育篇（7）

让保罗皮亚杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是当代著名的儿童心理学家及认知发展心理学家， 发生认识论的开创者。他深入地研究了儿童心理发展的各个方面， 关于儿童思维发展和道德发展的规律， 无论对于教育科学的理论研究还是教育实践， 都起到一种启发作用

一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系。前道德阶段( 0-2 岁) ， 这一阶段属于感知运动阶段， 就道德发展而言， 则属于道德萌芽阶段， 初生婴儿仅有一些构成情绪的情感反射， 随着生长， 其情感相应地和自己的动作发生了联系。道德实在论或他律阶段( 2-6、7、岁) ， 属于前运算阶段。期刊投稿 所谓“他律”其意`既儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约， 成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉， 每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非， 他们的第一道德感是服从。他们对道德评价、判断时， 只注意行为的客观效果， 而忽视行为者的主观动机。道德相对论或自律道德阶段( 6、7-11、12 岁) ，这个时期属于具体运算阶段，所谓“自律”， 既儿童的道德判断受主观价值标准所支配， 儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 儿童是非判断的主要根据是行为者违反社会规范的动机， 而不是行为的客观原因。

二、皮亚杰关于儿童道德研究主要内容( 一) 儿童对规则的理解皮亚杰发现， 儿童的游戏规则也是变化发展的， 这种发展可以分为三个阶段:在感觉运动阶段， 有原始活动的游戏规则， 在前运算阶段， 有强制游戏规则， 在具体运算阶段， 有理性的游戏规则。另一方面， 儿童在游戏中又表现出自我中心状态的特征。他们按自己的目的来运用这些规则， 并且各人玩各人的， 不管别的儿童怎样玩。第三， 理性的规则。他们认为， 游戏规则只要能得到全体成员的赞成， 是可以改变的。这样， 民主制定的规则就取代了强制的规则。( 二) 儿童对行为责任的道德判断通过以上对儿童过失行为的责任判断和说谎观念发展的研究， 皮亚杰得出结论:无论儿童在对过失行为， 还是对说谎行为的道德判断中， 都存在着两种明显的判断形式， 年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果， 即行为的客观责任去做出判断， 而年长儿童则往往根据主人公行为的主观动机， 即行为的主观责任去做出判断。而且这两种判断形式不是同时出现， 也不是同步发展， 这两种道德判断的过程是部分地重叠的， 皮亚杰把这两种判断过程部分地重叠时期称为道德法则的内化阶段。( 三) 关于儿童的公正观念皮亚杰指出， 儿童是在掌握了规则概念之后， 开始建构其公正观念的。公正观念的发展经历了三个时期:第一个时期是二到七岁。这个时期儿童的公正观念同成人对儿童的要求往往是相一致的。他们的公正判断是以服从为特征的.， 虽然儿童有突， 儿童总是倾向服从。第二个时期是八到十一岁。这个时期的特征是自律逐渐发展， 平等逐渐高于权威。在分配公平的范围内， 平等是至高无上的。当权威与公平发生冲突时， 这个时期的儿童首先考虑平等。第三个时期是从十一、二岁开始。这个时期的特征是儿童能根据具体情况来考虑个人应该享有的平等权利。他们已能用公道不公道来对道德标准进行判断， 他们寻求的是有差别的平等， 而不是笼统的平等。

三、儿童德育的方法根据皮亚杰儿童道德发展具有阶段性的特点，提出了阶段性道德教育的方式。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的，年幼儿童虽然在成人严厉的道德要。求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。蒙台梭利曾说过:“年幼儿童没有是非感; 他还生活在观念之外。事实上， 我们并不认为他很坏或很邪恶， 而只是认为他挺调皮， 既他的行为很幼稚。”因而她声言， 她的著作对幼小儿童“没有使用‘善’、‘恶’、或‘道德’这些术语。”只有到了6 岁以后，“儿童开始具有是非正式误意识， 而且也是关于他人行为的是非正误意识。是非正误意识时时是该年龄阶段的特征。道德意识正在形成⋯⋯”学前儿童道德教育应避免成人化倾向， 学前儿童道德教育内容的选择必须基于儿童世界的视野和活动所能及的范围， 必须是儿童世界里的东西， 以成人的眼光把成人的东西强加给儿童是危险的。这如同儿童认知领域中的某个逻辑结构尚未建立时， 你非要求儿童用这种逻辑结构去解决问题一样， 其结果只能儿童无法完成任务; 无法完成就会感到痛苦; 这种痛苦与学习联系在一起， 会使儿童讨厌学习。儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程。因此，对各个阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。我们认为，与其要儿童形成高水准的道德观，倒不如选取水准相适应的内容进行教育，例如，爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等，这样的教育将会产生有实际意义的效果。幼儿园大班幼儿随着年龄的增长，出现了自律的萌芽，此后，道德教育的主题也就转变为发展儿童的自律道德了， 自律道德的根源在于儿童对成人的单方向的尊重， 发展自律道德的途径是让儿童与同伴及成人相互交往， 儿童只有在交往中才会把自己的观点与他人的观点做比较， 只有在和他人的交往中儿童才能摆脱权威的束缚，互相尊重， 互相协作， 发展自己的评判能力。成人往往认为自己的道德认识水平高于幼儿，其实并不尽然， 成人应虚心地倾听儿童的道德思考， 以平等的态度与儿童进行交流。另外， 幼儿思维具体形象的特点， 教师和家长应用具体形象的方法让幼儿理解德育的规则， 在日常生活和有戏中对幼儿进行德育， 在良好的环境氛围中融合德育。中文核心期刊 儿童的道德不会自然而然的产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，也需要家长和教师的积极引导。杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。

