初中历史大概念教学大全11篇

初中历史大概念教学篇（1）

在新课程改革的背景下，依据初高中历史课程标准，历史教材出现了“百花齐放，百家争鸣”的局面，这既为初高中历史教学带来了新气象，也使初高中历史教学衔接问题再度提到了课堂教学的议事日程上。应该说初中历史教学是高中历史教学的基础，高中历史教学是初中历史教学的升华。如果基础不够扎实，怎么去升华和提高，又怎么学会“从历史的角度观察和思考社会与人生。”所以2011版历史课程标准“课程目标”中明确提出：“通过义务教育阶段历史课程的教学，学生能够掌握中外历史的基本知识，初步掌握学习历史的基本方法和技能。”在“知识与能力”中要求初中生“初步学会在具体的时空条件下对历史实物进行考察，从历史发展的进程中认识历史人物、历史事件的地位和作用。”根据笔者十多年初三历史教学的体会和初高中历史教师教研活动中的交流反馈，发现初中学生对历史人物的认识普遍掌握不错，对历史事件的爆发时间、地点、基本过程了解也比较到位，而对历史背景的认识比较模糊，尤其对历史基本概念中的“性质”认识程度远远不够。所以有必要帮助学生在历史学习的过程中通过对基础知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念，从而使学生对历史知识的认识从感性阶段上升到理性阶段，逐步提高历史素养。

怎样才能有效加深学生对史实概念的认识，必须选择合适的教材内容作为抓手。正巧笔者2008年参加南京市优质课比赛，抽中了《》一课作为赛课内容，本课隶属人教版八上第二单元《近代化的探索》。于是，在课堂教学设计过程时，笔者设计了以下教学片断，力图让学生在分析的基础上自己归纳出人物概念和事件概念的性质。

师：“请结合书本，归纳的内容。”

生：“改革政府机构，裁撤冗员，任用维新派人士;鼓励私人兴办工矿企业;开办新式学堂培养人才，翻译西方书籍，传播新思想;创办报刊，开放言论;训练新式军队。”

师：“综上所述，试图在哪几个方面对清政府进行改革？”

生：“政治、经济、思想文化和军事。”

师：“下面让我们一起分析一下，的各项内容对哪些人特别有利从而得到支持，又触动了哪些人的利益从而遭到抵触。首先政治方面‘改革政府机构，裁撤冗员，任用维新人士’这个内容将会有利于哪些人员参政议政？”

生（齐答）：“维新派。”

师：“冗员指政府机构里多余的闲人。因此裁撤冗员必将使哪一阶级的势力大大削弱？”

生（齐答）：“地主阶级。”

我在黑板上写下“地主阶级”和“维新派”的字样，并在“地主阶级”旁边添加了一个向下的箭头，表示地主阶级力量削弱;同时在“维新派”的旁边添加了一个向上的箭头表示维新派力量增强。

师：“那么维新派属于哪一阶级呢？”

还没等我说完，已经有人低声回答“资产阶级”，但是这样的声音比较少，说明大部分同学并不清楚维新派属于哪一阶级。

师：“如果政治方面的改革同学们还看不大出来，那么让我们继续分析经济方面的内容‘鼓励私人兴办工矿企业’。请同学们思考一下，此时中国有哪些阶级？”

生（齐答）：“地主阶级、农民阶级、资产阶级。”

师：“当然也有少量的无产阶级，只是他们目前力量太小，还没有登上历史舞台，暂且不谈。其他几个阶级中，农民阶级有没有能力兴办工矿企业？”

生（齐答）：“没有。”

师：“而地主阶级虽然有能力，但地主顾名思义是拥有大片土地的主人，所以绝大多数的地主如果要进行投资会优先选择购买土地还是兴办工矿企业呢？”

生（齐答）：“买土地。”

师：“所以鼓励兴办工矿企业，实际就是鼓励哪个阶级去兴办工矿企业呢？”

生（齐答）：“资产阶级”。

师：“所以经济方面的措施毫无疑问是增加了资产阶级的力量。”

我在“维新派”的旁边又写下“资产阶级”的字样，同样添加了向上的箭头表示资产阶级力量的增强。

师：“接下来，我们再来分析思想文化方面的第一个措施‘开办新式学堂培养人才，翻译西方书籍，传播新思想’。这里所说的西方书籍和新思想，毫无疑问应该是哪一阶级的思想？”

生：“资产阶级”

师：“因此思想文化方面的第一个措施同样是增强了资产阶级的力量。”我又在资产阶级后面添加了第二个箭头。

师：“思想文化的第二个措施‘创办报刊，开放言论’将有利于哪些人宣传自己的思想，扩大本阶级的影响呢？”

全班比较安静，显然这个问题跳跃性太大，学生一时无法思考得出结论，于是我继续引导：“首先，农民阶级虽然有这个需要，但是中国的农民过于贫困，基本没有接受过教育，所以心有余而力不足;地主阶级有没有必要通过报刊言论来进行宣传呢？”

大部分学生保持沉默，只有少数学生回答“不需要”。

师：“确实没必要，因为地主有自己的利益代言人，他们可以通过官僚的奏折直接上书光绪帝或者慈禧太后，有阳光大道可走，就没有必要走独木桥了。因此，这个措施同样是为了便利资产阶级宣传资产阶级思想，扩大本阶级的影响。”

我又在资产阶级的旁边添加了第三个向上的箭头。

师：“至于军事方面的措施，毫无疑问是为了增强国家的国防能力。任何一个统治阶级为了巩固统治都会这么做。因此，通过分析，我们不难看出，是为了维护哪个阶级的利益呢？”

“资产阶级”学生异口同声回答。

师：“所以进行改革的维新派必然属于哪一阶级？”

生：“资产阶级。”

师：“下面哪位同学能够帮助老师归纳的运动性质呢？”

生：“资产阶级性质的改革运动。”

师：“非常好。那么让我们再来稍稍回顾上节课的内容，同学们还能记得洋务运动的性质是什么吗？”

生：“失败的封建统治者的自救运动。”

师：“同学们怎么得出这个结论的呢？”

生：“因为洋务运动的目的就是为了维护封建统治。”

