幼儿园课程体系建设大全11篇

幼儿园课程体系建设篇（1）

近年来，在学前教育改革过程中，幼儿园课程作为实现幼儿园教育目标的核心手段，在教育过程中始终居于主导地位。课程文化作为影响优质幼儿园建设的关键，受到越来越多的关注。

一、幼儿园课程文化与优质幼儿园

幼儿园课程文化是利用幼儿园主体性文化资源以实现其特有的教育目的，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿全面发展的各种育人性资源的总和。幼儿园课程文化是一种亚文化，是文化在幼儿园教育领域中的一种创生。它集中体现了一所幼儿园独特的底蕴和品质，是幼儿园的精神内核，是区别于其他组织机构的标志。根据文化基本构成的普遍观点，幼儿园课程文化大致包括四个方面的内容：课程物质文化、课程制度文化、课程行为文化和课程精神文化。课程物质文化主要是指课程付诸实施的客观物质条件，如园内的教学设施、生活设施、环境设施等。课程制度文化主要是指各级教育行政部门制定的相关政策、法律法规以及一系列课程教学规范和指导标准等，旨在为幼儿园课程的科学运行提供制度保障和执行规范。课程行为文化包括幼儿园中以教育、保育为中心的各种行为和业余生活方式。课程精神文化则是指幼儿园的历史传统和被大多数人认同的文化观念、价值观念、生活信念等。幼儿园课程文化这四个方面的内容相互渗透，相互补充，共同构成一个群体文化整体，进而营造出幼儿园独有的育人氛围。

优质幼儿园是以先进的学前教育理念为指导的，具有独特的文化模式、经营特点和个性特征的学前教育机构。幼儿在优质幼儿园中能获得适合其个性发展的优质教育。优质幼儿园具有独特性。每所幼儿园都有活动室、运动场、自然角、教玩具以及花圃、道路等独特的教学、生活及环境设施，这些以物质形态存在的设施既体现了幼儿园独有的文化特征，也体现了幼儿园的课程物质文化，并影响着教职工和幼儿的思想、观念与行为。

优质性是优质幼儿园的重要内涵，是对幼儿园各项工作的高水平要求。优质性体现在园风、班风、教风、学风、人际交往、对外关系等幼儿园的群体行为和个体活动之中，反映了幼儿园的课程行为文化。

从某种意义上说，一所优质幼儿园的建构必须以课程行为文化为核心，并用课程制度文化来予以保证。优质幼儿园应在各级教育行政部门制定的相关政策、法律法规以及一系列课程教学规范和标准的指导下，构建幼儿园课程制度文化。

文化的本质作用在于以人文精神教化大众。幼儿园的优质办园特色一旦形成，就具有较强的稳定性，能够长期地显示、保持和发展，并在园内外产生深远的影响。优质幼儿园所表现出的独特的、稳定的、优质的办园风貌是幼儿园文化的本质，是幼儿园的历史传统和被大多数人认同的文化观念、价值观念和生活信念的反映，其核心在于形成稳定的课程精神文化。

综上所述，优质幼儿园独特、优质、稳定的内涵实际上是对幼儿园课程文化建设的要求，即优质幼儿园的建构应以建设幼儿园课程文化为发展重点。

二、优质幼儿园课程文化建设

幼儿园课程文化建设是一个循序渐进的过程，也是一项系统工程。建设适合优质幼儿园发展的课程文化，需要在认真审视社会大环境及幼儿园内部发展状况的基础上，以《幼儿园教育指导纲要（试行）》的基本理念为指导，以价值观和教育理念的变革为核心，以幼儿行为方式和生活方式的转变，即幼儿的社会化和文化化为落脚点，实事求是，因时、因地、因事制宜。

1.构建园本课程文化

园本课程文化是幼儿园的立园之本，是幼儿园形成自身办园特色的基石，是幼儿园在整体发展的基础上，经过多年建设和积淀所形成的内化的、独特的、稳定的办学特征、品质和风貌。归根结底，园本课程文化是幼儿园在教育教学活动中表现出的与众不同的风格。

文化的发展以继承性，即以文化的过去状态和随后状态的联系为前提。〔1〕每一所幼儿园都有自身的历史文化，形成了一套独特的课程开发、活动实施、幼儿成长记录与评价的课程体系，并具有一定的持续性和稳定性。幼儿园在建设优质课程文化时，首先要认清本园的课程文化实际，了解本园的历史文化，审视本园的课程历史，在继承、利用已经积累的文化价值的基础上批判性地分析和创造性地改造这些文化，以形成符合优质幼儿园需要的课程文化。其次，幼儿园要结合本园的当下文化，创新园本课程文化。幼儿园的当下文化融合了自身历史文化、周围文化资源和当代学前教育理念，具有较强的时代性和个性化特征。幼儿园课程文化作为优质幼儿园的核心，始终受到教育任务变化和社会文化发展的制约，基础教育改革、学前教育改革以及家长对幼儿培养的要求均会在幼儿园课程内容的选择及实施上有所反映。幼儿园管理者要有敏锐的洞察力，随时根据社会文化的时代要求、幼儿园文化主体的内在要求以及课程改革的客观要求，不断调整、充实与完善园本课程文化。

2.统整幼儿园课程文化资源

目前，全国各地的大部分幼儿园均以一套教材作为幼儿园教育教学工作的主要依托，按照教材内容按部就班地实施教学，忽略了对传统文化和民俗文化以及社区文化的开发与利用。幼儿是一个个正在成长的、有诸多发展需要的生命体，而不只是“认知体”。幼儿园教材只是课程文化的一个载体。优质幼儿园要进一步拓展教材的思想性和科学性，依托优质文化资源，丰富教材的文化意蕴，从而体现优质幼儿园的优质性。

优质幼儿园的课程文化不应也不能脱离本国、本民族、本地区的文化特质，优秀的传统文化及当地健康的民俗文化为幼儿园课程文化的创建提供了取之不尽的资源，对幼儿的全面和谐发展具有重要价值。学前教育的一个重要任务便是引导幼儿了解书法、绘画、建筑、文学作品等优秀文化，潜移默化地培养幼儿良好的文化品性和心理素质。优质幼儿园具有极强的区域性，其课程文化的内容和表现形式总是与特定地区的自然条件、社会生活紧密相关，无法脱离民俗文化的影响。民间美术、民间音乐、民间文学、民间游戏等民俗文化往往生动活泼，通俗易懂，寓教于乐，具有很强的生命力与感染力。充分利用健康的民俗文化，这是优质幼儿园课程文化建设的内核之一。

课程文化是多元文化的整合与创新，是世界先进文化、优秀传统文化与地方文化的综合体现，是立足于优秀传统文化对外来文化的本土认同和适应。优质幼儿园同样需要面对课程文化本土化的问题，需要对优秀的传统文化和民俗文化课程实践以及瑞吉欧课程、蒙台梭利教学、多元智能理论等国外优秀学前教育理念进行提炼与转化，使其贴近幼儿的生活经验，为幼儿提供多种感官学习的可能性。优质幼儿园的管理者要表现出一定的课程文化理性，在真实的充满实践智慧的课程情境中去思考和判断，不唯上，不唯外，具有冷静的辨别与选择能力。〔2〕具体而言，在设计幼儿园教育活动和选择教材内容时，幼儿园管理者应考虑不同地域、不同层次、不同水平幼儿的需要，应鼓励教师编写、采用和实施乡土教材、地方教材等民族文化底蕴深厚的教材，有效实现幼儿园课程体系对世界先进文化、本民族和本地区优秀文化的接纳与融合。

课程文化统整不是各类优质文化的拼盘式的简单叠加，而是要在统整优质文化资源的基础上实现园本文化认同，内化为优质幼儿园自身的课程文化体系。

3.培育幼儿园课程文化的领导者与实践者

长期以来，部分学前教育工作者肤浅地将课程文化视为幼儿园教材等实在的形态，不善于从文化层面提升和推进课程建设，处于一种课程文化无意识状态。优质幼儿园的课程文化建设应从观念形态上还原课程的文化主体地位，将课程自身视作一种文化形态，即课程文化。这样，课程就不再是一种无自主性文化品质的文化传承工具，而是一种具有自律、自主及自为性文化品质的建构性文化。〔3〕从文化学视角，对课程理念、课程标准、课程实践进行深入观察与思考，在各自独特的文化层面上沟通西方文化与中国文化、课程理论与课程实践，努力培育出一支极具文化敏感性、洞察力与创新精神的文化建设队伍，尤其是发挥园长的文化领导作用与教师的实践作用，这是优质幼儿园课程文化建设的任务之一。

“领导者所要做的唯一重要的事情就是创造和管理文化，领导者最重要的才能就是影响文化的才能。”〔4〕园长是幼儿园发展与课程文化建设的领军人物，是办好优质幼儿园的关键人物，是教师投身课程文化建设的榜样和向导。作为幼儿园课程文化的引领者，园长的思想境界、工作作风、领导艺术、性格、兴趣、知识能力结构等对幼儿园课程文化的形成起着关键作用。园长要以身作则，注重个人修养，清醒地意识到自己在幼儿园课程文化建构中的作用，扩大正确的文化价值观对幼儿园课程文化的影响。

与义务教育阶段的课程相比，幼儿园课程具有更强的师定性特征，幼儿园教师是幼儿园课程文化建设的关键人物。作为课程文化建设的实践者，教师要自觉和富有成效地提高建设和实施课程文化的能力，在课程文化建设中不断增强自己对课程文化的反思能力。在课程实施中，只有教师的自我意识觉醒了，对课程文化的反思能力提高了，教师才会自觉地学习以自己的眼光去审视并推进幼儿园课程改革。〔5〕教师要“成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，〔6〕这既是《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿园教师课程文化实践的新要求，也是优质幼儿园对教师的要求。幼儿园教师要为幼儿创造适合其认知特点的体验机会，为幼儿创造艺术化、形象化的体验环境，支持和欣赏幼儿的体验活动。在课程实施过程中，教师要与幼儿平等对话，在对话中理解幼儿及幼儿的文化，在尊重幼儿生命规律的基础上，自觉创造与幼儿生命相和谐的幼儿园课程文化，从而更好地完成保护和促进幼儿健康成长的使命。

4.尊重幼儿文化在幼儿园课程文化中的主体地位

传统的幼儿园课程文化中，成人文化长期居于主导地位，幼儿被当作纯粹的“认知体”，幼儿园成为“将原材料制成产品以满足生活中各种需要的工厂”，〔7〕幼儿园课程成为向幼儿灌输知识的工具。工具主义课程观影响下的幼儿园课程文化无视幼儿的存在，无视幼儿文化的存在，“造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。

与传统理念不同，优质幼儿园课程文化强调要培育、提升、拯救幼儿自己的文化，让幼儿文化成为幼儿园文化的主旋律。幼儿具有自己独特的话语体系和文化活动方式。优质幼儿园课程文化不应以成人文化生硬地代替幼儿文化，而应在物质环境、精神氛围各个方面与幼儿独特的文化活动方式相一致，尊重幼儿的主体地位，在此基础上引导幼儿文化遵循自身规律向成人文化转变，逐步实现幼儿的社会化和文化化发展。

参考文献

〔1〕苏弗·让·凯勒。文化的本质与历程〔M〕.陈文，吴骏远，等，译。杭州：浙江人民出版社，1989:135.

〔2〕张晓东。课程文化自觉：实现课程改革的文化转向〔J〕.当代教育科学，2004，18:16-18.

〔3〕郝德永。课程与文化：一个后现代的检视〔M〕.北京：教育科学出版社，2002:375.

〔4〕埃德加·H·沙因。企业文化与领导〔M〕.朱明伟，罗丽萍，译。北京：中国友谊出版公司，1989:3-4.