学前儿童德育篇（8）

1．儿童家庭德育时间的随机性

家庭德育没有一定的系统性，没有固定的课时安排，没有非常具体的预期教育目标，父母可以随机采取灵活方式对儿童进行道德教育。如打扫房间时，可以进行热爱劳动、养成良好卫生习惯的教育，等等。这些看似琐碎的事情，却在不知不觉中对儿童的成长产生着潜移默化的影响。正如前苏联教育家马卡连柯所说：“在教育中没有小事情，你们扎在女儿头上的一个结、一顶帽子、一件玩具——所有这些在儿童生活中都是有极大意义的东西。细枝末节是日日夜夜、时时刻刻起作用的，整个生活都是由它形成的。指导这种生活，将是你们最重要的任务。”[1]父母对儿童的道德教育就应该如此细致入微，抓住时机，灵活施教。虽然有些内容并不直接与道德教育相关，却也间接地影响着家庭德育的实效性。

2．儿童家庭德育过程的实践性

与学校德育相比，家庭德育具有更强的实践性。学校德育往往是囿于课本上的内容，往往是讲授式的，儿童很少有实际体验的机会。家庭德育则更贴近儿童的生活，父母往往是在具体情境中对儿童进行道德教育，儿童通过切身感受领悟学习的内容，因而它更侧重于体验式的学习。

3．儿童家庭德育环境的特殊性

每个儿童所生活的家庭环境都有其特殊性，从而使每个家庭德育的教育内容、教育方式、教育效果等呈现出差异性。

二、儿童家庭德育存在的问题简析

儿童家庭德育有其自身的特点，如果能够对其加以充分利用，将会增强儿童家庭德育的实效性。然而由于各种现实因素的影响，目前儿童家庭德育仍存在一些不容忽视的问题。

1．儿童家庭德育方式单一

由于家长文化程度的局限性或是认识上的滞后性，致使有些父母虽然对儿童进行道德教育，也往往只是停留于口头说教， “言行不一”；有些父母则是等到儿童在道德方面出现了问题，才进行说教。

2．儿童家庭德育时间被挤压

“望子成龙”是每位家长的愿望，尤其对于一些文化素质较低的父母来说，他们认为只要学习成绩好，其他方面无关紧要，对儿童进行道德教育的时间是少之又少。忽视家庭德育，一方面可能为儿童赢得了“宝贵”的学习时间；另一方面却也使儿童的健康成长潜藏着“危机”。

3．儿童家庭德育内容有失偏颇

家长对儿童进行道德教育的内容某种程度上还只停留在讲文明懂礼貌、诚实不说慌、乐于助人等方面，至于如何“学会做人”、如何处理好人际关系、如何树立远大的理想等方面的内容却关注不够。

4．儿童家庭德育缺乏教育理性

很多父母对儿童的期望值过高，他们不顾儿童的实际情况，盲目地去模仿别人。父母的过高要求往往会给儿童的心理带来巨大压力，有时这种压力会变成动力，促进儿童的成长发展；有时却会起到负面效应，由于不堪负重，儿童可能表现出各种反抗行为，其结果是可想而知的。

5．儿童家庭德育环境令人堪忧

由于受诸多因素的影响，父母过多地注重儿童的智力发展，尤其自儿童入学以后，多数父母便忽视了儿童的道德教育，并且认为以后的教育应该由学校负责，致使家庭德育环境处于令人堪忧的境况。一些父母不注重自己的言行，对儿童产生消极影响。父母与儿童的交往也处于一种不平等的地位，儿童的一切行为必须在他们的限制范围内，儿童失去了应有的“自由”。

