德育和教育的关系大全11篇

德育和教育的关系篇（1）

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）14-269-02

在中职德育教育中，师生关系建设途径是多样的，它不能依靠单单的某一个角度来提高。笔者选择性地从人本教育、教师人格魅力与班级和谐建设等几个方面来谈起，从实际教学经验出发，提出和谐建设中职师生关系的新途径。

一、构建和谐的师生关系必须实施人本教育思想

人本教育,顾名思义是一种以人为本的教育，教育最终极的目标应是培养“人”。以人为本，就是人本教育所提倡的基本出发点。它强调教育要回归生命的整体性。

人本教育提倡“以人为本”的教学手段，即要求教师重视学生的主体地位。在施教上，以学生为出发点。在今天，人本教育在对我国教学改革上拥有不可忽视的意义。尤其是相对于我国并不完善的中职教育体制来讲，它对改变中职学校教学模式，加速提高教学进程，完善教学手段等诸多方面都有其积极意义。而在德育教学中，以人为本的教育对构建学生主体性，发挥学生主观能动性，提高学生心理素质，培养良好的思想道德品质，建立和谐师生关系上都有十分积极的意义。

在中职德育教育中，教师实施人本教育应当始终坚持在一个和谐、民主的教育氛围中进行。从心理学上讲，在允许的范围内给学生充足的个人空间，使得学生的思想、意见得到尊重，充分培养学生个性发展的能力。中职生正处于青春发育的关键时期，他们拥有极强的自尊心与表现欲望，同时，他们更希望得到教师的认可。因此在德育教育教学中，教师应当针对学生具体特点，有必要的揣摩其心理，不伤害他们的自尊心，不打消他们的积极性。从行动上讲，教师应一视同仁，坚持人人平等理念。在教学过程中，应当充分重视学生主体地位的提高，给予其展示的机会，让学生敢于说，敢于做。一个合格的学生，也应当是一个具有独立思想的人。作为从事德育教育的工作者，应当首先保护他们这种敢于自我突破的思想。

二、构建和谐的师生关系是中职德育教育取得良好效果的必然选择

中职德育教育中和谐的师生关系，是建立在德育教育教学内容中师生双方对所学知识的接受、对所持有的态度和对培养目标认同的基础上的一种长期的相互认可、相互协调的交往关系。在中职德育教育教学的实施过程中师生双方都作为独特的个人而相遇与交往，在相互对话与理解中接纳对方，教师要真正体会到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，体会到学生作为发展中的主体的独特个性以及自由、创造和选择，并且信任学生，尊重学生，而不是把学生看作是年幼无知不成熟的人，强迫学生服从自己的意志，接受自己的权威。教师不再仅仅去教，也通过对话被教；学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，交往关系并不是消除了教师在教学中的独特地位，也不是消除教师的教学活动，更没有消除教师传授知识的作用，只是把教师的教育活动建立在师生平等理解的相互交往的基础上，把教育放在生活世界的大背景下，使教育、知识、学习真正地与学生的精神发展相关联，使教师在与学生的真诚交往中，对学生进行整体教育，让教学“焕发出生命的活力”，达到真、善、美的和谐统一。因此，中职学校在德育教育中着力构建和谐的师生关系是提高中职德育教育质量的前提，是必然的选择。

三、构建和谐师生关系的思路和措施

1、转变观念，坚持以“和谐”思想处理师生关系

中国是历史悠久的文明古国，在中华民族漫长的历史发展进程中，创造了独具特色的传统文化，在博大精深的传统文化中，“和”的思想占有十分突出的位置。

德育和教育的关系篇（2）

一、当前大学生素质现状

我国是东方文明的发源地，被称为“文明古国”、“礼仪之邦”。但是回溯近几十年，我国高校乃至整个教育体系，对传统文化的教育并不到位，甚至存在着种种危机。近几年，经常会听到、看到人们对“80后”、“90后”的评价和讨论。其实“80后”、“90后”等词语并不是狭隘地指某十年间出生的人，更多的是代表了某些现象。当年轻一代伴随着各种“门”事件、“富二代”、“官二代”等关键词展现在社会舞台上时，人们无不对年轻一代的成长和未来社会发展表示担忧。比较近几年的学生，其知识面越来越宽，个性越来越鲜明，但随之而来的是道德、传统文化等方面的素质的下降。因此，德育和中国传统知识教育越来越受到社会各界的重视。