幼儿园课程体系建设篇（2）

【基金项目】本文系黑龙江省教育科学“十三五”规划2016年度备案课题“构建农村幼儿园课程体系的策略研究”（课题编号：JJC1316026）的阶段性成果；黑龙江省教育科学“十三五”规划2016年度备案课题“城镇化进程中幼儿园对家庭教育指导的策略研究”（课题编号：JJC1316056）的阶段性成果；黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“城镇化进程中农村幼儿家庭教育策略研究”扶持共建项目（项目编号：15EDE21）的阶段性成果。

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）03-0020-03

一、农村幼儿园课程现状

在无统一的省编教材情况下，农村幼儿园通过园本研究，在课程建构上取得了一些实践成果。例如某幼儿园在课程建设中，强调幼儿学习与发展的整体性，把五大领域内容细化为适合幼儿具体学习与发展的十二个学习方面，形成独具特色的园本教育活动资源库。某农村幼儿园因地制宜，探索农村幼教发展之路，构建了快乐游戏科学活动方案。

虽然在课程建构上有体现自己优势的园本课程，但同时也存在严重的“拼凑课程”现象。例如，在教材的选择上五花八门，随意借用现象时有发生；幼儿园无园本课程的实施方案，班级各自为政，班本课程缺乏专业的指导与评价。

以下是农村幼儿园比较典型的课程现状，既有取得的成就，也存在需要调整和研究的问题。

1. 优质资源的结合与无效利用

近几年，安吉游戏火遍全国，一些乡镇幼儿园通过到安吉学习，将安吉游虻木验与本园的原有资源相整合，创设了以游戏为价值取向的课程体系。提倡课程观念上的改变，但是也考虑课程构建的整体要素，依据本地区幼儿的实际情况，具有明确的课程目标、完整的课程内容、灵活的教学方法、适当的组织形式和科学的课程评价。目前，农村幼儿园在课程建构上，形式感强，内涵挖掘不够，缺乏经验提升，没有形成具有地方特色的、完整的课程体系。

2. 整合课程的曲解与实践

调研中发现，很多幼儿园在没有省编教材的情况下，各自选择市场上的幼儿园课程参考书，类别五花八门，质量参差不齐，一般具备教师好用、教案齐全、材料丰富的特点。幼儿园甄别能力有限，导致选用的教材有时不适用于本地区或者本园的幼儿，也有一些教师不知道要根据幼儿特点和经验准备活动，一味照搬书上的教案，难以实现教学目标。当前，我国农村不少幼儿园课程和教材内容与要求超出了幼儿实际能力水平，“小学化” 倾向严重。还有一些幼儿园选择两套甚至更多的教材，然后拼凑在一起，没有统筹的方案和评价，难以保证质量，教学效果可想而知。

3. 家长工作的突破与转型

在农村幼儿园，家长工作一直较难开展。由于一些家长对幼儿园课程不了解，导致成为幼儿园“小学化”的推手之一。调研中也发现了一些值得推广的做法，一些幼儿园在家长工作方面积极思考，巧设对策，用事实和家长对话，让家长从理解开始，逐渐走向配合。例如，在家长会时，用孩子的游戏故事、学习故事作为案例，展示孩子在活动过程中的变化；教师用专业的语言、真实的图片讲述游戏的重要性和孩子在游戏过程中得到的经验。在家长开放日时，家长的表现也被照片记录下来，家长是支持孩子发展还是阻碍了孩子发展，教师也给予了专业的分析。从过去给家长讲大道理到用事实告诉家长，让家长自己改变观念和行为，这种做法取得了事半功倍的效果。

4. 各级培训的成效与缺陷

近几年，学前教育开展了大量培训活动，从十天的短期培训，到几个月的顶岗实践，培训规模前所未有，受益教师遍布全国。从高端公办幼儿园，到一线发达城市示范园，均成了培训实践基地，受训教师开阔了眼界，汲取了先进的理念，基础性知识和专业技能基本得到了提高。但是，目前的培训还停留在大而全的层面上，缺乏系统性、纵深式的主题培训，如专门进行关于幼儿园课程建构的内容，让园长、教师系统掌握课程理论与在实践中的应用。

5. 特色课程的乱象与管理

特色课程在幼儿园中普遍存在，例如创意美术、乐享阅读、户外体育、生活实践课程、科学探索等。特色课程可以作为幼儿园主体课程的补充，依托幼儿园自身的优势和资源开展特色活动，以满足幼儿不同发展的需要。但是，有些幼儿园将特色等同于特长，以招揽生源为目的，课程开设没有逻辑关系，各种特长类课程占据大量时间，无法保证幼儿全面发展的要求。尤其是私立幼儿园，缺乏整体管理和科学指导。

二、幼儿园课程构建的影响因素

1. 主体人员的复杂与矛盾

（1）幼儿教师的生存困境。农村幼儿园教师主要存在的问题是专业教师没有编制，转岗教师较多。这部分教师从中小学转到幼儿园任教，但是职称仍然按照中小学教师职称评聘制度执行，因此在具体操作过程中没有竞争能力，在各方面条件上远远落后于中小学教师。职称评聘难度的加大，导致有些教师一旦有机会随时都可以离岗，转去中小学任教，增加了幼儿园教师队伍的不稳定性。缺少编制、待遇低下、转岗教师过多、专业发展困境等原因，导致了幼儿教师队伍的不专业、不稳定。教师队伍的问题与困境，直接导致幼儿园园本课程建设的质量无法保证。

（2）家庭教育的过度缺失。农村幼儿园的留守儿童占据很大比例，在家园共育方面难以做到共同协作、教育互补。隔代看护现象在县城极为普遍，教育观念、自身能力、年龄偏大、区域环境等因素，都使隔代看护只重看，不重教。家园沟通困难重重，家长学校有量无质。幼儿园课程的实施在很大程度上需要得到家长的认同和配合，需要家长共同参与进来，为幼儿园提供必要的帮助和支持。双方共同努力，目标一致，才能建设具有园本特色的高质量课程。

2. 外部因素的调适与冲突

（1）偏远地区的地域劣势。以黑龙江省为例，偏远的地域条件，陈旧的教育观念，封闭的思想状态，导致好老师不愿意去，教育资源缺乏，幼儿园课程随意性大。

（2）走向城市的资源取舍。随着“两期三年”行动计划的开展，学前教育发展成就显著，尤其是一些县级农村幼儿园加大了投入，按照示范性幼儿园的要求建设了标准化的幼儿园，硬件、软件都有了很大改善。在课程选择上，也接近于城市幼儿园，舍弃了农村幼儿园特有的广大资源，一些优质的乡土资源在渐渐消失。如何利用当地资源，如何将当地资源纳入园本课程，建设独特的、适合当地幼儿的课程体系，还需要进一步研究。

3. 质量把握的标准与难度

（1）课程意识的模糊淡薄。调研过程中，发现一些幼儿园没有课程总体框架和方案，只是选择几本认为比较好的参考书，自行组合课程。有些幼儿园教师照搬照抄参考书上的教案，没有根据本班幼儿的特点加以改变，活动效果大打折扣。部分教学园长不了解本园课程整体情况，对教学质量无从把握，缺乏整体课程意识。

（2）专业支持的保障困难。走访调研过程中，大部分幼儿园都提出需要课程专家给予帮助和专业指导，尤其在课程建设方面。如果没有系统的理论支撑，很难做出完整、完善的园本课程。但是，一些偏远城市或农村，不具备专家长期、系统跟进指导的条件，只能自己摸索前进。

三、农村幼儿园课程方案建构对策

1. 深入有效的园本背景分析

r村幼儿园的课程实施不能照搬他人模式，而是要立足于当地的实际情况，构建当地课程资源开发与利用的独特模式。课程建构之初，要对幼儿园的实际情况进行具体分析，包括硬件条件、家长资源、教师情况、幼儿特点、园所历史、区域环境、课程特点等。只有分析充分、深入，从课程要素角度出发，才能够确定幼儿园课程建构的方向和目标，找到本园课程建设的优势和问题。

2. 构建整体的课程观

建立整体的课程观，就要了解幼儿园课程结构。幼儿园课程结构是指幼儿园在国家、地方课程方案的指导下，根据自身的课程理念和课程目标，整合幼儿园资源优势，将课程组织在一起所建构的一套适合本园实际的有机统一的课程体系形态。课程领导者和决策者要科学认识幼儿园课程结构，根据自身情况确立适宜的目标，在目标引领下，组织资源和素材，完善课程，做到整体规划、目标明确、儿童为重、评价到位、科学完善。

3. 可行的管理和评价机制

课程管理能够实现课程的整体规划，保证课程的科学设计，并在执行过程中高效高质。如果没有课程管理制度，课程内容就会随意杂乱，无法保证课程资源的合理利用，不能保证幼儿的全面科学发展，等等。因此，幼儿园要建立科学的课程管理和评价制度。首先，园长要有整体课程的领导力，在民主管理的基础上，发动全园教师集思广益，引导课程走向科学化、规范化。其次，园长、教学园长要心怀大目标，落实小目标，通过管理和评价，让教师更具有课程执行力。

4. 切实提高教师待遇

在教育过程中，幼儿园课程是实施教育教学的最基本的途径和手段，教师是课程实施的主体，教师的待遇直接关系到课程实施的效果。因此，要切实提高农村幼儿教师待遇问题，以便更加稳定师资队伍，提高教育质量，提升教师素质。各级各地政府应该重视学前教育的发展，加大对农村幼儿园的投入力度，增加幼儿教师编制名额，鼓励农村生源的毕业生回乡就业。

5. 建立长效的专业支持保障

专业支持机制需要行政、教研、科研等几个方面的力量合力支持。教育行政部门可以制定相关政策，将省内专家库专家按照自身优势进行分类，建立专家与幼儿园的网络衔接。教研部门通过培训和教研活动，将专家与幼儿园进行实地衔接，科研部门可以通过科研项目、课题研究，将专家与幼儿园进行项目衔接，多方位、创条件，为幼儿园课程构建提供长期有效的专业支持。

参考文献：

[1] 焦晓玲，谷忠玉.浅谈农村幼儿园园本课程构建模式[J].学前教育研究，2007，（10）：48.

幼儿园课程体系建设篇（3）

幼儿园是学生学习生涯的第一站，因此，幼儿园课程建设是否合理、科学，对学生的未来发展具有很重要的影响。在浮躁的现代社会，幼儿园的课程建设也出现了一系列的问题，要解决这些问题，就要采用积极的态度，依据原则进行策略的创新研究。

一、幼儿园课程建设中存在的问题

1.随波逐流，缺乏自己的特色

流行什么就学什么，一些幼儿园在盲目追逐新潮中渐渐迷失了自己的特色，在课程建设上囫囵吞枣，缺乏合理性和科学性。学生得不到发展，像猴子掰玉米一样，拾起一样又丢了另一样。一些幼儿园看到其他幼儿园的方式的方法好，不考虑自身条件就进行模仿，在模仿的过程中不注意变通，丢掉自我。

2.教师缺乏理性科学的教育观念

现代社会幼儿教师得不到足够的重视，因此进入这个行业的门槛也较低，教师的素质比较低，缺乏正确的教育观。教师在进行备课时通常是在考虑自己的一言一行，而非考虑学生，致使学生缺乏交流、研究的能力。一些幼儿园还容易对资源产生忽视，如，社区资源、物质资源。

二、对幼儿园课程建设问题的策略研究

1.要注重学生自身的发展

幼儿是祖国的下一代，是未来的建设者，在遵循儿童心理和生理客观的自然变化基础之上，依据幼儿的兴趣、需要等方面的特点为幼儿提供发展性的课程。任何时候都要以幼儿的发展为中心，幼儿课程的建设是以幼儿为起点的，这就决定了他们与成人不同的思维方式以及心理需求。要在充分尊重幼儿需求的原则之下，为幼儿提供合理的课程安排，以达到幼儿在学习方面可持续发展的目标。