三、如何增强家庭德育的实效性

鉴于儿童家庭德育的特点和当前存在的问题，我们应该采取一些有效措施来增强儿童家庭德育的实效性，以促进儿童的健康成长和全面发展。

1．儿童家庭德育应加强针对性

每个儿童都生活在一个个具体的家庭环境中，都有其自己的独特个性，俗话说“知子莫若父”，父母可以根据儿童的性格特点做到有的放矢、因材施教。在这一点上，家庭德育要优于学校德育，学校德育虽然也提倡因材施教，但因学校是集体教育，个别教育要和集体教育结合起来，而家庭德育可以实现真正的个别教育。父母可以根据儿童感兴趣的事、感兴趣的活动，进行适当的道德教育，使儿童在“玩中学”、“做中学”，寓教于乐，并使儿童“自由”发展，体验丰富多彩的人生。

2．在儿童家庭德育中父母应以身作则

父母是孩子接触时间最多、关系最密切的人，他们的一言一行对子女有极大影响。“夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭。”(颜之推《颜氏家训·治家》)上行下效，先施后学，父母自身的行为就告诉了孩子应该怎么做。由于儿童分辨是非的能力有限，而观察能力和模仿能力很强，父母如能以身作则，做好榜样的示范作用，儿童通过耳濡目染自然会把它当成理所当然的行为。英国教育家洛克认为： “父亲应当以身作则，教导儿童尊敬导师，导师也应以身作则，使儿童做他希望他做的事情。导师的行为千万不可违背自己的教训，除非是存心使儿童做错。”[2]洛克的话道出了榜样教育的极端重要性。

3．创设良好的儿童家庭德育环境

学前儿童德育篇（9）

( 一) 德国

德国学前教育事业的持续健康发展有完善的政策法规作为保障。二战后，德国为了恢复和重建教育事业，制定了一系列教育政策，如《关于德国学校民主化的法律》、《德国教育民主化的基本原则》、《教育结构计划》等。这些政策的颁布，对德国学前教育事业的恢复和发展起到了促进作用。20 世纪 90 年代，随着德国学前教育在发展中不断出现新问题，德国政府在 1990 年 6 月通过并于 10月 1 日实施了《儿童和青少年福利法案》，该法案对不同类型学前教育机构的支持、发展情况都予以说明，同时强调了父母在儿童教育中的责任; 1999年联邦政府颁布并实施的《国家学前教育质量指导条例》，对各种类型的学前教育机构进行规范。到了 21 世纪初，2004 年德国相关部门制定了《幼儿园教育条例》和《发展和提高学前教育质量的建议书》，以保障学前教育与基础教育之间的连续性。2004 年 2 月颁布，2005 年开始实施《托幼机构拓展法案》，该法案主要强调了扩展托幼机构数量、发展儿童早期教育及提高学前教育质量; 延伸到为 3 岁以下儿童提供入园机会，关注 3 岁以下儿童入园需要。联邦政府为此每年拨付 1． 5 亿欧元资金，保障学前教育事业发展。可见，德国完善的学前教育政策体系为学前教育事业的健康持续发展起到了非常重要的促进作用。

( 二) 中国

新中国成立后，我国政府虽然在学前教育领域制定了一系列政策，对学前教育的发展起到了积极作用。但是，对随着我国学前教育发展中出现的问题却没有及时制定相应的政策法规，导致我国学前教育事业不能够持续健康发展。从德国学前教育的发展中可以看出，完善的学前教育政策法规体系是学前教育事业持续健康发展的保证。

二、课程与目标的比较

( 一) 德国

德国幼儿园的教育目标主要有: “第一，培养幼儿有自己独立的观点，有主见; 第二，培养幼儿敢说，敢于发表自己的观点，克服个别幼儿的害怕心理; 第三，帮助幼儿认识周围的环境; 第四，培养幼儿手工劳动的能力; 第五，对幼儿进行音乐方面的训练，学唱歌、跳舞、培养节奏感; 第六，培养幼儿熟悉各项生活规则，例如马路上的交通规则”［1］。德国幼儿园课程设置主要有八个方面: “游戏、生活教育、语言教育、动作教育、韵律和音乐教育、图像与劳作性教育、事实与环境教育及实际生活与家政教育”［2］。

( 二) 中国

我国幼儿园教育目标主要是: “第一，促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质; 第二，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣; 第三，发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力; 萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼开朗的性格; 培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力”( 原国家教委制定的《幼儿园工作规程》，1996 年) 。我国幼儿园课程设置主要是五大领域，即健康、语言、科学、社会和艺术。

三、学前教育机构类型的比较

( 一) 德国

德国的学前教育机构类型多样化，主要幼儿园、学校附设幼儿园、学前班、特殊幼儿园、托儿所、“白天的母亲”、林间幼儿园等。

1． 幼儿园

幼儿园是德国最为普及的学前教育机构，大多由地方政府、企业、社会团体和私人创办，招收 3 －5 岁儿童，采取混龄编班，幼儿入园采取自愿原则，国家不做强制性规定。幼儿园有半日制和全日制，公立幼儿园和私立幼儿园收费基本一样。所有托幼机构都可以接受政府补助。家庭经济困难者可以向政府申请补贴。2． 学校附设幼儿园德国学校附设幼儿园主要是针对已到入学年龄但身心发展较为滞后的儿童而设置的预备教育机构。儿童在此机构进行特殊的训练，以便为以后接受教育做准备。学校附设幼儿园大多是公立幼儿园，由政府负责管理，儿童入园完全免费。