二、德育和文明礼仪教育的关系

1．德育蕴含在高校常规教育之中。课堂教学，包含了对学生热爱学习、报效祖国、尊敬师长等内容的教育；日常管理，包含了对学生宽以待人、诚信做人、热心助人等内容。可以说，高校的常规教育，不论是课堂教学，还是学生管理，其实都是对学生的素质教育，而其中更是包含了德育，德育贯穿在高校的各种常规教育中。

2．文明礼仪教育体现了德育要求。礼仪，不等于“素质”，不等于“道德”。但是，一个人的言行举止，无不体现了其内在素质，无不受“道德”和中国传统文化教育的影响。可以说，礼仪是衡量一个人素质高低、道德水准的重要途径。当然，一个人的外貌、着装并不能完全代表一个人的真实情况，以貌取人是不可取的。但是，礼仪并不仅仅指外在的表象，还包含人与人之间交往等方面的内容，而且礼仪的各种要求无不体现了道德要求，无不充满了传统文化知识教育。

3．二者在促进学生成长上具有相同目标。在校大学生还未走上工作岗位，并不能真切感受到社会对人才素质的要求，不能真切感知自身的差距。大学生中常会出现种种不文明现象，过度的以自我为中心，盲目的自信，造成了大学生传统文明礼仪学习的缺失。这种情况下，高校如何培养“可靠”接班人，如何培养“合格”建设者，任务艰巨、责任重大。在这种情况下，加强文明礼仪教育，其实就是加强德育、进行素质教育的一个重要内容，可以引导学生了解中国传统文化、中国文明，了解世界对礼仪的要求，可以指导学生做到自我提升和做好与人交往，可以促使学生在潜移默化中提高自己的道德修养，进而促进全面进步。

三、高校文明礼仪教育的内容和要求

（一）引导学生掌握文明礼仪的核心原则

1.敬人原则。文明礼仪是在人们的生活、学习中逐渐形成的约定俗成的规范，体现了对别人的尊敬。“敬人者，人恒敬之。”尊敬别人，更赢得了别人的尊敬，这是文明礼仪的重要原则。

2.适度原则。文明礼仪不可过分谦卑或桀骜，要根据不同的场合、不同的对象，正确使用不同的礼节。

3.宽恕原则。每个人的习惯不同，每一个地方的民族也有差异，每一个人的礼仪注意程度不同。在交往中，如果双方或多方对他人的做法不能谅解，甚至会引发争执和更严重的事情发生。尤其是在民族交往中，大学生更要注意不同民族间的文化差异，如果对方并不是有意作出损害自己民族习惯的事情，要坚持宽恕原则。

4.自律原则。遵守礼仪规范、真诚交往、诚实守信，在与人交往中体现大学生的高素质，才能赢得老师和同学的认可和称赞；不断要求进步，才能在今后的工作中赢得社会和单位领导的认可。文明礼仪虽不是强令遵从的法令，却应当成为追求进步的基本要求。

（二）大学生日常生活礼仪的教育

1.树立良好的个人形象。一方面，注意个人衣着、服饰。大学生在高校接受教育，是以学习和成长提高为主，不等同于社会中商务人士之间的交往。所以大学生的衣着、服饰应当与其大学生的身份相吻合，大方得体、衣着整洁、不佩戴过多的饰物，要体现出大学生的精神风貌。那些身着奇装异服、穿着拖鞋进教室等行为都是不可取的。另一方面，注意个人卫生健康。大学时代应当是人一生中精力最充沛、学习知识（包括书本知识和宽范围的生活、交往知识）最多的时期。大学生应当从细节做起，从小事做起，从个人卫生做起，树立一个阳光健康的形象，注重生活规律把精力放在学习上。