2.课程的建设要充分有效

课程的有效建设能够使学生得到全面的发展，实践课与理论的结合可以有效地带动幼儿智力的发展和个性的塑造，在课程建设产生成效的时候，幼儿对知识的吸收和理解也在同时进行，这就要求课程的建设一定要符合幼儿的接受和理解能力。要以幼儿心理的发展为理念，进行以幼儿为中心的课程系统的构建。

3.课程建设要遵循整合性的原则

各个课程的建设要有一个统一的目标，以期达到整合性的学习策略，这样有利于知识之间的串联和迁移，能够有效地提高学生的学习能力。幼儿课程建设应该树立科学的整合观念，进行各方面的有机整合，为学生的良好发展提供一个平台，构建有自己特色的课程建设体系。

4.课程建设一定要符合现实生活

幼儿尚处于各个方面都不太成熟的方面，在这个时期，对各个方面进行有效的引导是非常必要的，但切不能急于求成，要符合现实生活的客观发展规律，为幼儿提供生活化的学习环境，使幼儿获得对现实事物本质的认识，构建幼儿健康有价值的认识观体系。

幼儿的发展是一个社会共同关注的重要问题。幼儿园在自身的发展和实践当中要始终保持自己的特色，并且符合幼儿在各个时期不断变化的客观规律，要为学生的全面发展提供一个合理的、科学的学习环境，遵循教育的目标，让每一个幼儿都能够得到全面可持续的发展。在借鉴别人经验的同时要切实考虑自身条件，进行灵活的改变，使幼儿园的课程建设更为全面。

幼儿园课程体系建设篇（4）

随着国家对学前教育的高度重视，对学前教育工作者的要求也越来越高。在《幼儿园教师专业标准》中，明确具体地提出了对未来幼儿园教师教学计划与组织能力方面的要求，对于高专学前教育专业而言，需要通过《幼儿园活动设计》课程着力完成和实现。在以往实践教学中，我们常采用的是师生模拟或者是生生模拟，在一种仿真的环境下模拟幼儿园的教学，导致学生在幼儿园真正教学时存在着诸多的问题：学生在教学目标的表述上过于笼统抽象、活动环节不能与活动目标有机结合、活动目标不能有效完成、活动环节设计缺少预见性、对幼儿的年龄阶段特点把不够准确、幼儿的主体性体现不足，等等。此外，根据对幼儿园新入职教师开展深入的调查，发现新入职的幼儿园教师在教学工作中存在诸多的问题：组织教学时不能很好的从儿童的年龄特点出发设计、组织教学活动，出现缺少亲和力，教学语言欠规范、灵活应变能力不足、对儿童关注不够等情况。因此，作为高职高专幼儿园活动设计类课程的教师必须重视课程的实践，从适应当前国家对幼儿园教师专业能力的要求出发，针对课程现状中存在的问题，积极探索幼儿园活动设计课程实践教学的新途径和新方法，探究如何提高学生的实践能力的教学策略，进而适应社会的需求，满足幼儿教育对教师的要求以及幼师学生自身发展的需要。

一、树立“以能力为本位”的实践教学体系的观念

教师观念的转变，是形成新课程体系的要素之一。教师应以能力为本位的职业教育理论为指导，以幼儿园教师职业岗位（群）能力分析为基础，结合幼儿园教学的典型工作任务，从高专学前教育专业人才培养目标出发，完善幼儿园五大领域活动设计课程的实践教学体系。首先，从目标、内容、方法、条件保障、考核等方面构建完整有效的幼儿园活动设计教育教学课程体系；其次，突出知识融合与能力培养的学前教育专业实践教学改革，建立以培养学生职业能力为核心的幼儿园活动设计实践教学体系，符合课程目标与职业岗位知识、能力和素质的要求。

二、构建“园・校”双向互动的实践合作教学模式

“园・校”双向互动的实践合作教学模式即高校与幼儿园相合作，使学生在学习过程中边学边练。

1.紧密结合幼儿园教学结构调整本学科的教改思路和教学实践

教学中以学生为主体，不断提升学生的积极性、合作性，操作能力和创新意识。在实践中，提高学生从事教育教学工作的综合素质，将所学理论运用到实践中去。在学校，学生跟随教师进行活动设计课的理论学习，以幼儿园教材为内容，设计幼儿园活动方案后在幼儿园开展教学活动，并结合教学活动效果及反思评价整理修改教案。与此同时，对教师的专业教学水平也带来新的挑战，督促教师密切关注幼儿园教学实际，不断提升教师的分析评价组织幼儿园教学活动的能力。

2.采用“教、学、做合一”的行动导向的教学方法

在教学设计中，转变以课堂、教材为中心的传统模式，将课堂与实习地点相统一，突出工作过程与学习过程相结合。教学中充分整合幼儿园现行的教育教学资源及内容幼儿园教学资源，建构基于工作过程系统化课程开发全方位实践平台，为学生提供便利的实践机会。

3.多角度实践方式提升学生综合素质

通过设计教学方案、案例观摩评析、模拟教学、试教、见习、实习以及幼儿园活动设计大赛、幼儿园说课大赛等，将教与学背景相融合，理论与实践相结合，优化学习过程，增强幼儿园教学的操作性、针对性、实效性，培养学生设计、组织、评析、反思的能力。注重学生主体参与实践的过程，鼓励学生亲身尝试组织幼儿园教学活动；假期鼓励学生积极参与社会实践，到幼儿园进行社会调查和实习，增强对幼儿园的感性认识，明确学习方向，增强学习动力。通过小组合作学习，依据学生的不同风格进行分组，给每位学生个性的充分发展创造空间。同时，邀请幼儿园教师担任实践课程指导教师，介绍成功的教育教学经验，使学生熟练掌握并在实践中运用科学的方法组织幼儿园教育教学活动。

4.以形成性、发展性的多元化评价为主优化实践教学评价

评价在幼儿园活动设计课程的实践教学的实施中发挥着极大的导向和激励作用，能够激发学生对活动设计学习的兴趣和积极性，激发调动学生的内在动因。教学中将评价应贯穿在整个实践教学过程中，自评、生生互评、小组点评、教师综述的多维评价，对学生进行公正而全面的评价，促进学生在成果分享及思考中，审视反思自己的教学行为，进而自我改进，不断提高执教的能力。

三、建立校企合作双赢的实践教学新机制

校企合作源于共同的使命与追求，高职院校与企业的合作始于“双赢”，其目标在于促进人才培养质量和经济效益的同步发展。学校和幼儿园双方只有找到了利益的共同点，合作才有基础，才有正确的方向。在人才供求市场以需方为主导的今天，高职院校作为校企合作的主体之一，合作过程中应更加主动，并且合作机制创新的目标应定位于构建促进和维系校企双方合作共赢、能动性全面激发的制度环境。

构建校企共赢机制，推进合作发展。学校和幼儿园合作能及时补充幼儿园师资队伍，提高现有教师队伍的执行力，学校通过与幼儿园合作，提高就业率和就业质量。

幼儿园课程体系建设篇（5）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）12-0009-03

【作者简介】姚慧（1970-），女，江苏如东人，南京市教育科学研究所课题规划研究室主任。

长期以来，农村幼儿教育一直是我国幼儿教育事业发展的洼地，而课程对幼儿园的发展具有特别重要的意义。笔者借助南京市农村中心幼儿园园长培训班的机会，围绕农村幼儿园课程建设问题对参加培训的46位农村中心园的园长进行了访谈。期望比较全面、客观地了解农村幼儿园课程建设的现状，以探求突破农村幼儿园课程建设瓶颈的路径。访谈主要围绕以下几个问题展开：幼儿园现在使用的课程是什么？如何组成？在课程实施中遇到的最大困难是什么？实施的效果如何？家长是怎么评价课程的？提高农村幼儿园课程实施质量的路径有哪些？经过集中访谈与有选择的深度交流，我们形成了对南京市农村幼儿园课程建设的几点认识。

一、农村幼儿园课程建设的基本现状

（一）课程的选择与设计

【声音回放】

“我们用的是省编教材（注：《幼儿园综合活动课程》，毛曙阳主编，江苏少儿出版社，2010.6），是区里统一规定的……”

“我们用的是南师大的五大领域（注：《幼儿园渗透式领域课程》，赵寄石，唐淑主编，南京师范大学出版社，2009.12），但是我们那儿有一些特色的地方资源，如温泉、苗木栽培等，我们会组织孩子参观，也会组织一些其他的活动……”

“我们用南师大的整合教材（注：《幼儿园活动整合课程》，南京师范大学出版社，2009.6），但是我们觉得数学活动很难归到主题里面，所以我们的数学是用学科教学的单独体系，跟主题活动穿插起来……”

……

【问题分析】

对于课程的内涵以及什么是幼儿园课程等问题，学术界有多元化的解读。但对于农村幼儿园，这一问题远没有专家们争论得那么复杂，他们往往会将幼儿园课程选择理解为教材的选择。在参与本次调查的农村幼儿园中，无论是幼儿园自主选择，还是教育行政部门统一规定，他们所选择的教材基本上限于以上三种。绝大多数幼儿园直接选用其中一种作为唯一使用的教材，近半数幼儿园会在选用其中1～2套教材的基础上将数学活动单列，少部分幼儿园会选用两套以上教材供年级组在制定学期计划时选择使用，仅有不足10%的农村幼儿园基于乡土资源进行了园本教材的开发。由此可见，绝大多数农村幼儿园将课程仅仅理解为教材，缺乏对幼儿园课程的整体设计，加之目前可选用的教材有着较大的局限性，使得农村幼儿园教育活动内容的来源比较单一。

（二）课程的实施过程

【声音回放】

“有很多内容离我们的孩子比较远，实施起来有难度，特别是有些内容涉及到让孩子去参观什么的，无法开展。”

“主题活动的实施需要家长的配合，特别需要家长帮助孩子积累、总结相关前期经验，但农村很多孩子是爷爷奶奶管，做不到……”

“老师们在实施课程的过程中，基本还是重视集体教学活动，游戏开展的不太正常，老师们不知道该怎么组织……”

“中心园基本还能正常开展，但村办园、村办点教师不能保证……”

……

【问题分析】

笔者通过对市面上现有幼儿园教材进行分析后发现，这些幼儿园活动用书的“城市性”特征非常突出，教材往往由出版部门或教研部门、名师等牵头组织，城市幼儿教师参与编写，因而教学活动体现出浓厚的“基于城市”的特点。无论是目标、内容还是实施途径，教材都或多或少地表现出与农村孩子的生活、农村幼儿园的资源特点不相符合的情况，这给农村幼儿园在课程实施时带来了很多困难。

“城市化”的教育内容远离农村幼儿的生活，在开展活动时多以观看图片、影像资料等形式完成，很难与农村幼儿的生活建立有机联系。因而在活动过程中往往缺乏幼儿的自身体验，使得幼儿的学习变为被动的、接受性的学习。教学活动组织形式以集体教学活动为主，“老师讲、幼儿听”成了最主要的教学方法。

农村幼儿园在使用现有教材的过程中，教师和家长比较注重认知性的学习内容。而对于游戏活动等低结构、多元化的学习方法，虽然有些教师能够意识得到，但能将这些方法真正落实到一日活动中的仍然不多，这意味着教师忽视了幼儿的兴趣与探究性学习。

（三）对于课程实施效果的评价

【声音回放】

“农村的家长经常会有意见，认为我们不如私人办的幼儿园，孩子学到的知识太少。”

“有时候我们觉得家长的想法也有道理，毕竟我们的孩子如果不学拼音、不学数学，上了小学以后会跟不上别的孩子。”

“我们还是觉得，从我们幼儿园走出去的孩子，比周边幼儿园的孩子更活泼，懂的东西也比较多……”

“我们会定期对儿童发展情况进行评估。评估内容主要围绕一段时间以来的教学内容，采用逐一测查的方式。”