师：“那么同学们有没有发现有一个规律：洋务派发动洋务运动的目的是为了维护封建统治，所以我们将洋务运动定性为失败的封建统治者的自救运动;而维新派发动的，目的是为了维护资产阶级的利益，所以我们将定性为资产阶级性质的改革。因此如果以后我们还要对重大的历史事件进行定性，我们必须学会从哪些角度进行分析呢？”

生1：“看历史事件的领导者属于哪个阶级。”

生2：“看历史事件代表了哪个阶级的利益。”

师：“不错，以上两种方法都可以帮助我们确定历史事件的性质。”

通过上述循循善诱、抽丝剥茧的教学过程，学生们在学习历史、分析内容的过程中，自己发现并归纳了历史规律，既达到了课堂设计目标，也在润物细无声的教学过程中提高了学生的历史学习能力，更是笔者在赛课过程中的一大亮点。所以，在赛课过程中获得评委专家们的一致认可，荣获了南京市优质课赛课一等奖。

初中历史教学可以分为几个不同的层次：基本史实在中学历史知识结构中属于浅层次教学目标、基本概念在中学历史知识结构中属于中间层次教学目标、基本规律在中学历史知识结构中属于高层次教学目标。初中教学固然有为高中历史教学打基础的职责，但是初中历史教学并不能单纯理解为基础历史史实的传授与掌握，而是要提高历史课堂教学效益，提高学生历史学科素养的发展效度、准度和速度。而历史学科素养之一就是历史思维能力，具体到初中历史课堂教学：学生如能在长期的耳濡目染之下，在教师润物细无声的引导之下，能根据历史基本概念的相关内容归纳组合、提炼出历史规律，那么初中生独立的历史思维能力就已养成，历史学科素养已经得到提高。这不仅有利于学生的全面发展，甚至对学生的终生发展意义重大，最终能够真正“使人理解过去的社会，使人增加掌握现在社会的能力。”实现历史的“双重作用”。

对于初中生而言，掌握良好的学习方法，是进一步学习和形成能力的关键，而能力的培养绝不是一朝一夕所能完成的，必须有赖于老师长期的潜移默化，有赖于老师给予学生足够的思考空间和必要的方向指引。在本课的教学设计中，笔者为此做了一些努力。

1.本课教学遵循循序渐进、逐步提高的原则，引导学生思考分析直至明确历史基本概念的性质，并探寻到此类历史概念性质的学习规律。

2.为减少教学难度，有利于学生迅速进入思考的空间，给予学生足够的材料，包括课本材料和补充材料。

3.教师把握课堂教学的方向，引导学生对材料进行阅读和分析，充分体现教师为主导，学生为主体的互动性课堂的特色。

初中历史大概念教学篇（2）

具体到历史教学目的与要求，《初中历史教学大纲》进一步指出：使学生了解重要的历史事件、历史人物和历史现象，以及理解重要的历史概念。教会学生初步掌握记忆、分析、综合、比较、概括等方法；培养学生学习和表述历史的能力；现代中学生，信息量大，知识面广，求知欲旺盛，喜欢思考。教师若能因势引导，能力的培养则能事半功倍。

历史思维是培养学生用所学的知识去认识过去和现在，并预见未来的智力活动。大体包括分析能力、掌握概念能力、比较能力、归纳能力、综合能力。

分析能力，主要是根据教材的重点、难点，深化对重点、难点部分的分析式教学。如“背景分析”，像鸦片走私历史背景分析、金田起义背景分析、新文化运动兴起的背景分析；“胜利原因的分析”，如鸦片战争清朝战败的原因分析、抗日战争胜利原因的分析；“性质分析”，如太平天国运动性质、辛亥革命性质、“五四”爱国运动性质的分析；“历史意义的分析”，如辛亥革命的历史意义的分析、抗日战争胜利的历史意义分析等。对背景和胜败原因的分析淡化了识记部分，加深了对难点问题的理解；对性质和意义的分析，加深了对重点的理解，使学生在理解中记忆。这样，教师在传授知识的同时，就易于达到培养学生分析思维能力的目的。

掌握概念的能力，学生掌握概念是一个主动的、复杂的过程，并不是成人或教师把现成的概念简单地、原封不动地“交给”他们，而是通过他们自己已有的知识经验，主动地加以掌握。学生对概念掌握的难度依次递增：具体实物——空间形式——数概念——社会性事物概念，多数的历史概念就属于后者。初中生在抽象思维能力不完全具备时，却要从遥远陌生、最抽象难解的概念，如原始社会、氏族公社、奴隶社会等学起，不论是老师的教还是学生的学，都有相当的难度。如果教师重视不够或教学方法不当，会事倍功半，甚至会影响学生学习历史的兴趣和效果。因此，帮助学生正确地理解和形成概念就显得十分重要和紧迫。教学中教师尽可能结合学生的经验，提供更多的感性知识，使他们积极主动地理解、掌握概念。

比较能力，这是思维的一个重要方面，是一切理解和思维的基础，是通过对一些相关的历史事件或历史现象的比较，了解历史发展的一般性和多样性，透过现象看本质，深化对历史规律认识的能力。比较能找出同类现象的异同，指出不同现象的本质区别。如比较和辛亥革命，不同点从斗争对象、对帝国主义的态度、参加斗争的主力军、斗争结果、革命性质和影响出发。通过比较使学生对中国革命的深入发展有一个深刻地理解，提高学生对事物本质的认识能力。

初中历史大概念教学篇（3）

从史与论区别的角度,可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

1、史实概念是对具体的历史事件(历史现象)的概括和评价。如“九•一八事变”,包括对该事件基本史实 的概括:历史背景、爆发时间、地点、基本过程;还包括对这一史实的评价;日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段,中日矛盾上升,中国局部抗战开始。

从教学实践出发,每一个历史名词都可以视为一个事件概念,如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“”等,每一个具体人物都可以为一个人物概念,如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的,因为“事中有人,人中有事”,如“太平天国运动”与“洪秀 全”,“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同,前者侧重论事,后者侧重论人。

2、理论概念是对众多事件概念,主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系,是后者包容前者,它们的内容构成都 是有史有论,前者以史为主,后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义,只有掌握了理论概念,才算把握了历史现象的本质,才能在 此基础上总结和掌握基本规律,从而在整体上把握历史学科的基本结构。