2.正确与人交往。一是语言，人与人交流的重要方式就是语言，所以语言体现了大学生较多的礼仪常识的掌握水平，是他人判断大学生素质和能力的重要依据。大学期间，大学生语言交流的主要对象是学生、老师、家人、社会单位等。在与其他同学交流的过程中，文明用语、谦逊待人，是同学之间交往直至产生友谊的基础。与老师交流，如何体现内心的尊重和敬意，以及注意礼貌用语、称谓等方面，都是大学生需要掌握的礼仪内容。与家人通话、问候，体现了大学生的成长和亲情上的关心，是大学生应当一生遵守的内容。更多的场合，如与招聘单位交流、与同行的乘客、陌生人打交道，语言上的礼仪体现，无不影响大家对这名学生的评价和对其所就读的大学的评价。有人形容说“如果把高校看作企业，那么毕业生就是这所高校的产品。”而我们对在校生的教育，就是对半成品的锻炼。二是动作，人的肢体语言，往往能透露出一个人更多的信息。开门、就座、用餐、握手、走路、上楼等等每个人每天都要做的事情，蕴含了很多文明礼仪的知识在里面。而这恰恰是很多大学生所忽略的。大学生的个人修养，其实是在日常生活中得到体现，在日常生活中积累形成的。而这些方面的变现是否妥当，可能会影响大学生应聘面试和今后的工作。

3.其他方面。如座位排序、宴席邀请、物品摆放等，也是大学生应当学习和掌握的内容。在学校，会经常遇到会议、讲座、晚会、比赛等组织活动，这些都是很好的礼仪常识的展示和教学，然而更多没有参与的学生是学习不到这些知识的。而在工作当中，经常会遇到会议组织、文书撰写等内容。如果在工作中再进行学习，从零开始，就势必不能体现出大学生接受高等教育的优势。

四、高校文明礼仪教育的注意事项

1．学校应当加大中国传统文化、文明礼仪知识教育。随着高校扩招，高校的教育资源，尤其是教师资源，显得有些不足。而且，德育教育和中国传统知识教育内容逐渐弱化甚至缺失。高校应当加大传统文化学习、德育教育、文明礼仪等内容学习，引导学生树立正确的价值观念，提高文化修养，提升品德修养，提升综合素质。

德育和教育的关系篇（3）

李斌雄，武汉大学马克思主义学院，教授，博士生导师

党的十报告提出“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”在学校实际工作中，要实现“立德树人”的根本任务，就必须正确认识和处理好“德育为先”与“教学中心”的关系。

一、“教学中心”与“德育为先”

命题的由来

对“教学中心”和“德育为先”关系的处理涉及对知识分子的培养，涉及对德才兼备人才的培养。从新中国文化史和教育史的角度来考察，它们源于知识分子问题的“红”与“专”之辩。曾经提倡知识分子要又“红”又“专”。邓小平于1978年3月18日《在全国科学大会开幕式上的讲话》中针对“”时期在“红”与“专”问题上的形而上学观点和“左”倾错误，提出“一个重要问题，是对又红又专要有正确的理解，合理的要求”。