【问题分析】

在农村幼儿园，课程实施效果评价的主体是幼儿教师（包括园长）和家长。基于上级教育管理部门的要求，大多数幼儿园会围绕教学内容对幼儿发展进行定期评估，但评估的内容与形式“小学化”倾向比较突出。家长层面的课程实施效果评价主要是家长自发进行的，他们更为关注孩子的知识学习。

由此可见，农村幼儿园尚未形成相对成熟的课程评价体系，教师对课程实施评价的理解比较狭隘，仅限于知识经验的层面，拘泥于对知识学习效果的检测，从形式到内容都与幼儿的学习特点不符合。另外，家长对幼儿园的评价在一定程度上也影响了幼儿教师的课程实施。

（四）关于课程质量提升的诉求

【声音回放】

“与城市幼儿园相比，我们的教师特别缺乏专业的培训与引领，要是能有专家定期进行指导就好了……”

“我们希望有适合农村幼儿园的教材可供我们使用，或者提供借鉴与参考，特别是在课程内容以及资源的选择应用上能符合农村幼儿的生活经验，老师们就不用那么累了。”

“我们还需要开发园本特色活动，把周边一些具有地域特点的资源整合进幼儿园活动内容……”

“家长工作比较重要，但我们面对很多祖辈的家长，不知道该怎么让他们配合幼儿园的教育活动。”

……

【问题分析】

通过访谈可以发现，影响农村幼儿园课程质量的因素很多，主要体现在以下三个方面：一是教师以课程能力为核心的专业素养缺乏。由于农村幼儿教师相对起点较低，职前教育以培养幼儿园教育教学活动所需要的技能技巧（包括钢琴、声乐、绘画、手工等）为主，与课程相关的教育内容缺乏，教师的课程意识、课程理解以及课程建构能力先天不足，这在很大程度上影响了农村幼儿园课程实施的质量与品质。二是农村幼儿教师缺乏有效的专业引领与支撑。农村幼儿园由于地处偏远，无论是“走出去”培训或是“请进来”指导都不太方便，这使得农村幼儿园在课程选择、课程实施过程中普遍比较缺乏专业的引领。三是农村幼儿园中真正意义上的家园合作尚未形成。由于农村幼儿家长文化水平较低，加之祖辈照料孩子的情况比较常见，因而从整体来看，农村幼儿家长对幼儿教育的理解、对课程实施的支持等方面不太尽如人意，这也在很大程度上影响了幼儿园课程实施的质量。由此可见，农村幼儿园对于课程品质提升的诉求，主要集中在对教师进行有针对性的专业培训、提供专家指导等方面。

二、分析与思考

基于对幼儿园课程建设制约性因素的分析，以突破农村幼儿园课程建设的瓶颈为目标，本着外部支撑与内部发展相互促进、立足于可行性与可操作性的原则，我们拟对农村幼儿园特别是教育行政管理部门、相关业务主管部门提出以下建议。

（一）政府主导设计课程方案，为农村幼儿园课程建设提供基础性支撑

农村幼儿园由于自身课程能力不足，仅仅依靠幼儿园自身的力量很难保证幼儿园课程的选择、设计与实施的科学性、规范性与适宜性。因此，为农村幼儿园提供适宜的课程方案是提升农村幼儿园课程实施品质的基础。市、区教育行政部门或业务主管部门可以针对农村幼儿园的地域、资源特点，分析区域内幼儿的发展需求，组织专业人员从课程的价值、目标、内容及实施体系出发，推荐教师使用的教材、幼儿操作的材料以及可选择的课程资源，为区域内农村幼儿园课程实施提供适宜的预成方案，架构农村幼儿园课程建设的基础与依据。在此基础上，鼓励课程建设基础较好、有一定课程能力的农村幼儿园根据自身特点构建特色课程或开发特色活动，并对特色课程或特色资源的开发和利用，以及如何与基础课程保持一致性做出明确的规定。

（二）加强区域性的课程审议与指导，为农村幼儿园课程建设提供过程性保障

理想的幼儿园课程设计与实施并非是由研究者、开发者到教师线性的、直接的、强制的过程，而是研究者、开发者与教师不断协商、理解、转化的过程。在农村幼儿园课程实施中，由于资源的限制，课程的设计者和实施者基本上是分离的，很难形成协商、理解、转化的渠道。因此，往往容易出现教师要么不理解课程方案或教材之中的理念、技术，要么不认同课程方案中的理念、架构、内容及预成的手段和方法等问题。因此，市、区教育行政管理部门不能满足于将区域性的课程方案开发出来，交给幼儿园使用就行了，而应在充分考虑农村幼儿园课程能力发展的基础上，针对幼儿园课程实施中的具体问题，以问题解决为目标，定期开展区域性的课程审议与指导。通过以问题解决为导向的课程审议，一方面引领农村幼儿园教师更好地理解共同性基础课程的开发内涵与设计精髓；另一方面，增强教师对课程的理解、提升教师的课程能力。

（三）开展提升课程能力的培训，为农村幼儿园课程品质的稳步提升提供保障

当前对农村幼儿教师的培训主要分为两类：一类是学历培训，从行政管理的角度对幼儿教师的学历提升有一定的要求；另一类是针对幼儿教育的通识培训，包括教学的技能技巧、领域教学法以及教育科研方法等。然而，由于针对教师课程能力的专门培训并没有得到足够的重视，使得农村幼儿教师在日常教育实践中的课程能力很难得到提升。因此，对于农村幼儿教师的课程能力专题培训就显得尤为重要。专题培训是提升农村幼儿园课程实施品质、促进农村幼儿园课程建设稳步提升的根本。我们建议教育行政管理部门与业务主管部门，根据农村幼儿园课程实施中的具体问题，开展有针对性的专题培训，以前文所述农村幼儿园课程能力的核心为目标，开展多元的培训方式，增强教师对课程以及教学活动的理解，提升教师对课程资源分析与筛选、应用的能力，引领教师将课程内容转化为教学活动中的可操作的经验与技能等，从而有效提升农村幼儿教师的课程能力。

【参考文献】

[1] 杨莉君，曹莉.农村幼儿园教学活动内容选择和实施中的问题与对策[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，（5）.

幼儿园课程体系建设篇（6）

中图分类号：G610 文献标识码：A

On Parents Involved in Kindergarten curriculum Issues Discussion

LIU Yuanyuan

（Shaanxi Xueqian Normal University， Xi'an， Shaanxi 710100）

Abstract With the spread of modern education concept， each of the parents of the kindergarten has been gradually incorporated into the construction of the kindergarten curriculum. For the education of children， parents partner relationship with the teacher； it is an important participant in the kindergarten curriculum organization， implementation， and evaluation. However， at this stage， the majority of parents were not conscious of this aspect of early childhood education programs do not have much understanding of the natural enthusiasm to participate， and therefore the role of parents in the kindergarten curriculum is not big. In this paper， parental involvement kindergarten curriculum related issues were discussed， as well as the kindergarten parents， hoping to play a theoretical reference.

Key words course reform； kindergarten course； parents involve； interest

0 引言

幼儿园建立较为有效的课程不仅能够调动幼儿的积极性，同时也能激发家长的兴趣，因而对于幼儿园课程建设的有效性可以依据家长参与幼儿园课程的兴趣以及积极性来定夺，然而对于家长来说，他们对这方面的意识就不到位，自然也没有多大兴趣和积极性去参与到幼儿园课程中。

1 家长是孩子们的基本教育者

在现代教育理念的指导下，社会上对家长跟幼儿园课程的关系开始密切关注了，然而在具体的关注中，只是片面地关注家长在幼儿园课程建设中的参与度，而在家长参与幼儿园课程教育的意识以及家长在幼儿园课程建设中的话语权等等方面没有予以重视。

在我们看来，对幼儿的教育不单单要靠幼儿园，家长的家庭教育以及社会外界的教育都是非常必要的，而在这其中，家长是幼儿最基本的教育者，他与老师是一种合作的关系，孩子的成长和学习是他们共同的责任。 家长将孩子送到幼儿园并不是自此在教育上不再有责任，而是自己寻求到了与自己共同教育孩子的专业合作人，而对于幼儿园的老师来说，在课后并不是要安排家长们做什么，而是要询问家长希望跟自己一起合作什么，家长与老师之间那种互不来往、不知所以的关系应该要得到改善，两者应该发展成为合作的关系。

2 当前家长参与到幼儿园课程建设中主要存在的问题

2.1 家长对课程的理解不到位

当前幼儿园的家长一般是上世纪七十年代中后期或是八十年代初中期出生的，因而他们在受教育的水平上相对来说会比较高，然而尽管如此，在他们的思想中仍然存在着传统的教育观以及课程观，因而在他们看来，幼儿园的课程也同样就是上课，他们也是更加关注孩子们在幼儿学到了什么，自然也就将认字、绘画、算术等等作为幼儿园的主要课程。

2.2 家长参与幼儿园课程的积极性不高

对我国大多的幼儿家长来说，他们将孩子送到幼儿园中，关心的只是孩子在幼儿园中的生活情况以及学习情况，而且他们认为这些都是幼儿园老师们应该尽的责任，自己最多只是配合完成老师们安排的一些任务。绝大多数家长对于自己也是幼儿园课程建设中的一份子的身份并不认同，因而也就缺乏应有的参与积极性，往往以一个旁观者的身份对待幼儿园课程建设，当然也就不能设身处地对幼儿园课程的建设做出有效的评价，更加不能提出相应的建议和措施。

2.3 在幼儿园课程建设中家长处于被动的地位

根据相关调查数据显示，大多的幼儿家长对幼儿园课程的了解一般都是通过幼儿园墙报上公布的每月和每周的课程教学计划以及家园互动的网络平台上的信息，有的家长直接是通过孩子回家的讲述得知的。造成这些情况的原因也大多是老师在设计课程的时候并没有让家长充分地参与到其中，而是将家长置于一个次要的地位，在他们看来，家长只需要辅助完成就可以了，因而这也是造成家长和老师之间没有形成平等互动的合作关系的一个重要原因。所以家长在幼儿园课程建设中的地位需要得到提高。

2.4 家长在幼儿园课程建设中没有充分发挥出自己的作用

就目前家长与幼儿园的关系来讲，一般是通过老师们的安排，家长帮助老师监督孩子们课后作业的完成以及向老师提供孩子在家里的具体表现，同时也完成老师交代准备的材料，还有就是有时幼儿园安排家长前来参与开放日以及节庆活动等，这些内容基本上包括了家长与幼儿园的所有来往，从这些也都可以看出家长们在幼儿园课程中的参与者以及评价者的身份并没有被真正运用起来，所谓的家园互动也就局限于一般的沟通、了解情况上，而在幼儿园的课程设计以及评价工作中，家长并没有真正地参与进来。

3 促进家长参与幼儿园课程的相关建议与措施

3.1 通过时常参与幼儿园的活动提高家长对幼儿园课程的认识

对于大多的幼儿家长而言，对课程的认识大都是停留在小学化的基础上，并没有充分地理解，因而要将家长们对幼儿园课程的理解更为深入化，幼儿园就可以将传统的家长开放日改为主题互动式家长开放活动，以这样的活动方式让家长参与到幼儿园课程的建设当中来，通过感受主题墙上的相关课程信息、参与活动区的亲子活动以及观看孩子们吃饭、盥洗等良好的习惯，让家长们感受到孩子们的真实变化，以这样的方式让家长们明白在孩子幼儿时期对其进行教育的重要性，让他们真正理解并接受幼儿园课程安排的意义，这样一来他们日后也就更有积极性参与到幼儿园课程的建设当中了。