二、历史学科概念教学的现状分析

第一,对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念,并能向学生提出掌握史实概 念的要求,如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然联系,则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象,即从表面看,学生对某一史实概念几大 具体要素的掌握毫无问题,而把这一概念作为整体来看,在学生的头脑里仍然是不清晰的。

第二,理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时,一般都只落实到史 实概念,很少提出掌握理论概念的具体要求;很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析;也很少要求学生 运用理论概念来判定新的历史材料。

第三,目前反映历史教学要求的国家文件,如教学大纲、会考说明、高考说明等,主要从史的角度列出学 生应掌握的教学内容,很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及,其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括能力的要求,也大多是宏观的,缺乏具体的、详细的条目,这不能不是历史学科的基本概念 教学,主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

(1)、根据各年级学生思维的特点,确定各年级掌握的基本概念(史实概念、理论概念),并提出不同要求。高中学生的抽象能力渐趋形成,并不断提高,应该要求学生自己概括 理论概念,并运用理论概念及其相关的基本规律(原理)去理解、分析新的历史材料,并作出评价。如运用“ 资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实,这在1997年、1998年高考历史试题中均 有所体现。

初中历史大概念教学篇（4）

在现如今的初中历史教学中往往会存在着这样那样的缺陷，不是很完美。（1）教师对历史教学研究不足，在新课改的历史潮流面前，老师们没有加深对历史只是和领域的学习和探究，没有做好充分的准备，而自己的知识仅仅停留在以往的老课程水平，以至于没能做好充分的准备去适应课改的新潮流；（2）照本宣科，仅根据课本上的内容来讲解，没有根据自己的自身知识对现有知识进行探索和延伸，毫无创新精神和意识；（3）教学模式存在弊端，学习模式上盲目地推崇以往的一些劣质教学模式，仅仅根据学生的考试成绩来评判学生的学习好坏和老师的教学质量的优劣。这一切都将是历史教学向前发展的障碍

俗话说：“以铜为镜可以正衣冠；以人为镜可以明得失；以史为镜可以知兴替。”现如今，我国正处在教育改革的关键时期，作为祖国未来接班人的初中生，学好历史这门学科无论是对个人的发展和社会的发展都有着举足轻重的意义。因此，我们应该全力地配合老师的教学，在老师的指引下努力学好历史这门学科，为祖国未来的发展做贡献。

一、理解归纳理性历史概念——引气同学们对历史问题和事件的深刻反省和思考

历史概念是对事物的抽象与概括，反映了人们对历史事物的本质属性和特征的认识程度，是理解历史知识的起点，也是考查学生思维能力的重要内容。理性的历史概念属于正确的意识，他对于社会和人们的进步和发展都有着有重要的意义，在历史学习中它能够让同学们准确的掌握历史知识，回顾过去的辉煌和浩瀚历史，展望未来，也为同学们的思考提供了重要的原材料。但是，一般而言理性概念大都没有系统的、完整的定义，而是寓于分散的历史知识的表述之中，这就需要教师们在历史教学中帮助和辅导学生通过深层次的理解和高度的概括，促使其真正掌握要领，领悟其中的奥秘。一般而言，理解理性概念必须把握四个关键因素。①原有概念的发展和延伸，这样不但有利于对现有概念的理解和掌握，更有利于知识的拓展和眼界的开阔。②现有概念的内涵和意义，只有领悟现有概念的深刻内涵和现实意义才能了解历史的过去和现在的动向。③概念的类型，通过了解概念的类型我们可以把原有概念进行分类，这样有利于我们进行系统的研究和学习。④概念的定义，概念的定义是为了让我们更加深刻具体的去了解和记忆知识，让我们听到一个东西的定义就能知道这个东西是什么。

二、追根求源，理解分析历史事件的原因——激发和引起同学们的好奇心和兴趣

现有的一些教材当中对于一些历史事件的事情缘由说明的比较含蓄或是一笔带过，没能让同学们很好地去把握其发生的原因，这样同学们就摸不清楚整件事情的来龙去脉，因此，在课堂上老师可以给同学们一些暗示或是让他们根据课本上现有的一些信息理清楚整件事情的来龙去脉，最后老师再做详细的解答，这样既能引起同学们对历史事件的好奇心深刻思考或激烈讨论而活跃了教学气氛，又能让同学们在梳理事情的时候把它深深的映在脑海里。

三、透过历史现象，揭示历史本质 ——培养同学们考虑问题思考问题的能力，发现事物的潜藏实质

透过事物的现象来看其内在的本质是很重要的，在高中的哲学课当中我们就学到过这样的思维方法。当我们看一个人的时候不要仅仅只看其外表，除此之外还要去了解其内心世界，否则，将会被其鲜亮丽的外表所欺骗。看人如此，看是或物也该如此。当我们面对一件事情或一个东西我们要通过对其外在的把握去掌握其内在实质性的东西，凡事都要多一个心眼，要形成有意注意，也许你一个不经意的动作将会产生巨大的作用，所以我们要养成剖析事件的习惯。

四、强化史实理解，揭示内在联系及规律——培养同学们联系事物，在联系着的事物中找到固有规律的能力

历史是一条长长的河流，川流不息，在这条历史的长河中积着太多的文化，这些文化就像那滔滔的江水融合在一起。唯物辩证法认为，事物是普遍联系的，我们要用联系的眼光看问题，把周围的事物联系起来，样我们可以找到其内在联系的规律。历史也是如此，历史是一年年的形成的，时间与时间之间是相互衔接的，历史事件与历史事件之间更是相互联系的。例如，先有了唐太宗的贞观之治再有唐玄宗的开元盛世，尽管开元盛世是唐玄宗开明政治的结果，但是却也离不开唐太宗为他创造的有利环境。冥冥之中二者便产生了联系。联系是重要的，我们要学会利用联系，在联系之中揭示其内在的规律。

五、挖掘思想教育素材，充分发挥历史教学的德育功能

用知识洗涤同学们的心灵，用历史让同学们了解祖国的过去，怀揣一颗振兴中华，强大祖国热情之心。

知识的力量是强大的，有人说：“败一个名族，就要先腐蚀该民族的文化。”这句话充分地证明了文化的强大力量。要守住一个民族，一个国家，就要先守住其文化。所以在教学当中要充分的挖掘思想教育素材，充分发挥历史教学的德育功能。向同学们讲诉历史上的伟人和著名历史事迹，让他们以伟人为榜样，严格要求自己为人处世的方法，伟人的著名事迹为目标和动力，树立伟大的理想和目标，正确规划自己的人生，在不久的将来成为祖国的栋梁之才，为祖国的伟大事业做贡献。