所谓“教学中心”即对“教学是学校工作的中心”命题的简称。学校的中心工作是教学，这个命题是在党的十一届三中全会召开后，党中央决定把党和国家的工作重心转移到现代化建设上来这样的背景下提出来的。在改革开放的起步阶段，党中央根据对社会主要矛盾的正确分析，决定党和国家的各项工作都要以经济建设为中心，各项工作都要服从和服务于经济建设，教育工作也不例外。在拨乱反正阶段，邓小平于1978年4月22日《在全国教育工作会议上的讲话》中就明确地提出：“毫无疑问，学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。但这并不是说要把大量的课时用于思想政治教育。”根据邓小平的指示，学校的中心工作是提高教育质量，提高科学文化的教学水平，更好地为社会主义现代化建设服务。到党的十三大，党的基本路线被明确地概括为“一个中心、两个基本点”。在这个阶段，各级各类学校在讨论和确定学校的中心工作时，根据学校工作和教育教学的特点和规律，汲取建国以来教育发展的历史经验教训，明确地把教学作为学校的中心工作，而不是如“”时期那样，让连绵不断的政治运动或阶级斗争冲击学校的中心工作。在改革开放的起步阶段，各级各类学校对于“教学中心”的认识和处理是比较一致的。但是，随着改革开放的全面展开和深入，一些学校将“教学中心”的口号变成“智育中心”乃至“以应试为中心”，明显地偏离了促进学生德智体美全面发展的教育方向。这是实际工作中出现的问题。

对“德育为先”的概括是新中国成立以来尤其是改革开放以来对“德育首位”认识的发展。在改革开放的新时期，教育界贯彻落实邓小平关于“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位”的指示，大多数学校在实践中能够把德育放在学校教育的首位。但是，随着改革开放的深入，一些学校出现了“智育第一”的现象。1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，要求“学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长”。素质教育的理念在各级各类学校中逐步得到贯彻并取得了重要进展。2004年2月26日，中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，针对学校教育中重智育轻德育的现象，要求学校“必须按照党的教育方针，把德育工作摆在素质教育的首要位置，贯穿于教育教学的各个环节”。2004年8月26日，中共中央、国务院又发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，针对少数学校没有把大学生的思想政治教育摆在首位、贯穿于教育教学全过程的情况，要求“学校教育要坚持育人为本、德育为先，把人才培养作为根本任务，把思想政治教育摆在首要位置”。随后，“坚持育人为本、德育为先”又被党的十七大正式确认，成为各级各类学校在全面贯彻落实党的教育方针时必须坚持的原则。党的十七大报告提出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”应该说，中华民族素有重视德育的传统，即使是近代资产阶级维新派在反对封建道德、设计一套资产阶级教育体系的过程中也非常重视德育。例如，康有为在《大同书》中就明确地提出“蒙养之始，以育德为先”。蔡元培在提倡“五育并举”时也提出“五者以公民道德为中坚”。革命教育家批判地继承了这个传统。徐特立认为，教书不仅仅是传授知识，更重要的是教人，教育后一代成长为具有共产主义思想品质的人。在新中国特别是改革开放新时期的教育教学实践中，学校一直将德育放在学校教育的首位。因此，“德育为先”实质上是对德育在学校教育中的地位的认识和实施。在德育的地位问题上，“德育首位”与“德育为先”在实质上是一致的。

二、“德育为先”与“教学中心”

的关系

如何从理论上正确认识“德育为先”与“教学中心”的关系，这是教育教学实践中首先需要解决的问题。这既需要继承中国历史上教育家的认识成果，又要全面理解党的教育方针，并根据科学发展观的要求，具体地丰富和发展这一方针。

第一，“德育为先”与“教学中心”是两个不同层面的命题。“教学中心”是对学校工作中究竟以什么为中心工作的问题的回答。这是由社会主要矛盾和学校工作的主要矛盾决定的。汲取“”时期的教训，学校工作显然要以教学为中心，而不能以阶级斗争或政治运动为中心。同时，虽然学校必须贯彻教育教学与生产劳动相结合的原则，但学校工作也不能以生产劳动为中心。学校是人类社会产业分工过程中产生的、满足人们接受科学文化教育的需求、专门培养人的场所，根据世界科技革命的新形势、现代化建设的需要和教育规律，学校必然要以教学为中心。这里的教学既包括业务知识和技能的教学，又包括思想、政治和道德知识、技能的教学，还包括体育和美育方面知识、技能的教育。所以，教学是一个内容非常广泛的概念。“德育为先”则是相对于智育、体育、美育而言的地位和顺序问题，是强调学校教育教学过程中首先必须把“立德树人”作为学校工作的起点、过程和终点，作为教育教学的根本任务。从受教育者的角度看，“德育为先”是强调学生要把立德做人作为接受教育教学的前提。