3． 学前班

学前班主要是针对不到入学年龄但心理发展已到入学年龄的儿童设置的教育机构，与小学相连接。儿童在此接受教育具有明确的针对性。4． 特殊幼儿园主要是针对残疾儿童而设置的教育机构。儿童在此接受特殊的训练和教育，为以后能够更好地融入社会做准备。5． 托儿所主要招收收 0 －3 岁儿童，针对父母是双职工无暇顾及子女而设置的保育机构。

6． 白天的母亲

主要是一些不外出工作、在家照看自己子女的妇女在接受一定的培训后帮助邻近职业妇女照看儿童的一种教育形式。这种形式是由政府提供少量经费。

7． 林间幼儿园

20 世纪 90 年末期郝本•黛拉在慕尼黑的一个自然公园创办了林间幼儿园。林间幼儿园没有围墙、房屋。园内有成片白桦林和灌木丛、草坪和清澈的溪流。儿童早晨 9 点集合，然后分成小组进行自由活动，如爬树、赛跑、观察蚂蚁等。到午饭时间大家席地而坐，摆上老师帮助准备好的食品，开始进餐。儿童在此可以从事各种游戏和运动，既可以提高儿童的运动能力，又可以激发儿童的创造力。儿童在此没有过多的管束而不存在心理压抑。郝本•黛拉给孩子们定了三条必须遵守的纪律: 不准吃野生果实; 不准拿着棍棒跑跳; 听到哨声必须马上集会。林间幼儿园收费较高，另外个别家长还抱怨孩子们在玩耍中有时会受一些轻伤，而且每天回家时都是一身泥土。

( 二) 中国

我国的学前教育机构主要有托儿所、幼儿园、学前班。托儿所主要对 0 －3 岁幼儿进行保育和教育。儿童按年龄分班; 幼儿园主要招收 3 － 6 岁幼儿，每周开放 5 天，有寄宿制和非寄宿制两种类型;学前班一般附设在农村小学，主要招收 5 － 6 岁儿童，未能进入幼儿园的儿童，对其进行一年的入学前教育。此外，我国有儿童福利院、少年宫等非正式的学前教育机构。

四、教学组织形式的比较

( 一) 德国

德国学前教育机构最明显的特征是混龄编班，且每班不超过20 人，教学活动开展主要以小组或个别形式。开展什么活动基本上由幼儿自己决定，可以是绘画、游戏或户外活动。幼儿有较大的自由。

( 二) 中国

我国学前教育机构的编班是按年龄编班，每班基本都超过 30 人，有些甚至超过 40 人; 我国学前教育机构教学主要采用集体教学活动。教学活动的内容基本由教师决定。在教学活动中教师很少关注到全体幼儿，比较关注表现比较活泼或表现优秀的幼儿。

五、家园合作的比较

( 一) 德国

德国非常重视家园合作，德国宪法规定父母有教养子女的权利和义务，学前教育机构只是家庭教育的补充。要求家长在家庭教育中必须保障和幼儿园教育的一致性。因此，德国非常重视家园合作，为此，德国学前教育机构基本都设置家园合作机构，邀请家长参与园所的各项活动，并在每学期开学初和家长讨论每学期的工作计划，这样家长可以了解幼儿园每学期的活动及安排，幼儿园也欢迎家长到幼儿园做“义工”。家长不仅是幼儿园的各项活动的参观者，而且也是活动的实施者。

( 二) 中国

我国家园合作较多的停留于形式或表面化层面，家长在家园合作中多处于被动地位。每学期开家长会或家长开放日等活动，活动中教师只是告诉家长孩子在幼儿园的表现情况。也不会和家长讨论幼儿园每学期的工作计划，或者主动邀请家长参与幼儿园的各项活动。在家园合作中幼儿园处于主动地位、家长处于被动地位，这种现象不利于家园合作的顺利开展。

六、启示

( 一) 建立和完善学前教育政策法规

从以上的分析中可以看出，德国学前教育的持续健康发展离不开相应的政策法规保障。建国后我国学前教育事业虽然有了很大的发展，但是和发达国家相比，我国学前教育在发展中还存在很多问题，如“入园难”、农村学前教育发展滞后等等。这些问题已成为制约我国学前教育事业发展的瓶颈。从当前我国学前教育发展中存在的突出问题来看，主要是因为我国学前教育的政策法规不完善，致使许多政府部门对学前教育的职责不能落实，如学前教育机构经费不足、教师同工不同酬、学前教师在职培训等问题。目前学前教育领域存在的这些问题已经严重影响到了学前教育事业的持续健康发展。因此，应尽快建立和完善我国学前教育政策法规，特别是应尽快制定《学前教育法》。《学前教育法》的颁布，不但可以在全社会倡导学前教育的重要性、提高全社会的认识水平，还可以强化政府在学前教育事业发展中不可推卸的责任。目前学前教育中存在经费不足、学前教育机构不完善、幼儿教师工资待遇低等重大问题也都将逐步解决。而且在教育法制体系日趋完善的今天，惟独学前教育阶段的法制空白，我们相信，《学前教育法》的颁布，必将为学前教育事业的持续健康发展提供强有力的保障。