总之，在当代这个文化社会里，学习不能够丢，国家的历史更不能丢，文化是浩瀚的海洋，他蕴藏着无穷无尽的能量。只有老师正确的教学方法指引着我们，而我们则以正确的学习态度去了解历史的过去，探索历史的奥秘，掌握丰富的历史文化知识，我们才能在历史的长河中尽情的遨游，在蔚蓝的天空自由的翱翔。

参考文献：

初中历史大概念教学篇（5）

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、 人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分 析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的 ”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可 繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、 阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论 ”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。 因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研 究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分 重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史 思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理 解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次 更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些 能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是 对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的 内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。 基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念 。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史 概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。 可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本 规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实 的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念 主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“五四运动”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀 全”，“《新青年》”与“李大钊”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都 是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在 此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与 能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说 ，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念 ，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会 ，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习 历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学 生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归 类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概 括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产 阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视 得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概 念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大 具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考 历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄 断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼 军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。 本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面 分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现， 决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽 样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性 强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史 实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生 运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打 败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5 月英国宣 布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。 这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理 论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有 制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成 形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中 就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998 年历史高考第12、21、 23、28等题， 涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝 国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历 史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也 就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学 生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念 教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概 念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值 得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中， 要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、 历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、 部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴 隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步 性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于 教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要 求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤 壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争 、戊戌变法、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产 阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括 理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“ 资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均 有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面 ；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概 念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成 一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关 史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的 理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。

初中历史大概念教学篇（6）

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

初中历史大概念教学篇（7）

中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）42-0077-02

本课题组对8所初中三个年级的27个班共1634名学生进行了历史学习现状的问卷调查，下面是本次调查的结果统计及分析和建议。

一、调查结果统计

二、分析与思考

1.可喜之处：（1）新课程改革成效明显（表1、表3、表4、表6）；（2）学习效果明显提高（表6）；（3）学生的历史意识和人文素养有了提升（表6）；（4）学生掌握了学习和研究历史的方法（表6）。

2.存在的问题：（1）应试教育影响根深蒂固，使部分学生学习兴趣不高（表1）。（2）部分老师的课堂教学模式依然陈旧（表6）。（3）学生的学习习惯较差（表5）。（4）教师在课堂教学中忽视了几个重要的环节。一是忽视了概念和地图教学；二是对教科书中的一些理论性表述，教师只是死扣教科书，不能深入浅出的讲解；三是缺乏学习方法的点拨，使学生普遍感到历史头绪繁杂，比较难学（表6）。（5）课外研究性学习缺失（表4）。（6）学生的历史知识面过于狭窄。主要原因在于学生学习历史知识的主渠道是课堂，历史读物的阅读量太小（表2）。

三、建议

1.深刻领会新课程理念，改革课堂教学模式。教师必须深刻领会新课程理念，彻底改革传统教学模式，积极探索新课程教学模式。在理念上，必须以学生为主体，把学生的发展作为教学的出发点和归宿；在教学实践中，以培养学生的历史意识、责任意识、学习意识、人文素养，促进学生全面发展和终身发展为目标，充分发挥学生的主体性，以自主探究为主要学习方法。

2.重视起始年级的教育。学生到了初中阶段，进入一个全新的天地，对此充满了兴趣和期待，教师应高度重视对学生进行学习目的、方法及兴趣、习惯等方面的指导和培养，使他们尽快地实现由小学到初中的过渡，使初中教学能够顺畅地进行，从而为整个初中历史教学创造一个良好的循环系统。

3.增强学生的学习动力。兴趣是学习的源泉和动力，兴趣是最好的老师，历史学科尤其如此。历史教师应以培养学生学习历史的兴趣作为教学的首要任务。初一阶段是培养兴趣的最佳时期，教师可以通过多种方式来实现。一则培养学生的学习兴趣，二则扩大学生的知识面，三则改变戏说历史的影视剧对学生的误导。

4.把握课程目标的整体性，有效落实三维教学目标。初中历史课程标准将“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度和价值观”作为教学三维目标来阐述。教师应在课堂教学中采用灵活的教学方法，落实“知识与能力”目标；创新教学过程，落实“过程与方法”目标；利用教材中丰富的素材，进行“情感、态度和价值观”教育。

初中历史大概念教学篇（8）

1.掌握概念

学生掌握概念是一个主动的、复杂的过程,并不是成人或教师把现成的概念简单地、原封不动地“交给”他们,而是通过他们自己已有的知识经验,主动地加以掌握。学生对概念掌握的难度依次递增:具体实物――空间形式――数概念――社会性事物概念,多数的历史概念就属于后者。而且初一阶段,学生对那些用直观现象作支柱的概念掌握起来比较容易,相反则比较困难。初一学生在抽象思维能力不完全具备时,却要从最遥远陌生、最抽象难解的概念,像原始社会、氏族公社、奴隶社会等学起,不论是对教师的教还是对学生的学,都有相当的难度。如果教师重视不够或教学方法不当,就会事倍功半,甚至会影响他们学习历史的兴趣和效果。因此,帮助学生正确地理解和形成概念就显得十分重要和紧迫。教学中教师要尽可能结合学生的经验,提供更多的感性知识,使他们积极主动地理解、掌握概念。

个体掌握概念必须以对事物和感知及表象为基础,否则无法认识事物的本质并掌握概念。具体直观的材料,正确的语言指导,都有助于缩短学生与概念的距离感。上述以浅显易懂的捕鱼为例,将艰深的历史概念、历史规律化解到学生熟悉的生活经验中,融马克思主义关于社会发展的理论于教学中,抓住学生形成正确认识的契机,化难为易,深入浅出,揭示概念的特征,使教学内容自然而然地被学生接受。诚然,这些概念的掌握并不是一次就能完成的,它可以随着学生知识经验的发展不断加以充实改造、逐步深化。如对原始社会和奴隶社会本质的认识,在不同时期会有不同的水平。所以,初一时,让学生在所能理解的程度上初步形成、掌握历史概念,无疑会为日后的加深理解打下良好的基础。通过这种方式,学生对概念的理解水平也会不断提高。