3.2 激发家长参与幼儿园课程建设的兴趣

幼儿园课程的建设不仅仅要让孩子们有参与其中的兴趣以及积极性，更重要的是要通过孩子们的参与把对课程的兴趣延伸到家中，能够跟家长一同去研究探讨，这样的课程设计才是最有效的。因而在进行课程设计的时候应该多加考虑怎样才能保持并且发展孩子们的兴趣爱好，对此在给孩子们进行活动或游戏的时候，不要让孩子太过尽兴，这样他们回到家后才有兴趣去跟家长继续做下去，这样一来也就带动了家长们对幼儿园课程活动的兴趣。另外就是可以通过给孩子们布置一些家庭作业，通过这些家庭作业让家长们也参与进来，然后进行辅助完成。针对不同的家长，老师们可以布置不同的作业，这样才能确保让家长充分地参与进来。这两种方式都可以极大地激发起家长们参与到幼儿园课程建设的兴趣。

3.3 建立科学合理的家长参与制度，从而使家长养成参与的习惯

对于家长参与制度的建立也要征求家长们的意见，因而首先要召集幼儿家长代表、老师，然后进行集体讨论，具体制度要结合家长们的参与情况以及幼儿园的实际情况进行意见定夺。在此基础上将初稿交由各班的家长来进行修改，最后形成家长参与制度定稿。制度的大体内容应该包括家长参与幼儿园课程的主要内容、时间以及方法等等，这样就使得家长参与课程变得有章可循，知道什么时候应该做什么事情，并且掌握了具体可操作的方法，通过家长参与制度的制定，让家长们在潜移默化中树立参与课程建设的主人翁意识，逐渐养成参与的习惯，这样他们潜意识中就会自觉地去关注幼儿园的课程、活动等等情况，自然也就会更加主动地参与到幼儿园的课程建设中来了。

3.4 家园互动评价，彼此共同进步提高

幼儿园课程体系建设篇（7）

国家教育部早在“关于十五期间教师教育改革与发展的意见”中就提出了“师范院校要更新教育观念，继续推进培养模式和课程体系改革，提高培养质量，培养适应全面推进素质教育的新型教师”。学前教育经历了十年课程改革，提出了“全实践”的课程理念。“全实践”课程重视实践统整境遇下的实践洞察与顿悟；重视实践中的反思和反思中的知识重组重构；凸显实践是学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿。建构主义学习理论、情境学习理论和认知神经科学的神经建构理论是“全实践”课程最重要的思想来源。“全实践”实质上是一种促进幼儿教师专业成长的课程设计、课程实施的思维方式和操作路向。在“幼儿园活动设计与组织”课程中开展全实践教学，就是要求学生在实践中洞察和领悟幼儿园教学活动理念、特点、规律、方法、原则、策略、技巧，学会评价和反思，在实践、评价、反思中逐渐建构起幼儿园活动设计和组织的知识体系，并将知识内化成理念，成为一名具备幼儿园教师基本素质的准幼儿园教师，为从事学前教育工作及未来的终身学习和发展奠定基础。

一、“幼儿园活动设计与组织”实践课程实施的原则

1.信息积累的原则

要摒弃课本中心、教师中心、死记硬背的观点，引导学生亲历探索，在探索中总结和形成概念。“幼儿园活动设计与组织”知识的实践性强，时代性强，新理念层出不穷，以课本为中心的理论学习已不能适应教学的需要。教师应引导学生从多种途径吸收信息，逐步建构和完善知识体系。计算机网络、相关杂志和书籍及幼儿园特级教师、优秀教师的示范课等都是本课程学习的信息资源，在深入学习幼儿园五大领域活动设计与组织方法之前，应让学生通过各种渠道输入信息，在大量阅读信息资料的基础上领悟到幼儿园教活动设计和组织的原理，把握教学新理念、在信息交汇中加深体会和认识，总结出理论概念。如，在学习幼儿园语言活动设计与组织之前，让学生首先观看大量幼儿园各种语言活动的优质课录像，逐渐积累幼儿园语言活动类型、发展的特点、活动设计等方面的实践知识和经验，再从理论层面总结幼儿园语言活动的概念、原理、方法，从而建构关于幼儿园语言领域活动设计和组织的知识体系。这样的学习，强调的是信息输入的量，强调的是学生建构知识体系的过程，虽然过程相对单纯的理论学习而言显得复杂且漫长，但是量的积累使学习成为一种能力和结果双丰收的主动活动，为学生的终身学习打下扎实的基础。

2.合作学习的原则

合作学习、合作创新，是现代人必须具备的基本素质，未来的教师更应善于与人合作。这种合作，体现在课前，要求学生共同查阅关于幼儿园各领域活动设计和组织的资料，并进行资源交流和共享；体现在课内，即学生以备课小组为单位共同设计幼儿园活动方案；体现在课后，则是相互评价、质疑、交流。合作是建立在每个个体的知识积累及迫切的合作愿望基础之上的。因此，合作前要引导学生丰富知识经验；合作中要教会学生合作的方法；合作后要引导学生体验合作的成功和乐趣，逐渐使合作学习成为学生的自觉行为。

通常合作以小组的形式进行，教师可将学生组成固定的合作小组，在合作小组中可以开展集体备课、制作教具、小组试教、小组评议等活动。

3.体验性学习的原则

“幼儿园活动设计与组织”的学习过程强调体验性。体验使学习不再仅仅属于认知、理性范畴，而是扩展到情感、生理范畴。首先，在学习中，应强调学生的身体性参与。学习不仅要用耳朵听、脑子想，而且要用眼睛看、用嘴说、用手做，即用自己的身体经历，用自己的心灵感悟。体验性学习在课程理论的学习中体现在课前，是学生对教材的自我解读及信息的自我整合；体现在课内，是在模拟情景中的主动参与性学习；体现在课后，则是见实习活动中的观摩和尝试。

三、“幼儿园活动设计与组织”的实践性教学模式

“幼儿园活动设计与组织”的实践性教学模式的核心，就是引导学生通过行动掌握知识，进而运用知识解决问题。其中，活动内容的选择、实施案例——情景教学、活动后的巩固策略是实践性教学的操作环节。

1.选择教学内容

幼儿园课程体系建设篇（8）

幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的，这就要求幼儿园课程的内容必须贴近幼儿的现实生活，其实施必须尊重幼儿的发展规律与学习兴趣。[1]由于目前幼儿园尚无国家规定的统一的课程标准与实施模式，每个幼儿园都必须在遵循幼儿园教育宗旨与目的的前提下，根据自己的条件自行选择和确定适宜的课程内容，而后组织实施与评价。由此可见幼儿园课程园本化建设的重要性，它是促使幼儿全面发展、促进教师专业成长的最佳载体，也是幼儿园发展的重要内驱力。[2]园长作为幼儿园全面工作的组织者、领导者、参与者，其课程管理观念和行为更是直接决定了幼儿园课程的质量。本文拟结合笔者长期的课程管理经验，谈谈幼儿园课程建设中的管理策略，以期能为我国幼儿园课程管理理论与实践的发展提供一些有益的借鉴。

一、借助专业引领，依托实验研究开展课程园本化探索。

众所周知，幼儿园课程实施的最佳方式是实现课程的园本化，然而一般来说，教师们是没有足够的能力自行研发园本课程的，此时以某套科学的课程文本为蓝本，在实施过程中根据幼儿实际需要，充分利用一切可利用的课程资源，[3]创设有利于幼儿发展的学习情境，对此课程文本进行再开发，最终使其园本化，是建设幼儿园课程体系的有效途径。对管理者来说，在此过程中就要善于引进专家，善于借助其专业引领，采取实验研究的形式开展课程的园本化探索。

笔者所在幼儿园一直是南京师范大学虞永平教授主持的“生活化、游戏化幼儿园课程研究”课题的重要成员，在积累了一定研究经验的基础上，为进一步推动课程的园本化建设，我们首先让三个大班作为实验班引进了这套名为《生活化与游戏化幼儿园课程》的课程文本，以课题组的形式集体研究与解决本园根据自己的条件与需要在实施过程中不断遇到的新问题，解决不了的就寻找理论书籍、请教专家。通过反复深入的思考与研究，课题组在资源利用、实施途径、环境创设、区域组织、游戏创新、家长工作等方面均取得了新的突破与可喜的成绩。在此基础上，笔者又带领全园教师及时总结课题组的实验成果，而后在全园逐步推广。在不放松中心课题组研究工作的前提下，逐步吸纳中小班的年级组长和骨干教师加入课题组，共同深入开展实验研究，探索园本化课程建设的具体途径与措施。

二、以课程审议为平台，充分保证教师的课程决策权。

课程审议指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论和权衡，以获得一致性理解与解释，并最终作出恰当的课程变革决定，采取相应解决策略的过程，是课程开发的重要途径和方法。幼儿园管理者应充分重视与发挥幼儿园课程审议的重要价值，给予教师充分的专业自主权与课程审议权，通过组织教师深入考察、讨论和分析幼儿园课程选择与实施的具体过程及细节，引导教师专业自主发展，保障幼儿园课程建设的质量。为此，幼儿园管理者首先要给予课程审议工作以充分的时间保证，通过重新调整幼儿园的学习时间，确保每星期有一次年级组课程审议，每学期有两次全园范围的课程审议，同时还要努力协调好各种关系，确保全园与年级组课程审议能够正常开展。

其次，园长应主动和教师一起学习，边学边研究，边做边研究，在学中产生方法，在做中改进方法。课程管理实质就是园长和教师一起研究的过程，园长的课程管理决策实质就是园长和教师相互交流、共同探索的结果。笔者所在幼儿园将每周二定为年级组课程审议的时间，笔者采取轮着进年级组的方法，以教师的身份平等地参与到课程审议中去，与教师们一起探讨课程实施中出现问题的具体解决途径与策略。这样做一方面有利于发挥笔者作为园长对教师们的专业指导作用，另一方面有利于保障教师的话语权，激发其专业自主发展的信心。如在大班实施以“生活中的数字”为主题的系列活动前的课程审议中，笔者和教师一致认为有关“特殊号码”的活动没有必要开展，因为大班的孩子对110、119、120等特殊号码已经很熟悉，没有必要再浪费时间让孩子们重复学习这些号码，于是大班删除了此活动。然而在具体实施过程中，我们发现虽然孩子们对这些号码都非常了解，但并不会应用，在教师创设的模拟情境中根本不知道该如何在电话里求救，并清楚地告之自己的具体困难与住所。可见，大班孩子仍然需要教师组织有关“特殊号码”的活动，并在活动中突出对孩子应变能力的培养。笔者再次参与大班组教师的课程审议时，也就欣然同意了老师们在这方面的建议。可见，管理者要始终实事求是，从孩子们的发展需要出发，尊重教师深入、合理的思考与探索，才能为教师科学实施课程、促进课程园本化提供宽松与支持的氛围。

三、鼓励合作互动，生成建构。

幼儿园课程园本化的要求给教师提供了创造的巨大空间，同时也提出了更大的挑战。为保证课程建设的效果与质量，管理者应鼓励教师通过合作互动，生成建构自身对幼儿园课程的理解与把握，并在教师实施课程的过程中，注意处处激发和保护教师的创造力，对她们付出的努力与取得的成绩，及时给予肯定；对她们遇到的困难与困惑，及时给予支持。有些活动的组织与实施有时需要花费教师很大精力，但由于各种主客观原因的限制，活动未必能够达到预期的效果，教师和孩子们都会感觉到很沮丧。遇到这种情况，园长应在安慰与勉励教师和孩子们的同时，给予专业智慧上的支持，帮助他们进一步深入思考问题，并找到适宜的解决对策。