第二，“德育为先”与“教学中心”是辩证的关系。德育的实施既离不开德育方面的教学，如中小学的思想品德、思想政治课程和大学的思想政治理论课程，也离不开其他学科的教学。因为知识教育和认知能力训练是道德教育、价值教育的前提和基础，所以，学校德育和其他各种教育都要将课堂教学作为基础环节。同时，学校工作以教学为中心，也必须在全学科教学中以“立德树人”作为一个先行目标。否则，学校的知识和技能教学的目标就无法完成。因为思想品德教育能够为业务知识和技能的教学提供行为规范、精神动力和价值导向。

第三，“德育为先”与“教学中心”统一于“立德树人”这一根本任务。党的十报告明确提出要把立德树人作为教育的根本任务。育人为本、德育为先是贯彻落实科学发展观的必然要求，是坚持以人为本在学校教育工作中最集中的体现。从学校的根本任务来看，无论是“德育为先”还是“教学中心”，其最终的落脚点都是“立德树人”，为社会主义现代化建设服务和为人民服务，也就是服务于实现经济社会和人的全面发展之间的相互促进。

三、在实践中正确处理“德育为先”

与“教学中心”的关系

虽然“德育为先”和“教学中心”是两个具有科学依据、历史缘由和现实针对性的提法或口号，是党的教育方针在学校教育工作中的具体化；但是，如何在学校教育教学实践中正确地处理两者的关系，确实依赖于教育工作者高超的智慧。

德育和教育的关系篇（4）

    ［文章编号］1001—4799（1999）06—0089—0092

    一、关于德育功能

    功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。

    系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。

    德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、 快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 ）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。

    德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、 经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然性功能、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。

    以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。

    由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2 ）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）； 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究 与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。

    二、关于德育价值

    有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。

    价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。

    德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。 德育价值客体是指德育活动及其功能。

    个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。

    德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。

    三、德育功能与价值的区别和联系

    德育功能与德育价值的区别是很明显的。

    德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的 德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。

    因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。

    从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：

    首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。

    其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。

    再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。

    四、德育目的与价值、德育目的与功能

    德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、 许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀 传宝：《教育研究与实验》，1995（1）； 李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与 实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。

    目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。

    目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。

    德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。

    德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。

    但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。

    德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。

    至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。

    在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。

德育和教育的关系篇（5）

道德是德育的基础及前提，没有道德，就不存在德育。对道德的需求是学生接受道德教育和道德观念的心理根本并直接决定着学校德育的效果。

（1）道德构成德育的主要内容。德育的对象一开始就是道德生活的主体，其与“外在”的道德价值与规范体系之间的关系，只能是一个主宰与工具、生长着的主体与其生长环境之间的关系。[2]在学校德育工作中，所有的工作内容无外乎是围绕着道德规范的内容来开展。离开了众多的德育内容，道德教育本身就是空洞的，无根据的。

（2）道德规定着德育的方向。道德是一种社会意识形式，以能动的方式来把握世界，引导和规范人们的社会实践活动。而德育，从其隶属关系来看，属于人类的社会实践活动的范畴。人们正是通过对道德的把握，形成自己关于责任和义务的观念，对自身行为不断引导和调节从而确立自己的道德理想，自觉地扬善抑恶、明辨荣辱，培养高尚的思想道德情操和个人身心的健康发展。

（3）道德使德育更加趋于理性。道德本身就是人们在长期的社会将往中形成的理性的规范和准则的综合。德育的实践又总会能动地推出新的做法、新的感悟和新的榜样。这些不断被更新和完善的德育的方法和道德感悟，就需要形成新的道德规范和新的理念。道德不是一成不变的刻板的内容，而是随着社会的发展变化而变化，是不断发展和螺旋上升的状态，特别是在学校德育的探索和深入进行的过程中不断得到丰富和发展。这种对德育工作的理性升华，从另一个角度说明离开道德的理性升华，德育工作就很难得到发展。