( 二) 加大政府对学前教育的财政投入

德国学前教育虽然没有纳入义务教育的范畴，但德国政府对学前教育的投入每年在增加，而且德国幼儿园收费是根据幼儿的家庭经济状况来收费，家庭经济比较困难可以向政府申请补助。同时，德国对所有学前教育机构都进行补助，这对德国学前教育的发展起到了促进作用。我国当前对学前教育的投资比例较少，如“从1993 年至今学前教育经费一直仅占全国教育经费总投入的 1. 3%。”［3］而且对民办、私立幼儿园几乎没有投资和补助措施，这在一定程度上限制和阻碍了学前教育的发展。学前教育既是基础教育的重要组成部分，又是启蒙教育，对提高整体国民素质和国家发展具有重要意义，所以应呼吁政府加大对学前教育的财政投入，尽快将学前教育纳入义务教育的范畴，并在此基础上逐步实行免费。这将对促进我国学前教育事业的持续、健康发展，对提高国民素质产生重要而深远的意义。

( 三) 把儿童培养成为一个“完整的人”是制定学前教育目标的前提

人的发展包括生理发展和心理发展，培养身心和谐发展的儿童是学前教育的目标。学前教育目标是学前教育活动的出发点，对学前教育活动具有明确的导向性。德国学前教育目标的制定既注重儿童的生理发展，也注重儿童的心理发展。注重把儿童培养成为一个“完整的人”是德国学前教育目标的鲜明特色，这对我国学前教育目标的制定具有重要的借鉴意义。我国制定的学前教育目标侧重于对儿童认知方面的培养，较少关注对儿童社会性、情感、个性等方面的培养。另外，我国制定的学前教育目标较为宽泛和笼统，不利于教师和家长在教育活动实施中对儿童发展的指导。

( 四) 学前教育机构和教学形式应多样化

学前儿童德育篇（10）

劳伦斯・柯尔伯格(L Kohlberg)是美国著名的儿童道德教育家和心理学家，是儿童道德发展阶段理论研究的关键人物。尤尔根・哈贝马斯(J．Habermas)是当今极具反省性、批判性和创造性的思想家，在哲学、社会学、政治学、语言学、心理学等多个研究领域中颇有建树。柯尔伯格和哈贝马斯两人相继对儿童的道德发展阶段进行了研究，他们的研究成果对我国当前的儿童道德教育具有重要的理论指导意义。

一、三水平六阶段：柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论

在经过长期的实验研究之后，柯尔伯格指出儿童个体的道德发展水平与个体的认识活动及其认知发展水平具有密切的关系，在不同的年龄阶段儿童具有不同的道德发展水平。柯尔伯格进一步指出，尽管儿童个体具有各不相同的种族、文化传统，但是他们的道德判断发展趋势是一致的。柯尔伯格提出了三水平六阶段的儿童道德发展阶段理论，即儿童的道德发展可依次分为递进的三种水平，每种水平中又包含两个发展阶段，分别是：(1)前习俗水平(pre－conventional level)，这个水平的儿童考虑的是行为的具体后果与自身的利害关系。其中第一个阶段是惩罚与服从导向阶段，该阶段的儿童认为凡是能避免惩罚的行为都是好的行为，遭到批评指责的行为则是坏行为，他们以是否会受到惩罚或者服从权力作为道德判断的根据。第二个阶段是利己主义导向阶段，该阶段儿童在进行道德判断时首先考虑的是自己的需要，凡是对自己有利的行为就是好的，否则就是不好的，他们以自身的利益作为道德判断的标准。处于这个阶段的儿童有时也会考虑他人的需要，但往往是从进行交易的立场来看待他人的需求。(2)习俗水平(conventional level)，这个水平的儿童开始有了满足社会需要的愿望，比较关心他人的需要。其中第一个阶段是人际关系和谐导向阶段，该阶段的儿童认为一个人的行为是否正确，主要看他是否受到他人的喜爱，是否对他人有所帮助或者受到他人的赞扬。第二个阶段是维护权威或秩序导向阶段，这个阶段的儿童已经认识到社会秩序是依赖于个人履行应尽的责任来建立的，他们开始尊重已经建立的权威，并且对他人的关心范围也开始扩大。(3)后习俗水平(post-conventional level)，这个水平的儿童开始履行自己选择的道德标准。其中第一个阶段是社会契约合法性导向阶段，这个阶段的儿童认识到法律、习俗的道德准则不是固定不变的，而是一种社会契约，这种契约是由大家共同商定的，是可以改变的。儿童的道德判断标准日益灵活，开始从法律、道义的角度比较辩证地评判各种行为的是非善恶。第二个阶段是普遍性伦理原则导向阶段。在这个道德发展的最高阶段，儿童在进行道德判断时不仅会考虑适合法律的道德准则，同时也会考虑不成文的带有普遍意义的道德准则。儿童开始理解人为了坚持崇高的原则可以忍受屈辱甚至可以为之殉难。这种道德判断标准已经超越了具体的规章制度和道德准则，开始更多地考虑道德的本质意义。