如笔者所在幼儿园大班在开展“我们周围的房子”这一主题的系列活动时，开始的准备与铺垫活动都很顺利，孩子和教师的兴趣都十分高涨，一致要求开展实习场———造房子，但是谁知实施半天后，便因为材料不恰当而以失败告终。教师努力克制着自己的失望，同时极力地安慰着孩子，大家都深深地陷入了沉思。笔者随即把教师们都召集起来，轻松而不无深意地对她们说：“我们不能以成败来论英雄。失败对孩子来讲不一定是坏事，引导他们寻找失败的原因，不是更有教育价值吗？”在笔者的肯定和鼓励下，教师和孩子一起再探究，寻找更多适宜的材料，而后第二天继续活动，孩子们心目中美丽的“房子”终于竖立了起来。又如在大班系列主题活动“虫儿飞飞飞”开展过半后，教师说出了她的困惑，甚至感觉做不下去了。原来在主题开展前的一个周末，教师设计了许多调查表，让幼儿回家和爸爸、妈妈一起对所住小区的昆虫情况做一个调查，而后开展的第一个主题活动就是让孩子们相互交流周末了解到的有关昆虫的情况，然而孩子们根本交流不出什么，而且兴趣都不高，致使这一活动的实施效果很不理想，教师也觉得活动无法继续了，因为孩子们似乎对昆虫根本不感兴趣。然而，当教师组织孩子们去附近的运河公园远足时，他们对捉到的蚱蜢十分感兴趣，提了不少问题，并就这些问题展开了初步的讨论，提出了很多假设与推想。可见，孩子们实际上对昆虫还是很感兴趣的，前面的活动之所以无法吸引他们参与，关键是教师的教育手段与方法过于陈旧，教师很大程度上仍然念念不忘传统的上课模式，而忽略了儿童自身生活经验的准备与利用。于是，笔者引导教师跳出传统的思维方式，提议为什么不让孩子们先捕捉蚱蜢，再让他们饲养、观察蚱蜢，产生浓厚的探究兴趣后，再引出其他的昆虫，让孩子们主动想要去查阅资料、请教成人呢？既然内容生活化、组织游戏化的观念大家都能接受，为什么我们实施课程的途径不能生活化、游戏化一些吗？经过笔者的这一番分析点拨，该教师茅塞顿开，进一步深刻地认识到，新的课程观、教育观要求我们重新确定教师的角色，建立新型的师幼关系；要求我们必须以幼儿的生活为基点建设幼儿园课程体系，这必然会对教师的教育技能提出新的挑战，为此我们必须改变原有的课程评价模式，放弃对热闹的课堂实施场面的追求，而能始终追随儿童发展的真正需要与兴趣，以激发幼儿的潜能，促进幼儿主动学习为目的，以自身的教育智慧灵活应对来自幼儿的挑战。教师身上所承载的文化、经验，由此并不自动构成居高临下的“权威”，教师必须学会与幼儿平等对话，做幼儿健康发展的引导者和幼儿学习的合作者、研究者及欣赏者。[4]在此新认识的指导下，该教师重新设计活动环节，从幼儿自发产生的兴趣出发，逐步引导幼儿探索了昆虫的种类、生理结构与特征，以及昆虫与自然和人类的关系等。课程实施过程由此成为师幼共同探索新知和相互作用的过程，其中充满了自然与和谐，也充满了创造与快乐。

总之，我们多年的实践证明，借鉴科学编制的课程文本，根据本园条件与幼儿发展需要组织实施，不仅能有效促进孩子的发展和教师的成长，其实施过程本身就是建设园本化课程体系的过程。以笔者所在幼儿园为例，我们最终建构了“游戏取向”的园本课程体系，相比原先借鉴的课程蓝本来说，我们更强调游戏精神；更注重与主题呼应的幼儿生活实习场的建设与利用；更重视幼儿的社会实践活动；坚持在课程实施中始终贯彻课程审议的精神与程序，实现了从借鉴到创生的飞跃，使课程管理产生了最大的质量效益。

参考文献：

[1]严仲连。幼儿园课程实施适应取向的内涵、特点及影响因素。学前教育研究，2010，（2）。

幼儿园课程体系建设篇（9）

中图分类号:G4　文献标识码:A　文章编号:1009-8631(2010)02-0111-02

随着幼儿园课程改革的不断深入,不论是幼教界理论工作者还是一线幼儿教师都对幼儿园预设课程和生成课程的理念有了一定程度的理解和认同,但这一理念运用到实践中仍存在诸多问题。本文将对二者进行比较的基础上,反思在实践中如何实现二者统一的问题。

一、幼儿园生成课程的含义

首先对生成课程这一理念详尽阐述的是美国太平洋橡树学院的约翰。尼莫教授在出版的《生成课程》(emergent curriculumI}中,提出生成课程不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的、僵死的计划,也不是无目的地追随儿童的随意的、自发的活动,而是在师生互动中教师根据对儿童的需要、兴趣的观察及所做的价值判断不断生成课程活动,并不断调整课程计划的师生共同建构课程的过程。我们认为将生成课程运用到幼儿园领域后,幼儿园生成课程是指在师幼互动过程中,教师对幼儿的需要和感兴趣的事物进行价值判断,不断调整活动以生成能帮助幼儿获得情感、道德、知识技能全面发展的课程,是一个动态的师幼共同学习、共同建构的对世界、对他人、对自己的态度和认识的活动过程。

二、幼儿园预设课程和生成课程相比较

在传统的幼儿园课程中,预设课程占支配地位,其思想长久不衰有着一定的社会适宜性。与生成课程不同的是,预设课程主要是指执行国家统一的幼儿园教育指导纲要,各省和地区在此基础上建立课程方案,幼儿园按照这些预定的方案设计课程计划并付诸行动的课程。它与幼儿园生成课程不同之处在于:

1.课程目标的不同

幼儿园预设课程是教师依据幼儿发展水平,围绕课程大纲,预先设计了具体的、可操作的目标,据此目标开展一系列的教学活动。不可否认,这种目标具有预见性,但它更关注的是具体目标的实现。就因为有了明确的预设目标,教师就不得不控制并不断调整自己的教学活动以实现预设的目标。因此可以说,幼儿园预设课程是相对固定、不灵活的。

幼儿园生成课程则不是具体的目标,而是一般的、概括性的目标,教师只需在头脑中把握整体目标,即以幼儿道德、智力、情感等全面发展为目标,在实际教学过程中,根据幼儿的兴趣和需要,不断对目标做出适当调整,然后转换为具体的教学活动。它较之预设课程更具有随机性和灵活性。

2.课程内容的不同

课程内容是教育者用来作用于受教育者的影响物,是根据教育目的,经过选择和加工的影响物。在传统的幼儿园预设课程中,课程内容往往是根据幼儿身心特点设计的教科书、课件以及幼儿画报等,这些课程内容由教师掌握。虽然在传授过程中教师会结合幼儿的实际情况采取多种教学形式将其传递给幼儿,但教师始终处于知识拥有者的地位,是知识的传授者,幼儿只是知识被动的接受者。

相比之下,幼儿园生成课程更强调课程内容的开放性、多样性和可延伸性,注重知识、经验、自然界以及生活本身之间的关联,重视家庭、社会和幼儿园之间有联系的内容,以与幼儿息息相关的生活为最重要的内容。因此,幼儿身处的一切周围环境都有可能是教学的内容。幼儿园生成课程让幼儿走进自然,走进生活,发现自己感兴趣的事物。这样,在教学过程中就可以更好地生成多样的课程内容,从而培养幼儿与他人、与自然的和谐关系。

3.课程设计与实施的不同

在幼儿园预设课程中,教师事先制定教学计划,为达到预设目标设计环环相扣的步骤,这些计划是非常全面的,甚至具体到幼儿园中每一个活动的时间安排、具体内容、实施方法与步骤以及通过这个活动所要达到的阶段性目标。教师只需要严格按照制定好的教学计划实施教学内容,教师控制着整个课堂,幼儿只要带着自己的自然状态进入到活动中就足够了。

与之相比,幼儿园生成课程中,教师并非没有设计,而是根据幼儿的年龄特征和本班幼儿的个体差异制定粗略的框架,这种框架有可能生成各种可能的主题网络;在课程实施方面,幼儿园生成课程不拘泥于课程设计程序,而是通过教师敏锐的观察,及时捕捉幼儿兴趣和需要,适时提供必要的帮助,以便于实施幼儿所生成的课程内容。换句话说,幼儿园生成课程的设计总是伴随着课程的实施,课程是在师幼互动中生发出来的,是教师和幼儿共同协商、共同探索的过程。

4.课程评价的不同

长期以来,幼儿园预设课程评价主要参照的是泰勒的目标本位评价,是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价,这种评价往往是终结性的一元评价。但由于幼儿园生成课程是在一定的时间和空间下、在一定的实际生活和游戏活动情景下进行的,是灵活、多样的。因此目标本位评价在生成课程中并不适用。幼儿园生成课程参照了布卢姆的形成性评价,即在课程编制或课程实施处于发展或完善阶段所进行的评价,可以说学习中有评价、评价中有学习,评价活动成为课程的一个有机组成部分,是教师通过观察幼儿、了解幼儿、分析幼儿,进而反思、总结教学过程的评价,这样的评价才是真正有助于课程生成的评价。

5.师幼关系的不同

在传统预设课程的师幼关系中,教师是执行者、传授者,在活动中处于主动地位,幼儿园发生的一切教学活动都在教师的安排和掌握中,而幼儿往往是被动地接受并参与到活动中,这样的师幼关系是不平等的。

生成课程中,教师和幼儿的地位是平等的,是共同参与、相互合作、彼此投入的关系,他们共同参与到感兴趣的事物中。生成课程所确立的教学模式,主动权掌握在了幼儿手中,教师仅是活动的指导者、参与者,这种师幼关系有助于培养幼儿探索世界的积极性和主动性,并且能够更好地发展幼儿的创造性;另外,生成课程中,幼儿受到了尊重和理解,在成人为幼儿提供帮助的过程中,幼儿可以体验到人与人之间的友爱、关心和理解,这一切都将有利于幼儿健全人格的建立和发展。

三、反　思

通过将幼儿园预设课程和生成课程进行比较,可以发现:生成课程以其独特的优势吸引着幼教界理论工作者及一线幼儿教师的眼球。它的确表达了许多关于教育的理想,但在我国现阶段师资相对匮乏的现实状况下,完全实施生成课程是不现实的。因此,在实践中反思,我们更应该注重幼儿园预设课程和生成课程的统一,要在课程实施过程中扬长避短、并存共用,以便更好地指导教学活动,促进幼儿全面健康的发展。

1.在课程预设的基础上,培养幼儿教师的生成意识

教育是一种有目的、有计划的活动,因此我们不能完全抛开预设谈生成。不管教师在设计预设活动前对幼儿的兴趣和经验有多了

解,预设有多全面,都不可能完全适应幼儿的动态发展,所以说预设是相对的。这就要求幼儿教师在预设基础上,培养生成意识。其关键在于教师要善于捕捉幼儿有价值、有意义、能激起更多幼儿兴趣的生成点,并根据幼儿的生成点、兴趣与需要再预设下一个活动,然后在此基础上再引发幼儿下一次的生成点,以此类推。预设中有生成,生成中有预设,教师的预设和幼儿的生成不断地循环往复,使课程预设和生成都处在一个动态的变化过程中。

2.在实施预设课程过程中,根据幼儿兴趣和需要进行价值判断

教师在预设课程时,设计应考虑周到,留下弹性空间,当遇到幼儿自己生成的内容时可以从中捕捉到幼儿的兴趣和需要,其中关键在于教师要学会根据幼儿兴趣和需要进行价值判断。

所谓价值判断是指教师对所观察到的幼儿的兴趣和需要与课程目标和内容的关系进行分析,能够有利于达成课程目标或促进幼儿发展的内容才是有价值的。对幼儿生成的问题进行价傅判断,一般有以下三种情况:

(1)若判断生成的问题是有价值的或和预设课程相关的,并且条件允许的话可以即时兑现,甚至可以放弃原来计划即时生成活动。

(2)若判断生成的问题是有价值的,但条件尚不成熟,就可在生成的基础上预设下一相关的有价值的课程。

(3)若判断幼儿生成的问题无价值,教师不防采取暂时忽略的对策。

当然,对幼儿兴趣和需要进行价值判断往往需要教师具有灵活的教育机制,不断调整活动目标和内容,以便于更好地生成课程。

3.建立平等对话的师幼关系,发展生成课程能力

师幼互动存在于幼儿园一日生活各环节的方方面面,包括学习活动、游戏活动及生成活动。教师与幼儿的沟通交流随时都会发生,因此在这过程中就孕育着生成课程的时机。我们应该建立一种平等、对话的师幼关系,教师与幼儿是共同参与、相互合作、彼此投入的关系,在此基础上发展生成课程能力。这就要求教师应适时调整自已的角色地位,首先成为一个倾听者,以关怀、接纳的态度与每一个幼儿交往,随时倾听他们的想法和感受,从中发现幼儿的兴趣点并进行价值判断,以便生成有意义、有价值的幼儿园课程;其次教师应该成为观察者,教师应学会关注幼儿在教学和日常活动中的表现和反应,敏锐体察幼儿的兴趣、需要,用善于发现的眼光心态促进生成课程的发生;另外,教师要成为幼儿活动的支持者,对幼儿的兴趣和需要,用赞许、肯定、好奇的语言支持幼儿进行更深一步的探索;除此之外,教师要成为幼儿活动的参与者,以热情饱满的态度参与到幼儿的活动中,成为他们中的一分子,以便更好地走进幼儿的心灵世界,接近、了解幼儿;最后,教师要发挥其引导者的重要角色,在观察、倾听、支持、参与的基础上,诱导幼儿生成的活动向有意义、有价值的方向发展,这种活动才是真正意义上的生成课程。

参考文献:

[1]伊丽莎白・琼斯,约翰・尼莫生成课程[M1,周欣等译,上海:华东师范大学出版社,2004

[2]朱家雄-幼儿园课程[M]上海:华东师范大学出版社,2003

[3]唐淑,幼儿固课程研究与实践[M],南京:南京师范大学出版社,2002

[4]王春燕,对幼儿园课程预设与生成统一的思考[J],早期教育,2004(8)

[5]冯晓霞,生成课程与预设课程[J],早期教育,2001(8)

幼儿园课程体系建设篇（10）

案例一：混龄体锻活动中，有三五个中大班孩子在尝试翻越木制三角形攀登架。孩子们反反复复攀爬了好几遍，每次孩子爬到最高点翻越时，负责这个点的保育员Y老师都会小心翼翼地帮助孩子把身体翻转，调整方向。在Y老师的帮助下所有的孩子每次都十分顺利地完成攀登和翻越。当她一离开，那些中班的孩子就放弃了游戏，而大班的孩子依然能够顺利翻越。

案例二：A老师发现种着花的木箱缝里钻出了一棵小草，有两个小朋友饶有兴趣地在观察，还在不停交流着什么。A老师想继续跟踪孩子们对这棵小草的兴趣，思考是不是可以借着这一偶发的资源设计有关活动。但当老师第二天再看的时候，小草竟然不见了。调查后得知，是保安师傅在养护绿植时把小草拔掉了。

二、现状分析

在幼儿园课程的实践过程中，类似现象并不少见，深入分析这类问题的原因，我们发现：

1.课程建设重教师，轻其他人员。本着“教师是课程设计和实施的主体”这种思想，幼儿园课程建设一般都只关注到幼儿园的教师，重视教师对园本课程理念的认识和理解，重视对教师课程设计的专业培训，却忽视保育员、后勤等其他人员在课程建设中的参与性，总是认为他们的工作和课程建设没太大关系，缺乏对其在课程理念、课程建设方面的宣传和培训。

2.重职业技能培训，缺学前专业培训。幼儿园的保育人员一般年龄偏大，文化程度不高，上岗门槛较低。后勤人员一般为保健医生、财务人员、食堂人员、安保人员等。他们具有相应的职业资质，工作具有明显的职业特点。这些人员虽然每年都会参加职业培训，但在幼儿心理学、教育学方面的培训几乎都是空白。所以，在参与课程实践过程中就会出现不适宜的语言或行为。

教师虽然是幼儿园课程建设的核心力量，但要全面提升幼儿园课程建设水平单靠教师是远远不够的。虞永平教授指出：课程建设是所有员工参与的工作，不只是骨干教师和园长，幼儿园所有工作人员都是课程建设的积极参与者。我们认为，幼儿园除教师以外的其他人员都是课程建设不可或缺的重要力量，唤醒这股重要的“他”力量，让他们积极参与幼儿园课程建设，这是值得深入研究的一个问题。

三、跟进措施和路径

（一）关注“他”力量，提升课程意识

对于幼儿园其他人员的课程参与能力的提升，首先应从意识培养开始，只有具备相关的课程意识，才能带动实践动机。

1.架构幼儿园课程建设管理网络

幼儿园课程建设管理网络呈现的是自上而下的组织结构，主要分三个层次，涉及园长、中层、一线教师（如图一）。本着课程建设“人人参与，全面关注”的理念，我们又重新架构了课程建设管理网络（如图二）。新的网络图表清晰呈现每个人在课程建设中的主要职责。根据保育老师、后勤、行政等人员的工作内容和幼儿之间的关系，重新定位大家在课程建设中的角色，让他们也成为了课程建设的积极参与者。

2.明晰职责，提升认同度

课程建设伴随着课程实践的整个过程，几乎幼儿园的所有活动均与课程建设有关。重新架构的课程建设管理网络，促使全体人员审视自己的工作职责和幼儿园课程建设之间的关系。老师们也革新了理念和认识，在课程设计中应横向思考课程内容及实践活动，关注与其他人员之间的关系。而其他人员更是恍然大悟原来自己日常的工作是幼儿园课程建设的重要组成部分，自己也是课程建设的重要参与者。

3.角色定位，提升课程意识

意识是决定行为的关键，提升保育老师、后勤行政人员的课程意识是决定他们是否愿意参与，能否积极参与课程建设的关键。首先，我园召开“全园课程动员”大会，帮助成员了解课程的含义，了解本园课程的核心主题，通过课程建设管理网络认识自己在课程中的角色。其次，开展“分组学习”，根据教职工工作性质的不同，分成教师、保育员、后勤人员三组。通过针对性的案例学习、主题研讨让成员明白什么是课程参与者。

开展“课程大讨论”：我在课程建设中能做些什么，可以怎么做，我已经尝试了什么。通过这一系列的活动，大家在课程意识方面有了新的提升――有的保育员从乡下带回了一大袋松果给老师说：我不知道能干什么，你们看看有没有需要；保安师傅在巡视绿化带的时候发现了很多野莓，告诉了班级的老师。幼儿园人人都开始关心课程建设，凡事都会想想幼儿园有需要吗，老师有需要吗，对小朋友学习和游戏有用吗……

意识是在不断强化和实践的过程中形成的，只有通过外部的刺激和自身的内省才能形成意识，一旦形成便根深蒂固。所以，对课程的准确认识，形成意识，需要在课程`行中实现。

（二）多通道提升课程实践能力

幼儿园的教职员工角色定位不同，和孩子发生的互动关系也不同。行政人员、保育员、后勤人员需具备的课程实践能力也不尽相同。所以，在提升课程建设共同体成员的课程实践能力方面就要践行“各有重点，分层提升”。

1.环境中突显课程理念，养成主动学习的习惯

发挥环境的功能，在幼儿园环境创设中体现课程理念，让大家能够时时受到环境的熏陶。首先，环境创设中有理念。如：我们利用楼道墙面创设“我们的课程”介绍幼儿园的课程。行政、后勤人员通过图片、文字了解目前幼儿园的各个班级在开展哪些课程主题，有哪些活动内容，都是怎么实施的。其次，环境创设中有课程。每个班级都有“我们的课程故事”板块，把班级的课程痕迹和过程展现出来，让共同体成员一起分享。最后，环境创设中有孩子。环境创设突显“儿童本位”，体现更多孩子的元素，如孩子们的作品、游戏的故事等，虽然稚嫩，却充满了童趣。这些改变都基于对课程理念的深入理解，环境创设和课程建设同步递进和发展。

2.实行案例分析法，提高保育员课程践行能力

保育员主要承担班级卫生、保育工作。这些简单的工作也蕴含丰富的课程价值，但保育员常常忽视这些。针对保育员文化水平不高，学前教育专业知识缺失，学习热情不高的特点，我们开展“案例分析法”，提升她们的课程践行能力。比如，幼儿园基本隔周会吃一次虾，每到这天，全体保育员集中在一起剥虾，然后给孩子吃。针对保育员包办剥虾的现象，我们开展针对性的培训活动。在培训现场，我们抽取几名教师为全体保育员分析剥虾中隐含的教育价值。有的教师谈到剥虾的过程可以让幼儿了解虾的甲壳，是硬硬的，虾的身体是一节一节的，虾的头上有很多“胡须”等认知方面的内容；有的教师说孩子自己剥虾可以锻炼手指的精细动作及灵活度；有的教师说对于剥虾，保育员针对小班、中班、大班的孩子应该有不同的护理要求。教师们专业地对案例进行分析，让保育员明确日常的剥虾具有很多有价值的教育契机，建议他们尝试在剥虾以外的其他生活环节，比如：自主打饭、餐台布置等提供机会让孩子尝试。看到孩子们真实的变化，保育员的课程意识和践行能力逐渐提升。

3.讲课程故事，带动后勤人员支持课程建设

后勤人员在参与课程实践过程中，也会有机会直接参与幼儿的活动，他们适宜的支持行为也能推动幼儿的学习和发展。我园力图通过讲述课程的方式促进后勤人员参与课程支持。例如：“樱花歌会”公仔小组的四位幼儿为借服装，在幼儿园四处寻求帮助。他们找到食堂的缪阿姨（缪阿姨是保管室的负责人），孩子们首先向缪阿姨说明了借服装的事情，缪阿姨表示她的仓库里没有孩子们想借的服装，孩子们非常失望。这时缪阿姨突然想到了什么，她把孩子们领到办公室找保教主任梁老师。在梁老师的支持和助推下，最终，小组顺利完成“借衣”任务。在后勤人员的会议中，组织者把这个课程讲给大家听，让大家分析了缪阿姨的行为，大家都很赞赏缪阿姨的做法，孩子们借服装离不开她的支持。大家意识到了这一点后，我们进一步提炼：其实这就是参与课程，我们每个后勤人员都有义务和责任参与到幼儿园课程建设中来。在以后的后勤会议中便多了一项内容，就是让后勤人员讲讲他们参与课程的故事，这一方式促进了后勤人员课程意识的养成和参与课程能力的提升。

（三）挖掘“他”资源，发挥课程优势

相对于教师在教育方面的专业性，幼儿园其他人员的经验和能力更具丰富性。因为这些人员在参加幼儿园工作之前，大多都具有其他职业的工作经验，各有特长，这些都是重要且难得的课程资源。通过调查和访问，我们建立了详细的《课程资源档案》（如图3），并下发给老师，有效发挥课程资源蕴含的发展价值和发展机遇。

1.让“他”的优势融进课程活动

资源的挖掘和利用是幼儿园课程建设的重要工作，决定活动的水平和质量。课程设计中老师经常找不到需要的资源，也不知道去哪里寻找。《课程资源档案》明晰了每位教职工的特长及适宜参加的活动，老师们能根据课程设计需要查找资源。比如，幼儿对幼儿园的老式缝纫机产生了兴趣，生发出了“裁缝师傅”主题活动。在预设课程实施时，老师们遇到了难题，大家都不会用这个缝纫机。老师们翻找《课程资源档案》得知保育员徐老师原来是裁缝师傅，会裁剪、缝纫、制作服装。老师们充分利用徐老师这一优势资源，设计了现场制作服装的活动。孩子们通过活动知道了一件衣服的制作需要多种程序：设计服装――量尺寸――画样――裁剪――缝纫――熨烫；还认识了很多制作服装的小工具：裁缝剪刀、划粉、皮尺、缝纫机、电熨斗等；并体验、感受到裁缝师傅赶制演出服的辛苦，孩子们还用自己的方式表达了对裁缝师傅的感激之情。基于真实的课程资源设计主题活动，不仅感动了保育员徐老师，也感动了参与活动的孩子们。