二、从实践上论证德育必须道德

1.德育的“隐性教育”说明德育必须道德

德育中包含着“隐性教育”，隐性教育的根本特点在于具有隐蔽性、潜在性，在于通过无意识的情境发生潜移默化、水滴石穿的积极作用。德育的隐性教育主要体现在以下几点内容中：首先是教师形象的示范作用；其次是教育环境的同化；再次有校风班风的熏陶；最后有教材教学的感染。事实在，在德育的实践过程中，隐性教育是贯穿在道德教育的始终。

在实践中，教师形象的示范作用就是典型的隐性教育。教育心理学认为“教师的形象对学生的认知、情感、意志等世界观的形成具有很强的精神感染作用”。教师是学生的楷模，他们的一言一行所体现的人格力量，对学生的影响会远远超过教师所传授的知识的分量。要做好隐性的德育工作，教师必须爱岗敬业，以身作则，严于律己，所有的这些，全都是属于道德的范畴。因此，从德育的隐性教育角度来说，德育是必须道德的。

2.实践过程中“雅行教育”的品德教育需要道德的力量

“雅行教育”作为一种教育模式，是一种适合学生发展和学习的要求，培养学生良好习惯的方法。它旨在引导发挥学生的主体作用，帮助学生学会生活，幸福地生活，艺术地生活，从而培养学生健全的人格、高尚的情趣和良好的行为规范。在实践过程中，教育与“雅行教育”主要是寓“雅”于具体的小事与细节中，通过学生学习、行为以及运动习惯等各个方面去培养学生良好的习惯，从而促进德育工作的进行。

这种教育在实践中，是树立以正面榜样为前提，通过榜样示范法纠正学生不符合“雅”的行为。雅行教育其本身就是一种通过正面“道德”的力量来进行德育的典型事例，倘若德育不必道德，又何来雅行教育的方式？

3.和谐的校园环境使得德育必须道德

德育，需要一个和谐的环境。和谐的环境包括校园自然环境，校园文化环境和人际关系的和谐等方面。环境育人是德育的一个重要方面，一个和谐的校园环境就是一笔潜在的巨大德育资源。让学生在充满文明的校园环境中学习，随时能看到语言文字宣传的文明礼貌标语，会让学生更加热爱学习生活，形成良好的文明礼貌的习惯；和谐的人际关系能使师生之间，学生之间，教师与教师之间和睦有序。

营造“和谐氛围”，这既是建设和谐社会的客观要求，又是现代德育科学理论和学校德育工作创新发展的客观要求，也是推进品德教育和谐发展的必然选择。可见，和谐的环境对德育起着至关重要的作用。德育需要和谐，和谐必定是道德的，因此可以得出德育也必须是道德的结论。

德育和教育的关系篇（6）

[中图分类号]G641

[文献标识码]A

[文章编号]1005－5843（2012）06－0173－03

一、构建高校和谐德育系统

构建高校和谐德育系统，就是以全面贯彻党和国家的教育方针为指导，通过树立“以人为本”的德育理念，建立和谐融洽的师生关系、和谐有序的德育过程、和谐育人的德育环境、全面和谐的德育内容和有机整合的德育目标等措施，使高校德育系统中的各子系统及其各要素相互配合、相互协同，产生合力，从而促进大学生在德、智、体、美、劳等方面全面而和谐地发展。