柯尔伯格的调查研究显示，儿童的道德发展是由前习俗水平到习俗水平，再到后习俗水平，按顺序前进的，各个发展阶段是不能跨越的。一般而言，“个体儿童的道德判断发展在10岁前大多处于第一种水平，13岁左右大约半数以上的儿童能够进入第二种发展水平，16岁之后的儿童大约有30％能够进入第三种发展水平”。柯尔伯格特别强调从习俗水平向后习俗水平的发展是不会自动发生的，只有在认知成熟的基础上儿童不断实践道德推理，才能发展到更高一级的后习俗水平。

柯尔伯格儿童道德发展阶段理论对儿童道德教育的理论研究和实践工作具有较大的参考价值。当然，柯尔伯格的理论还存在一些缺点，如他在编制儿童道德两难故事时忽视了社会环境的影响；他虽然论证了儿童道德判断与儿童道德行为之间的密切关系，但是对儿童道德行为的训练并不像他对儿童道德判断标准的发展那么重视；“他也忽视了对个体儿童道德情感发展方面的研究”。这些缺陷已经引起了国内外许多教育研究者的质疑和批判。

二、三水平七阶段：哈贝马斯的儿童道德发展阶段理论

哈贝马斯进一步探讨和研究了柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论，他借用柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的内容，融合了自己的对话伦理观念，发展出自己的儿童道德发展阶段理论。

哈贝马斯认为，柯尔伯格儿童道德发展阶段研究的重点是儿童个体的道德意识发展过程。在哈贝马斯看来，在看起来互相区别的儿童个体道德判断行为的表层下面存在着一些普遍的形式，这些普遍形式就是柯尔伯格所说的儿童道德发展阶段。但是在这三个阶段中儿童道德意识的特点并不像柯尔伯格描述的那样仅仅停留在独立的个体层面，相反，这种普遍的发展规律是由发展主体之间的相互作用和相互期待造成的。

哈贝马斯批判并发展了柯尔伯格的儿童道德发展三水平六阶段理论。

首先，哈贝马斯主张放弃儿童道德发展阶段前后相继、发展水平有高有低的观念。他明确指出，“假定柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论可以被经验性地进行阐明并记录下来，但这并不能说明儿童后一个发展阶段的道德水平就肯定高于前一个阶段。”哈贝马斯认为儿童道德的发展归根结底是被与儿童道德意识相冲突的东西所限定的，是一种相互促进的过程。

其次，哈贝马斯认为，在柯尔伯格的儿童道德发展的三种水平中只有第三种水平，即后习俗水平才真正具有儿童道德概念的实质意义，前习俗水平和习俗水平根本不具有儿童道德发展的本质特点。这是因为哈贝马斯向来把儿童的道德发展视为一种通过相互作用建立的主体间性结构，他认为在前两种水平四个阶段的儿童道德判断中并未显现出儿童道德主体的自主性，因而不具有儿童道德发展的本质特点。

再次，哈贝马斯在柯尔伯格提出的六个发展阶段之后增加了第七个发展阶段，即交往性伦理阶段。哈贝马斯认为，柯尔伯格以儿童道德两难情境故事讨论的方式来研究儿童道德判断能力的发展水平，以为后习俗水平的普遍性伦理原则导向阶段就是儿童道德发展的最高阶段，这是有问题的。独立自主的儿童道德人格的发展不仅涉及个体的私人领域，还应该指向儿童道德发展的终极目的，即与所有世界成员之间的道德交往，而柯尔伯格提出的普遍性伦理原则导向阶段没有真正涉及伦理交往层面，因而要再增加一个面向公共领域的交往性伦理阶段作为补充。