2.比较和对照

这是思维的一个重要方面,是一切理解和思维的基础。它要求学生从两个或两个以上的事物中抽出相同点与不同点,从而深入了解事物的特点,发展求同思维和求异思维。初一学生已具备一定的观察能力和归纳推理能力,但对具体问题的比较分析往往由表层开始,教师要随时将学生回答中的精华提取出来,沿着既定方面深入引导,师生共同参与,推动学生的比较分析能力向更高水平发展。

3.抽象概括

概括是人们探索周围世界时必不可少的一个思维过程,抽象概括能力也是历史学习中不可或缺的素质。可是初一的多数学生不论是阅读、听讲或看电视,往往都只抓一点或几点,从一个方面来评论事物。课堂上对老师提出的问题,他们的反应是各式各样的,但还不能从整体来思考、回答,多半只能抓住个别枝节发表感想,而对较抽象或复杂的材料,就常常有瞎猜乱碰的情况,历史课中更为常见。这是由于他们的抽象概括能力还较低。在教学中,教师注意为学生创造机会进行这方面的训练,学生的能力就会逐步提高。

4.辩证思维

初中的学习活动日益需要学生具有新的思维形式,能用对立统一的观点分析问题,以运动、变化、发展的思想处理具体问题,即辩证思维。从总体上说,初一学生能初步掌握它,但由于他们缺乏对事物本质深入、辩证的了解,因而辩证思维水平不高;同时生活经验、文化知识和思维特点在一定程度上对辩证逻辑思维的发展起了限制作用。所以他们虽开始有可能初步了解矛盾对立统一等辩证思维规律的各种形式,但只是良好的开始。

二、基于教学实践的体会

1.教师要提出高质量的问题

师生相互间的问答是课堂信息交流的一个重要方式,是教师了解学生,改进教学的必要途径。高质量的问题是教学方法得以切实贯彻的不可缺少的因素。因此,问题要精心设计,既要瞻前顾后,又要左右逢源,使学生能够运用已有的知识回答问题,也有向“最近发展区”延伸的可能。提问要激起学生探索求知的需要。这种需要越强,思维积极性就越高;相反,将会受到一定影响。针对初一学生喜爱听故事、争强好胜,逐渐对需要动脑筋的材料感兴趣的特点,教师编写相应的教学方案,唤起学生思考。问题的形式可多种多样,如根据要求学生掌握事实材料、组织分析材料或综合评价材料等不同的目的和要求,设计不同类型的问题。此外,问题容量要大,教师多问些“你们怎么认为?”“还有没有不同意见?”等,面向全体学生,以求调动更多的同学参与积极思考。还有,答案应容纳较大的思维空间,而不要仅仅回答“是”或“不是”。在这一过程中,教师要控制得当,有较高的驾驭教学的水平,及时调整“前进”方向,不致与教学目的有太大的偏离。

2.教师在启发引导时要鼓励学生自信

初中历史大概念教学篇（9）

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）04-096-1

死记硬背已经不适合现在社会的发展，也不再适用于初中生学习历史，科学的教学模式可以让初中生去分析判别每一件历史事件，初中生通过建立每一章节所学的历史事件的框架，就能很直观地把知识点呈现在自己眼前，还能提高初中生对历史事件的兴趣。教师也应该在课堂教学中运用有趣的实例和活动来激发初中生对历史学习的积极性和培养初中生的创新精神。教师只有通过不断的教学，不断地发现教学问题，不断地改进，才能创造出适应当今社会的初中历史教学模式。

现代化教学手段是一个广义的概念，通常是指以多媒体计算机为核心的教学手段。它是一种把超文体、图形、图象、动画、声音等运载信息的媒体结合在一起，并通过计算机进行综合处理和控制的技术。它具有集成性、交互性、控制性的特点，使人通过多个感官来获取相关信息，提高信息传播效率。在中学历史教学中，采用现代化教学手段将比传统教学有着无法比拟的优势。

优势之一：可激发主体参与兴趣，提高认知能力。历史学习是以掌握历史概念，探求历史发展动因和规律为目的。心理学研究表明，学生很难从表象阶段直接过渡到概念阶段，学生在学习过程中接触的历史概念，仅凭教师的讲解往往难达到很好效果，手段的单调难以启发学生的思维积极性和激发学生的求知欲，而采用现代化教学手段，则可以利用多媒体技术、人机交互手段结合一起，产生动静结合的画面和智能性启发诱导功能，使枯燥、不易理解的历史概念、历史材料变得直观、具体，富有感染力，使学生在学习过程中的注意力、情感、兴趣等心理因素保持良好状态，使枯燥的学习变得轻松有趣，从而有效激发学生学习历史的兴趣。在讲授“鸦片战争”这一课时，教师不仅要把鸦片战争发生的时期、结束的时间和对我国的影响教给初中生，还要和上相应的诗句来讲解，这就能使初中生在学习初中历史理论知识的同时开拓自己的课余知识。教师还可以把历史教学与古代文学音乐相结合的教学方式来教授初中历史课程。诗词被创做成一曲耳熟能详的音乐，当在初中历史课堂中播放出来时，就能让学生亲身感受到古典的美妙之处。

优势之二：可感观历史，加深理解，提高记忆效率。历史是人类过去的实践活动，在现实世界中不能重演。历史知识这种过去性特点决定了学生对其理解、掌握、巩固的难度，也给教学双方带来很大困难。现代化教学手段凭借计算机多媒体技术，将文字、声音、图形、动画和图象等综合一体化，使其产生直观、生动、形象、即时等声像效应。它可以引导学生感受往昔情境、神游历史殿堂，使他们在历史学习中获得较为深刻的感性认识，从而更好地理解和记忆所学的内容。心理学通过大量实验证实：人类获取信息的83%来自视觉，11%来自昕觉，二者加起来达到94%。这说明通过多感官的刺激所获得的信息量，比单一地听老师讲课要强得多。恰当运用这种手段，可为学生提供多感官获取历史知识的途径，达到对历史知识的强化记忆和理解。