2.从“他”的优势中创生课程内容

进一步挖掘《课程资源档案》中独特资源，老师们还设计了许多创生式的主题活动。比如，保育员王老师有打毛衣、勾花、十字绣、编发等特长，孩子们下午起床最喜欢的就是让老师给自己编发型。基于幼儿的兴趣及保育老师独有的资源，该班创生了主题活动“指尖上的艺术”。孩子们通过欣赏老师巧手的创造，感知到手的灵巧和能干，同时还进一步拓展J识了剪纸、糖画、泥人等民间手艺，为这些民间艺人的巧手惊叹不已。

《课程资源档案》依托的是课程建设全体成员的特长和兴趣，随着成员的变化，《课程资源档案》要不断更新，确保时效性，另外，也可以进一步向家长进行社会拓展，逐渐丰厚和健全。

园本课程建设关键在于人，在于幼儿园的每一个人。当教师努力前行之时，幼儿园其他人员也应发挥应有的力量，共同进步。只有全面关注幼儿园的课程建设，幼儿园课程才能取得最大的成效。

【参考文献】

幼儿园课程体系建设篇（11）

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）35-0103-04 收稿日期：2016-10-10

作者简介：张瑞平（1968―），女，副教授，硕士，研究方向：学前教育课程与教学。

一、问题的提出

近年来，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等一系列政策文件的颁布，“大力发展学前教育”逐渐成为我国教育事业发展的一道亮丽风景线，备受各级政府和高等院校的关注。促进学前教育事业的发展，不仅需要一大批坚实安全的幼儿园，更需要一支师德高尚、业务精良的幼儿园教师队伍。正是应学前教育事业这一发展之需，2012年2月10日教育部印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》明确指出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”这标志着我国幼儿园教师队伍建设步入专业化阶段。高等师范院校，尤其是幼儿师范院校作为培养幼儿园教师的主阵地，要义不容辞地担负起培养合格甚至优秀幼儿园教师的重任，严格按照《专业标准》要求，完善学前教育专业的培养方案，构建科学的学前教育专业课程体系，培养高素质的幼儿园专业教师队伍。

本研究旨在解析《专业标准》对幼儿园教师专业素质的基本要求，找出当前学前教育R悼纬烫逑抵写嬖诘闹饕问题，构建符合国家、社会及学生发展需求的专科层次学前教育专业课程体系，为高等专科院校学前教育专业的教育教学提供参考和依据。

二、《专业标准》对学前教育专业课程体系构建的启示

1.《专业标准》的基本框架

《专业标准》作为国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，作为幼儿园教师开展保教活动的基本规范，其基本框架由基本理念、基本内容和实施建议三大部分构成。其中，基本理念包括“以幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”四大基本理念。

基本内容由维度、领域、基本要求组成，它从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对幼儿园教师分别规定了14个领域和62项基本要求，架构了幼儿教师必须具备的基本素质结构。

在实施建议部分，《专业标准》对教育行政管理部门、开展教师教育的院校、幼儿园、幼儿园教师等都提出了相应的要求。

2.对学前教育专业课程体系构建的启示

《专业标准》在实施建议部分明确指出，培养培训幼儿园教师的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据，要重视幼儿园教师的学科特点，加强学前教育学科和专业建设，完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置幼儿园教师教育课程。依据《专业标准》要求，对照高等院校学前教育专业现行的课程体系（以安阳幼儿师范高等专科学校学前教育专业课程体系为例），我们可以得到很多启示。

（1）要重视并加强对学生的专业理念与师德教育。

“师德为先”是《专业标准》的基本理念之一，强调师德与专业态度是教师职业的基准线。幼儿身心发展迅速、可塑性大、易受伤害，需要幼儿教师具有良好的职业道德修养，富有爱心、责任心、耐心和细心，热爱幼儿，保护幼儿，并给予幼儿精心的呵护和教育培养。 《专业标准》从职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为四个领域对幼儿园教师的专业理念与师德共提出了20项基本要求。

“重专业知识与技能，轻专业理念与师德”是我们现行课程体系的突出问题之一。对照我们现行的课程体系，我们不难发现，除了“思想道德修养与法律基础”这门公修课程，我们对学生“专业理念和师德”方面的教育都是渗透在学前教育学、学前心理学、各科教学法等专业课程中，没有专门的幼儿教师职业道德修养，没有专门的学前教育政策解读等相关课程，学生缺乏对幼儿园教师这一职业深刻的认识和理解。从课程考核方式看，我们现行的考评比较注重学生专业知识与技能的考评，而忽略了对学生价值观、专业态度方面的考评。当然，价值观、专业态度等很难用行为目标描述或检测，这也是重要原因之一，但我们不可以因此而弃之不顾，而要精心研究，找到合适的评价方法。在课程体系构建中，我们要依据《专业标准》，把体现价值观、专业态度、职业道德的课程内容作为我们课程研制的重点，加强专业理念和师德教育，在全面考查学生素质的基础上强调新时期对幼儿教师的要求。

（2）要重视并加强学生基础文化素质的培养。

在专业知识方面，《专业标准》不仅要求幼儿教师具备幼儿发展知识、幼儿教育和保育知识，而且明确指出幼儿教师要“具有一定的自然科学和人文社会科学知识、了解中国教育基本情况、具有一定的现代信息技术知识”等通识性知识。

“重专业知识，轻基础文化素养”是我们当前课程体系的又一主要问题。目前，我们的学生多为三年制或五年制大专，学生文化素质普遍较低。而幼儿园的课程包括五大领域，涉及的知识范围广泛，如果缺乏一定的科学和人文素养，在幼儿园教育中就会捉襟见肘。而在我们的课程体系中占大部分的是教育类课程和技能课，自然科学和人文社会科学知识方面的课程内容明显欠缺，尤其是三年制大专，除思想修养、大学语文、现代教育信息技术几乎没有其他自然科学和人文科学素养课程。为此，我们在构建新的课程体系时应重视并加强基础文化类课程。

（3）要重视并加强学生实践能力的培养。

“能力为重”是《专业标准》的基本理念之一，该标准从7个领域对幼儿教师的能力提出了27项基本要求，特别强调幼儿园教师要具有观察了解幼儿、掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异的能力；要具有环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏的支持与引导、教育活动的计划与实施、对儿童的激励与评价等基本保教实践能力。而实践课程是学生将理论知识转化为实践知识的桥梁，是培养学生职业能力最重要的途径。

纵观我们现在的课程体系与实践教学，实践课程不能落到实处是主要问题。近年来，随着招生规模的不断扩大，学生人数越来越多，我们组织学生到幼儿园进行教育见习、实习的难度也越来越大。我们的实践课程在第一到第五学期基本都是在校内观摩幼儿园录像或模拟实践，学生缺乏观摩和参与教育实践的经历与体验，最后一个学期，学生虽然有一个学期的教育实习，但多是放羊式的，缺乏老师的专业指导与监管，甚至有的学生因对口升学、找工作等多种压力，只拿着实习鉴定表让某个幼儿园盖了个章，而没有去实习。为此，我们应关注现实，全面贯彻落实教育改革与发展对幼儿教师的新要求，重视实践课程体系的构建，建立长效的校企或校园（幼儿园）合作机制，实行“双导师”制，加强对学生实践能力的培养，为社会培养具备相应职业能力的幼儿园教师。

（4）要重视并加强学生自我反思与发展能力的培养。

“终身学习”是《专业标准》的又一基本理念，强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。《专业标准》明确指出幼儿园教师要“学习先进学前教育理论，了解国内外教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”。在教育工作中学会主动收集信息，不断进行反思，改进保教工作，学会制订个人专业发展规划，通过不断的学习、实践、反思，不断提高自身专业素质。这就要求我们在课程设置中，广泛开设各门课程，涵盖多个方面，使学生在学习时空上获得延续性，在教给学生知识的同时，还要注重学习方法、思维方式的指в胙盗罚引导学生学会自我学习，不断提升学生终身学习的能力。

三、学前教育专业课程体系的构建

专科学校学前教育专业的主要培养目标是：培养德智体全面发展，身心健康，具有良好的职业道德和先进的幼儿教育理念，掌握较系统的专业知识与专业技能，具有较强的保育和教育能力的应用型专业人才。为此，我们将以《专业标准》作为对幼儿园教师专业素质的要求的指导，根据幼儿园教师岗位需求及学生发展需求，以就业为导向，以职业能力培养为核心，构建结构合理、适应学前教育发展的课程体系。

1.幼儿园教师岗位职责及典型工作任务分析

（1）岗位职责。

《幼儿园工作规程》明确指出：幼儿园教师对本班工作全面负责，其主要职责如下：①观察了解幼儿，依据国家有关规定，结合本班幼儿的发展水平和兴趣需要，制订和执行教育工作计划，合理安排幼儿一日生活；

②创设良好的教育环境，合理组织教育内容，提供丰富的玩具和游戏材料，开展适宜的教育活动；

③严格执行幼儿园安全、卫生保健制度，指导并配合保育员管理本班幼儿生活，做好卫生保健工作；

④与家长保持经常联系，了解幼儿家庭的教育环境，商讨符合幼儿特点的教育措施，相互配合，共同完成教育任务；

⑤参加业务学习和保育教育研究活动；

⑥定期总结评估保教工作实效，接受园长的指导和检查。

（2）典型工作任务分析。

根据幼儿教师岗位职责，幼儿园教师的典型工作任务及职业能力要求如表1所示。

2.职业能力分析

根据幼儿园教师的岗位职责和典型工作任务分析，可概括出幼儿教师必须具备八种职业能力，即：职业认知与适应能力、环境创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、教育活动的计划与实施能力、游戏活动的支持与引导能力、沟通与合作能力、激励与评价能力、反思与发展能力。除职业认知与适应能力外，其他七种能力恰恰是《专业标准》对幼儿教师“专业能力”的七个领域要求。为了更好地构建学前教育专业课程体系，我们对幼儿园教师的职业能力进行了较为详细的分析（见表2）。

3.课程体系的构建

通过对《专业标准》及幼儿园岗位职责典型工作任务及职业能力的分析，构建了新的学前教育专业课程体系。

（1）以职业能力为核心，构建专业必修课程。

依据上述分析，我们把幼儿园教师的职业能力及30项基本要求作为课程目标，并根据此目标来确立课程内容，设置了26门专业必修课程（见表3）。

（2）加强基础文化素质培养，构建公共基础课程。

根据国家对大学生基本素养、幼儿园教师通识性知识的要求及学生发展需要，除上述专业必修课程，我们加强了公共基础课程，以夯实学生的基本文化素养。其中公共必修课程包括：思想道德修养与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策、职业生涯和发展规划、军事理论、就业指导、大学英语、大学体育、大学语文素养、自然科学基础、人文科学基础等。

（3）兼顾学生个体优势，开发专业拓展课程。

为保证学生个性化发展，凸显学生的优势，增加学生的职业竞争力，我们还设立了大量专业拓展课程，以满足学生的不同需求，如幼儿教育前沿、学前儿童心理健康指导、教育资源的开发和利用、0～3岁婴儿保育与教育、育儿百科、幼儿经典绘本导读、幼儿影视作品欣赏、奥尔夫音乐教学法、幼儿园科学活动小实验、幼儿园组织与管理、幼儿园英语教育活动设计与实践、课件制作等。

（4）强化实践环节，构建实践教学体系。

为培养学生的教育实践能力，根据《专业标准》及《教师教育课程标准》的建议及要求，我们同时构建了实践教学体系（见下图）。

综上所述，我们新的学前教育课程体系包括四个模块：公共基础课程、专业必修课程、专业拓展课程和实践课程。