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最后，哈贝马斯认为，柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的核心缺陷是认为儿童的道德发展仅仅涉及个体层面，忽视了儿童的道德自我与相关他者之间的内在统一关系。为此，他运用相应的主体间互动类型和主体间期待类型来解释儿童道德发展的普遍形式，重新解释了柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论。对应柯尔伯格提出的前习俗水平，哈贝马斯认为这是由个体对具体活动和活动结果的行为期待造成的。对应习俗水平，他认为这是由彼此相互联系的具有普遍意义的主体行为期待造成的，即引导儿童作出行动的是社会角色和社会行为规范。在这个阶段，儿童个体不再仅仅把某个权威，比如家长、教师的特定命令和与之伴随的奖赏与惩罚当作行动的指导，而是学会了一些一般性的社会规则。对应后习俗水平，他认为随着对社会强加的僵化约定的抛弃，儿童个体一方面必须承担起他自己或者涉及他人利益的道德决定的责任，另一方面必须靠自己来形成一种自我理解的个人生活方案，从而实现道德自由的本质意义。

哈贝马斯通过对柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的扬弃，确保了儿童道德规范的可论证性和实践有效性，最终使儿童道德自我与相关他者之间实现了内在统一，在理论上彻底解决了柯尔伯格儿童道德发展阶段理论面临的困境。

三、儿童道德发展阶段理论的教育意义

(一)儿童道德教育的理念：关注儿童道德发展阶段与主体间的相互作用

柯尔伯格的三水平六阶段理论把儿童个体道德发展阶段分为由低到高渐进发展的三级水平六个阶段，这一研究勾画出儿童个体道德发展的基本线索，建立了一个儿童个体道德认知发展的阶段模型。虽然柯尔伯格认为儿童道德发展的各个阶段之间不可随便逾越，但是通过学校教育和创设良好的社会环境，可以促进儿童个体道德的发展。在柯尔伯格看来，既然儿童的道德发展是分层次、分阶段的，那么儿童道德教育就必须根据儿童道德发展的实际水平进行，儿童道德教育既不能低于也不能高于儿童个体的现有道德发展水平，那种不符合儿童个体现有道德发展水平的儿童道德教育是不可能促进儿童道德发展的。在对儿童个体进行道德教育时，教育者必须了解儿童个体现在处于哪一个道德发展阶段，根据儿童个体道德发展不同阶段的实际情况和具体特点因材施教，循循善诱，逐步提高儿童的道德水平。

如前所述，哈贝马斯主张放弃儿童道德发展阶段有前有后的观念，他认为儿童道德的发展是被与儿童道德意识相冲突的东西所限定的。依照哈贝马斯的理论，在儿童道德教育中需要引入一种相互接受的新视角来重视主体之间的相互性。在一种对等尊重的前提下，没有任何强制，共同而自由地接受行为结果，避免对个别个体自我理解的边缘化，为每个个体的自我修正和他者描述保留余地，这样个体才会把自己置于社会之中，把自己看作社会的一个分子，与他人相互作用、相互要求、相互承认。

(二)儿童道德教育的形式：儿童道德两难故事与话语实践

柯尔伯格的儿童道德讨论形式是凭借儿童道德两难故事，通过不断的道德谈话，激发儿童的道德认知冲突，引发儿童的道德思考。柯尔伯格认为，要促进儿童道德判断水平的发展，不能采用直接说教或灌输的方法，只能采用引起儿童道德冲突的方法，引导儿童在冲突讨论中实现道德发展。为此，他设计了一系列反映社会现实的儿童道德两难问题。与此同时，柯尔伯格还认识到仅仅凭借发展儿童道德认知促进儿童道德发展的不足，他提倡师生间的民主参与，建立公正的集体氛围，为儿童提供各种角色扮演机会，努力创造条件来实践儿童的道德责任。

哈贝马斯认为公正地判断儿童道德问题的唯一标准来源于话语实践。儿童道德的内涵要求各个具有言语能力和行动能力的主体对某种客观事态要达成非强制性的、不含有任何暴力关系的一致性意见。这种非强制性的、不含有任何暴力关系的一致性意见只有在话语实践中才能得到实现和维护。依据哈贝马斯的理论，话语实践是儿童道德教育的重要形式，教育者在开展儿童道德教育时要注重培养个体的沟通、表达能力，激励个体踊跃表达自己的意见；加强个体的倾听能力，倾听对方的言辞是否合理正当，进而加以接受或提出理由加以反驳；使个体懂得容忍并尊重他人的意见，加强个体间平等讨论的能力，以达成相互理解。

(三)儿童道德教育的方法：设置教学情境与角色扮演

柯尔伯格的研究成果表明，儿童个体道德发展的每一个阶段都表现出了个体的年龄特点。教育者在对儿童个体进行道德教育时，要像在课堂教学中考虑个体的智力发展特点一样，考虑到儿童道德发展阶段的不同心理特点。那种不顾及教育对象的道德发展特点，用强制、生硬、刻板的方法对个体进行道德教育的做法是应该舍弃的。教育者应该把儿童面临的儿童道德问题作为要解决的问题提出来，为儿童提供能够积极参与和自主判断的教学情境，鼓励儿童参与道德问题讨论，就儿童的道德发展问题给予具体的指导和帮助，引导儿童走向道德认知发展的更高阶段，不断提升儿童的道德认知水平。