优势之三：可化繁为简，突破时空，加深思维过程体验。现代化教学手段所展示的图像、音响以及所营造的课堂氛围使人身临其境，它不仅可以再现古代人物形象，还可以缩短时空距离，加大信息容量。如“第二次世界大战的爆发和扩大‘一节，事件头绪多，容量大，学生难攀握。对这一节的教学，可利用’二战前文欧洲形势图”的动态操作，引导学生了解德国法西斯制造的慕尼黑阴谋及其影响，而相关的德军进攻波兰，分三路进攻苏联和偷袭珍珠港的历史画面、地图、多媒体动画和录像片段等逼真的历史氛围则可激发学生的想象和划造思维。学生在一幅幅鲜明生动的图像刺激下，注意力集中精力旺盛，而且可以把学生观察的事物化虚为实化繁为简，使历史的时空性清晰地呈现在学生面前，给学生提了过程体验，从而使学生可以细致、全面地观察思考及剖析历史，达到培养学生独立学习和创造性学习的能力。

尽管在中学历史教学中采用现代化教学手段有如上所述诸多优势，但并非是使用了现代化教学手段就能保证教学的成功和达到预期的教学目标，而需要我们根据历史教学的特点选择多媒体手段，在教学中精心设计、认真实践、反复推敲。因此，要真正达到良好的教学效果，必须注意处理好手段和目标、手段与教学内容、手段与教学策略几对关系。

总之，要运用好现代化教学手段，仅有熟练的应用技术是不够的，还要有一定的现代教育理论为支撑，运用正确的教学策略，才能提高课堂效果，促进历史教学的发展。

初中历史大概念教学篇（10）

中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0077-03

所谓“历史概念”，是指对历史事物从表象到本质的认识和概括，体现历史事物本质的、内在的联系。历史概念学习和运用的过程，是学生阅读、分析历史史料的过程，也是学生运用各种思维能力学习历史知识的过程，因此历史概念学习成为学生掌握学习方法、提高思维能力、实现历史课堂教学目标的主要载体，是高中历史教学的核心任务。

当今中学历史课堂，教师比较重视历史知识的梳理和分析，不大注重对历史概念的解读，即使涉及历史概念的解读也只是文字的简单堆砌，缺乏“历史味道”。其原因，既有现实考试的需要，也有教师自身专业素养、理论功底不足的问题。如何让教师提高历史概念解读的能力，进而在历史概念解读的过程中进一步透出“历史味道”，本文拟以2014年江苏高考历史第5题为例，结合“天朝上国”历史概念的解读和分析，谈谈笔者对历史概念教学的认识和启示，求教于同行。

一、一道高考试题的分析

近年来，江苏高考历史试卷在注重考查学生的史学素养和人文素养时，也比较注重对历史概念的考查。例如2014年江苏高考试卷第5题：

下图是清道光帝给参与谈判大臣所下达谕旨的部分内容，该谕旨（ ）

A.颁发于第二次鸦片战争期间

B.隐含着天朝上国的外交观念

C.导致了社会性质的根本改变

D.坚决捍卫国家领土完整

试题提供的材料，主要涉及厦门、宁波、上海、福州作为通商口岸的开放问题，香港问题，赔款问题，据此分析这应该是第一次鸦片战争期间《南京条约》谈判时，道光帝给清朝参与谈判代表的谕旨，故A选项不正确。道光帝在谕旨中尽管坚持香港是“赏借”，但《南京条约》最终造成香港被英国割占，中国的领土遭到破坏，故D选项不正确。《南京条约》签订后，中国的国门从此被打开，中国从一个独立自主的封建国家开始沦为半殖民地半封建社会，故C选项也不正确。根据排除法，正确答案应为B选项。

笔者在讲授这道试题时曾经问学生，道光帝的谕旨哪些方面隐含着天朝上国的外交观念？有些学生回答说，香港明显是被迫割让，但道光帝竟然用“赏借”这样的字眼，明显是自欺欺人，是想维护天朝上国的脸面，最能体现天朝上国的外交观念。学生的分析有其合理之处，相信绝大部分教师和学生也是这样理解。但仅仅根据“赏借”就得出天朝上国的观念，未免牵强。通商口岸的开放、赔款是不是天朝上国外交观念的反映？如果不是，命题人就没有必要提供相关的材料。如果是，又该如何解释？这些问题的回答，关键是要对“天朝上国”的历史概念作出解读。

二、“天朝上国”概念的解读

天朝上国的观念，最初形成于上古时期。究其起源，有学者认为天朝观念最初形成，不过是华夏民族的自群体优越感[1]。地处黄河流域以汉族为主题的华夏文明，在相对封闭的区域中最先摆脱野蛮和蒙昧的状态，建立了比其它群体较高的文明，产生了最初的自群体优越感，并进而提出“天子有道，守在四夷”，认为华夏文明是高贵的，具有伦理道德，“四夷”是落后的、野蛮的，不仅没有伦理道德，而且尚未脱离野性。

秦统一六国后，结束了春秋战国以来诸侯割据的混乱局面，建立了一个统一的封建中央集权制的新王朝。秦的统一，使得国家的实力得到增强，逐步确立了在东亚地区的核心地位。汉武帝时期，通过武力解决匈奴问题之后，中国在东亚地区的核心地位得到巩固。此后，能否“四夷宾服、万国来朝”成为统治者是否英明、王朝是否盛世的标志，甚至是其政权合法性的来源之一。此后，每个新王朝建立都要“诏谕”属国向自己称臣纳贡，至汉唐时期朝贡体制基本确立。

到了明朝，朝贡国的数量、分布地区的广泛程度以及朝贡的频繁程度，都远远超过了前朝。例如，规定朝鲜一年三贡，琉球二年一贡，安南三年一贡，日本十年一贡[2]。统治者在属国的“称臣纳贡”之下，国家的尊严得到满足，对进贡者的“薄来厚往”也就变得理所当然。

清军入关后，满清成为“天朝”的继承人，理所当然地成为“华夷秩序”世界中的“天下共主”。在乾隆、嘉庆两朝编制的会典中，甚至将音厄利亚（英国）、拂朗察（法兰西）、意达里亚（意大利）在内的“西洋”，也列为朝贡国家。1793年，乾隆帝在接见乔治・马嘎尔尼率领的英国使团时，拒绝了英国通商、在中国开设使馆的请求。天朝上国的观念根深蒂固。