1　“以人为本”的德育理念。和谐社会的重要理念就是坚持“以人为本”。对于高校德育工作来说，就是坚持以大学生为本，从大学生的实际出发，以促进大学生全面发展为出发点和归宿点，形成教育和自我教育的有机结合，把教育工作提升到和谐社会这个更高的层次来开展。“以大学生为本”的和谐德育要从学生的自然性、社会性和精神性三个视角来展开工作。自然性视角是指和谐德育应以弘扬人的理性、发展人的个性为基点，尊重人、关爱人。社会性视角是指和谐德育要实现人的个体价值、群体价值和社会价值的和谐统一。精神性视角是指和谐德育须关注人的心理健康和精神享受。总之，和谐德育就是不仅要使大学生的个性得到充分张扬，而且要使个体全面发展，并与和谐社会共存。

2　和谐融洽的师生关系。师生关系是高校教育中最基本的人际关系。和谐融洽的师生关系不仅是有效进行教育活动、完成教育任务的重要条件，而且其本身也是一种重要的教育力量。师生关系不是单一的“教”与“学”的关系，而是一个多层面的关系系统，是由教学关系、管理关系、道德关系、心理关系、法律关系、个人关系等多个层面的关系所构成的。以此为基础，和谐德育主张建立民主、平等、融洽、和谐的师生关系，提出了“师生双主体互动论”，即教师是教育的主体，学生是学习的主体，他们的关系是主体间的关系。和谐德育所主张的师生关系的“双主体”地位，决定了德育活动的交往特点和方式，指出德育效能必须是双方共同作用的结果，即在德育活动中，要充分发挥教师和学生双方的积极性、主动性和创造性。教师的主体性主要表现在德育活动的策划、设计和指导上，教师的教育理念、师德风范和人格魅力蕴含其中，使学生人格得到尊重、个性潜能得以展示。教师的高尚道德情操、优良的个性品质潜移默化地影响着学生，最终使学生的心灵得到净化、思想得到提升、认识得到升华、觉悟得到提高。学生的主体性则主要体现在活动的“主角”地位上，通过各种教育活动，调动学生作为道德参与者的积极性，使学生在活动中认知、在活动中体验、在活动中锻炼、在活动中自我评价，不仅成为先进道德思想的理解者，更要成为先进思想的探索者和实践者。

3　和谐有序的德育过程。德育过程是教育者根据一定的社会要求和受教育者思想品德的形成规律，对受教育者传授道德知识、陶冶道德情感、培养道德意志、引导道德行为，并对影响德育的诸多因素进行调控。使之达到最优化的过程。和谐德育认为，高校德育工作要取得实效，取决于四个环节，即知、情、意、行及其和谐统一的程度。一般而言，“知”是大学生思想品德形成发展的基础；“情”是在认知基础上产生的，在这四个环节中起着中介和催化剂的作用，且又是“知、意、行”的内在动力；“意”对“知、情、行”具有促进作用；“行”以道德认知为指导，受道德情感与道德意志的支配，是大学生思想品德实现的关键和标志，同时又对道德认知、道德情感和道德意志起着检验的作用。德育主要任务的完成不但要求授之以知、晓之以理、动之以情，而且要求导之于行、持之以恒。和谐德育将“知、情、意、行”四环节和谐地整合在一起，并以道德知识的传授为基础，道德情感的涵养为关键，道德意志的培养为保证，道德行为习惯的养成为归结，从而取得真正意义上的德育实效。

4　和谐有序的德育环境。和谐德育的实现必须有一个和谐的德育环境为支撑。对大学生来说，高校、家庭和社会是他们接受德育的最主要的场所，而学校德育与社会环境、家庭环境之间始终是相互联系、相互渗透、相互作用、相互影响的，因此必须协调好高校、家庭和社会的关系。高校作为从事德育的专门机构，是德育工作者依据一定的教育方针，按照社会需要，遵循受教育者身心发展的规律，选择适当的德育内容，采取有效的德育方法，利用集中的时间，有计划、有目标、有组织地对受教育者进行系统的培养和教育的场所。因此高校是对大学生进行教育的主阵地。家庭是社会的细胞，是学生成长的重要环境，而家长是学生的第一任老师。所以家庭德育是高校德育和社会德育的起点，而社会德育是高校德育和家庭德育的补充和延伸。所以关心、培养、教育和保护大学生健康成长，不仅是学校和家庭的职责，而且也是全社会的责任和义务。因此，只有努力构建好高校、家庭、社会三者相结合的德育网络，使这三方面的教育力量和谐一致，相互协调、相互配合、相互补充。形成教育合力，推动高校、家庭、社会德育理念趋同、德育过程同步、德育方法互补、德育资源共享，这样和谐德育才能得以实现，学生的思想品德才能健康发展，大学生健全的人格和良好的个性才能得以养成。