学前儿童德育篇（11）

随着教育改革的深入，农村初级中学更加注重的是留守儿童的学习情况，并且把更多的精力放在德育工作上。不断让学生能够从生活中联系实际，不仅在实际生活中探索德育的内涵，也能在课堂上巩固德育思想的精髓。初级中学的留守儿童正处于一个成长发育的重要阶段，德育工作的良好开展能够使留守儿童正确树立价值观，一定程度上弥补留守儿童对父母的思念。

一、农村初级中学留守儿童德育教育存在的问题

1.农村初级中学留守儿童的现状

随着我国社会的发展，城市化进程不断加快，大批农村青年不断外迁到城市或者沿海地区工作，仅仅只有少数经济条件好的家庭，才会将孩子带到父母工作的城市读书。然而，大多数的孩子由于家庭关系，不能跟父母在一起，只有继续留在农村和爷爷奶奶、外公外婆一起生活。因此，对于经济条件较为落后的农村而言，留守儿童占有很大的比重。

2.农村初级中学留守儿童的监护问题

对于初级中学而言的留守儿童来说，健康的成长离不开父母的引导、关爱和教育，也就是说监护人的思想素质在很大程度上影响了儿童的思想和行为。当前，绝大部分的留守儿童的监护人都属于隔代监护，监护人的文化素质都较低，甚至没有基本的文化素养，这种监护方式也是不利于留守儿童的发展。再者，农村的监护人对德育教育并不熟悉和了解，也无法满足留守儿童对德育教育的需求，严重阻碍了留守儿童的德育发展。

3.农村初级中学留守儿童的学习问题

众所周知，农村的教育环境相对于城市而言较差，教育部门对农村地区的教育资金投入也较少，导致教学设施落后，师资力量不足。而农村留守儿童的家中学习环境更是不如农村学校，很多留守儿童都没有学习空间和学习时间，贫困的生活条件在绝大程度上限制了留守儿童的学习效率和质量。

4.农村初级中学留守儿童的心理问题

由于家庭因素以及生活环境的影响，大部分的留守儿童都过于消极、安静、内向，甚至孤僻。而且，大部分的留守儿童容易患有严重的心理问题。主要因为父母关爱不足，感觉柔弱无助，长此已久不愿跟人接触交流，性格内向，或者具有自卑心理。也正是因为没有完整的家庭调条件的影响，使留守兒童从小缺少正确的德育思想观念。

5.农村初级中学的德育教育与留守儿童思想脱离

农村学校的德育教育过分强调社会价值，很大程度上忽视了对留守儿童自身价值的发展，使留守儿童的思想观念发生偏差。并且，学校的德育工作主要以教师为主导，使留守儿童的德育主体缺失，不符合留守儿童的心理发展和年龄特征。

二、农村初级中学留守儿童德育模式的创新发展策略

1.重视留守儿童的心理素质的培养，维护留守儿童的心理健健康

农村初级学校应该积极开展心理健康教育活动，使留守儿童的德育观念不断提高，从根本上提高留守儿童的德育教育问题。并且，积极提高德育工作的实效性，通过有效的心理健康驾驭，带动留守儿童的德育教育的深入，让留守儿童从心理、情感、行为、意识上面完善对德育思维的吸收和学习。

2.积极开展健康有益的校园文化活动

健康有益的活动场所能为德育教育工作提供一个良好的社会环境。当前，农村初级中学的活动场所主要还是集中在学校内部，没有进行合理的扩充，使留守儿童的课余学习方式过于单一。为了使广大留守儿童能够活跃身心，有属于自己的成长空间，必须结合实际情况，增加留守儿童活动场所的建立。同时，学校也要重视对校园文化的构建，坚决抵制不良文化的影响，完善校园活动设施，减少腐朽、消极的生活情绪对学生造成的影响。

3.提高留守儿童的师生素养，开展德育指导工作

有效保证较高的教师质量，便于德育工作的顺利有效开展。为保证德育工作的高效运行，教师要严于律己，以身作则，充分发挥教师的示范和榜样作用。在进行德育教育的过程中，要注意言传更要注重身教的影响。

结束语

德育教育对于留守儿童而言，情况并不乐观。但是，相关的教育工作者也在做出积极的改变。德育教育是当前针对农村初级中学刘儿童教学工作中的重要目标之一。在教学的过程中，每个老师都应该主动地、有意识地、有目的地进行渗透德育教育。总而言之，在教学中进行科学的德育教育，会对留守儿童产生潜移默化的影响，从而促进留守儿童全面的发展和健康的成长。

【参考文献】 

[1] 魏小英、曹敏. 加强农村留守儿童道德教育是创建农村和谐家庭的基础[J]. 辽宁行政学院学报，2008（06）.