综上所述，中国古代“天朝上国”这一历史概念内涵主要是（一）在与周边国家的交往中，中国统治者自认为中国是“天朝上国”，是唯一的文明国家，周边国家都是“蛮夷”或者“属国”，这就形成了以中国为中心、他国为藩属的“宗藩体制”;（二）“蛮夷”或“属国”应当定时向中国进贡，而中国为了显示大度和威严，对于来贡国给予“薄来厚往”的待遇，这就形成了以中国为中心的“朝贡体制”。

18―19世纪初，随着工业革命的开展及资本主义的发展，西方国家需要广阔的市场和原料产地，迫切想打开中国的大门，但此时的清王朝仍然闭关锁国、固守“天朝上国”的观念，坚持“华夷秩序”，西方国家与中国的冲突已不可避免。1840年，英国发动鸦片战争，以武力打开中国的大门。这场战争从爆发、经过到最后《南京条约》的签订，充分暴露了在天朝上国观念影响之下清政府的盲目自大、守旧落后、故步自封。

道光帝作为清朝的最高统治者，鸦片战争爆发后他所采取的策略是“抚”和“剿”。在道光帝的潜意识里，“英夷”是不听话的“藩属国”，战争的主动权仍然掌握在清王朝的手中。当英国的坚船利炮打得清军落花流水，“英夷”宣称要进京时，道光帝慌忙派人同英军“议和”。但道光帝仍然坚守“天朝上国”的观念，认为战争的失败在于琦善等“奸臣”的破坏，导致“剿夷”不力[3]。

鸦片战争击碎了“天朝”的威严，国威严重受损，国际地位相对下降，清政府的实力以及在军事科技方面与西方的差距也暴露无遗。鸦片战争之后，在西方列强的不断冲击和侵略之下，传统的“天朝上国”观念受到冲击且最终走向崩溃。

历史的发展表明，被中国人视为“蛮夷”的西方人真的成了“蛮夷”，采用野蛮的手段敲开了中国的大门。历史学家蒋廷黻曾经写道：“中西关系是特别的。在鸦片战争以前，我们不肯给外国平等待遇;在以后，他们不肯给我们平等待遇”[4]。

三、“历史味道”的追寻

从当下历史教学实践看，加强历史概念教学是改进历史课堂教学的关键所在。历史概念教学的目的是通过对历史概念的分析、理解和意义界定，建构概念之间的意义关系，从而形成和完善学科知识结构[5]。历史概念的解读如何透出“历史味道”，笔者认为主要从两个方面入手：

首先，通过相关材料分析历史概念形成的前因后果，得出历史概念的本质和内涵。历史概念教学切忌空洞的讲述，在分析前面高考试题时，笔者指出道光帝的“谕旨”比较明显体现“天朝上国”概念本质特征的内容是：（一）1841年1月，琦善和义律谈判时，同意英国人“寄居”香港岛，但后来义律单方面宣布且事实上“割占”了香港岛，在这样的情况下道光帝“谕旨”中仍强调香港是“赏借”，不是“割让”，意在保全天朝的体面;（二）当时的清朝统治者认为，外国人通过通商可以获取很多利益，因此将厦门、宁波、上海作为通商口岸开放，是对“蛮夷”的“体恤有加”和“恩赐”。基于以上分析和解读，笔者提出：那清政府为什么会有这样自大的心态，其形成原因又是什么？能不能利用教材的材料进行佐证？学生纷纷讨论，有学生利用人教版必修二第4课《古代的经济政策》中“清朝政府甚至认为，天朝大国物产丰盈，无所不有，无需与外国通商”这样一段材料，说明清政府自大、自恋;有学生利用人教版必修三第14课《从“师夷长技”到维新变法》中“林则徐建议朝廷用关税的十分之一制造炮船，以抵抗英国侵略者。道光帝对林则徐建议的朱批是：‘无理！可恶！’‘一派胡言’”，说明在清朝统治者的意识中，英国是落后的、野蛮的“岛夷”，不值得去学习。通过这些材料，教师引导学生不仅得出“天朝上国”概念的内涵，而且对其形成的原因也进行了分析，学生的思维能力得到了提高，学生在学习过程中的主体性得到了体现。

其次，在学生掌握历史概念内涵的基础上，通过材料加深对相关史实的认识。笔者在引导学生分析“天朝上国”观念的内涵后，要求学生分析人教版必修一第12课《甲午战争和八国联军侵华》中“1894年，朝鲜爆发东学党起义，朝鲜政府请求清政府出兵”的材料。学生从“请求清政府出兵”入手，分析认为朝鲜是清政府的“藩属国”，朝鲜应该定期向清政府朝贡，同时清政府要尽到宗主国的义务，既要对“藩属国”加以保护，又要维护和稳定其社会秩序，这是“天朝上国”观念的应有之义。1901年，八国联军侵华结束签订《辛丑条约》，笔者要求学生去分析慈禧太后的“量中华之物力，结于国之欢心”。学生认为此时的清政府已经完全放弃了自大的心态，谄媚之态尽显，积累了几千年的“天朝大国”观念完全崩溃。

历史是建立在史料基础之上的，历史概念的解读和分析也应该要处理好史料解读和历史概念之间的关系：在对史料分析和解读的过程中，教师引导学生解读相关历史概念，学生在具体的历史情境中深化对相关历史概念的认识并进一步体悟“历史味道”。总之，历史概念的解读既需要教师转变教学观念，也需要教师具有良好的学科专业素养，掌握史学研究的基本方法，这些都需要广大一线教师不断求索。

参考文献：

[1]屈从文.论天朝观念的形成和演进机制[J].国际政治研究，2007（1）.

[2]雷颐.甲午战争：“天朝”的最后崩溃[J].世界史地，2014（16）.

初中历史大概念教学篇（11）

中图分类号：G623.41 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2012）09-0014-02

历史概念教学是历史学习的一个重要内容，对学生形成完整的历史认知非常重要。学生对历史教材中知识的学习，主要是通过一个个的历史概念来串联。在历史教学过程中，我们常常发现，学生对一些历史概念模糊不清，缺乏明晰的认知，这既影响了认知能力的提升，更影响着教学质量的进一步提高。关于历史概念教学的重要性，在教育部制订的全日制普通高级中学《历史课程标准》中明确要求：“普通高中的历史教学，要在初中教学的基础上，使学生进一步掌握重要的历史事件、历史人物、历史现象，理解重要的历史概念，了解历史发展的基本线索，及其不同历史时期人类社会的基本特征，初步认识历史发展的基本规律”。《历史科考试说明》考试能力也要求：“再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论”。由此看来，中学历史教师要想跟上高考改革的步伐，就必须彻底改变过去那种对历史概念教学的片面认识，把教学重点放在提高学生对历史概念的准确理解和灵活运用上，切实提高学生的理性思辨能力[1]。

那么，如何进行有效的历史概念教学？其实，历史概念的教学方法有很多，见仁见智，可谓“教学有法，教无定法”。笔者就教学过程中的历史概念的教学方法谈谈自己看法。

一、教会学生准确把握历史概念的内涵与外延

历史概念是以历史理论为指导，是对历史现象进行理论概括的产物，它反映着历史现象的本质、全体和内部联系[2]。一个完整的历史概念包括历史概念的内涵和外延。所谓历史概念的内涵，就是它所概括的历史事物的本质含义，而历史概念的外延包括它所概括的历史事物的发生背景、结果、影响、评价等要素。历史概念的内涵和外延决定了历史概念的深度和广度，是判断该历史概念与其它概念有无交叉及交叉深浅的重要标准。例如新课标高中历史人教版必修一第1课《夏、商、西周的政治制度》中就提到了中国古代早期三个重要政治制度概念：世袭制、分封制和宗法制，考点经常是围绕“世袭制”、“宗法制度”和“分封制度”来展开，对这一概念的内涵和外延的掌握学生时常有困难，许多学生辨别不清这几个概念。这就有必要对如何准确把握历史概念及其内涵和外延进行论述。教师首先要用最简单的语言表述其内涵：世袭制的内涵是指权力在本家族中世世代代沿袭传承；宗法制度是商周时代奴隶主贵族分享统治权力的制度，它强调的是以血缘关系的亲疏，它的内涵是嫡长子继承制；分封制度是商周时代奴隶主阶级巩固统治的制度，是建立在宗法制度基础上，是宗法制的具体运用，它的内涵是周天子把王畿以外的土地和人民分别封给王族、功臣和古代帝王的后代。从外延看，这三者之间相互关联，权力如何在家族中世袭，这就需要宗法制保障；分封如何有序进行，也需要宗法制来实现。对这些复杂的概念，教师要一步一步仔细分析，防止出现模糊认识，但同时也不能过于复杂，过于抽象理论，要善于通过具体的实例或形象的比喻把复杂的抽象的概念形象化，具体化，学生才能形成清晰完整的印象。

二、教会学生对历史概念进行对比辨析

在历史潮流发展过程中，历史事件、历史现象之间既有一定的联系性，又受到时间、地点、条件的限制而有它的特殊性。因此，某些历史事件和历史现象既有相似性，又有特殊性。这种相似性往往容易使学生混淆，对学生形成正确的历史概念也非常不利。有效的方法是把两个或两个以上的历史事件、历史现象进行归类比较，分析它们的异同，这样既可以深化对历史概念的理解，也能加强学生对历史概念的记忆。

比较是根据一定的标准，把同一类型的历史事物放在一起，作定量和定性的分析，找出它们的共同点和特殊点，以揭示这类事物的共同本质和各自具有的历史特征，从而准确认识历史事物[3]。历史上的重要历史现象、历史事件、历史人物和各种典章制度等，只要有可比性，都可以进行横向或纵向比较。根据笔者实际的教学经验发现，比较的方法在以下几种情况比较适用：一是性质相同而特点不同的历史事件，通过比较可以弄清它们之间异同点。如两次国共合作建立统一战线，其性质是相同的，但由于历史条件不同其特点是不同的，通过背景、任务、名称、领导力量、合作的政治基础等进行比较，各自的特点就清楚了。二是把某些表现相同而性质不同的历史事件加以比较，认清不同的本质。如唐代手工业作坊与明代手工工场是性质完全不同的手工业生产。从所处的历史条件、生产规模、生产技术、剥削方式等几个方面比较两者之间的不同，就可清楚地得出：明代手工工场带有资本主义性质，而唐代依然是封建性质的。三是把性质相似或相同而所起的作用不同的历史事件和历史人物进行比较，以区别他们不同的历史作用。如讲述历史人物时，有称为“民族英雄”或“爱国将领”，有的冠以“伟大”，有的则以“杰出”、“著名”等词语修饰，这些都要仔细比较，领会其意，否则会造成概念不清。

例如，笔者在进行必修二《苏俄新经济政策》教学时，发现很多学生对新经济政策和罗斯福新政两者的区别和联系不易理解，容易混淆。针对这种情况，笔者在教学中就对苏、美这两个不同的国家所实行的经济政策进行具体的比较研究：

如表1所示，通过背景、措施、效果、特点等项目进行具体的比较研究之后，学生对于苏俄新经济政策和美国罗斯福新政有了深刻的感性认识，再接着进行抽象和概括，就可以看出这两者的本质区别了。苏俄新经济政策是在无产阶级国家掌握一切经济命脉的前提下通过在一定限度内利用资本主义发展商品生产，以农业的恢复带动整个国民经济的恢复，以便在生产发展的基础之上，使社会主义成分战胜资本主义成分，建立社会主义的经济基础。美国罗斯福新政则是在垄断资产阶级控制国家经济命脉的条件下采取国家干预经济的办法，尽量避免国有化的形式，力图保持“自由企业”制度，从恢复信用开始，把重心放在工业的调整上，同时也压缩农业，提供就业，以便消除以产品过剩和严重失业为主要特征的经济危机，缓和阶级矛盾，维护垄断资产阶级的统治。

总之，历史概念教学在历史教学中具有重要地位和作用，是历史教学的重要环节。在高中历史教学中，只有学生掌握了历史概念才能深刻理解历史现象的实质，才能认识历史现象之间的内在联系，形成学科能力。

参考文献：

[1]周才方.历史教学论[M].南京：江苏人民出版社，2008：78.