5　全面和谐的德育内容。和谐德育以马克思主义关于人的全面发展理论作为其重要的理论来源。根据马克思关于人的全面发展理论，人的全面发展是人的劳动能力、社会生活能力、精神生活能力与个性自由发展辩证统一的过程。这里的“个性自由发展”，即马克思所讲的“自由个性人格”，是建立在人与人、人与自然、人与社会和谐基础之上的，是彻底实现了的“人的和谐”。所谓“彻底实现了的人的和谐”，是一个长期的历史过程。在这个长期的历史过程中，教育发挥着重要的作用。而所谓全面发展，就是指学生思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质、劳动技能素质等方面全面和谐的发展。其中，德育因其特有的思想政治导向性，在引导和塑造全面和谐发展人才方面起着极其重要的作用。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育》的文件中对新时期大学生思想政治教育的内容做了明确的规定。文件将政治教育、思想教育道德教育、法制教育和素质教育都纳入了德育内容，从根本上保证了实现大学生素质全面发展的可能性。德育内容的和谐是通过逻辑性、层次性和动态性来体现的。从逻辑性上来看，政治教育是根本，思想教育是前提，道德教育是基础，法制教育是保障，素质教育是目的；从层次性上来看，这五个方面的具体内容又可按学生的不同层次由浅入深、由低到高、由具体到抽象、由感性到理性，分层递进；从动态性上来看，德育内容不是一成不变的，它是要根据大学生的实际情况和时代需要不断变化、丰富、发展其内容的。总之，只有形成科学性——以马克思主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，系统性——以系统科学的整体性、层次性、有序性、动态性和开放性原理为基础，规范性——以社会发展需要和个人全面和谐发展需求为导向的德育内容系统，高校德育才能更具针对性和实效性，才能更好地促进大学生健康全面地发展。

6　有机整合的德育目标。德育目标作为高校和谐德育系统的价值导向。是其他要素发挥作用的出发点和归宿点，也是联系整个德育过程、使教育者和受教育者得到沟通、将教育者的和谐意识转化为大学生和谐人格的桥梁。德育目标是由诸多子目标有机构成的，和谐德育目标的实现有赖于各子目标的和谐。在和谐德育目标实现的过程中，需要处理好以下两个关系：（1）社会目标与个体目标的关系。社会目标是指全国或地区范围内在一定历史时期中带有全局性、普遍性、根本性的德育目标。个体目标是指针对个别的教育对象而确立的具有个体性、特殊性和具体性的德育目标。社会目标应大致适用于高校中的所有大学生，即将高校中的所有大学生应作为一个整体来看待。个体目标不仅应该体现社会目标的基本要求，而且应该突出每个大学生的特殊性。社会目标与个体目标是整体与局部的关系。德育社会目标是比个体目标更高层次的目标。是确立个体目标的前提和依据，而德育个体目标是实现社会目标的基础。个体目标只有符合社会目标的性质与要求，与社会目标相一致，才有可能获得强大的社会支持与社会动力。（2）远期目标、中期目标和近期目标的关系。德育远期目标是指经过相当长时间的艰苦努力才能实现的目标，具有根本性、全局性和战略性的特点。德育的近期目标是指一定时期内所要实现的目标，具有现实性、具体性、可操作性的特点。在远期目标和近期目标之间还可设立一个中期目标。中期目标具有阶段性、局部性和过渡性的特点。德育的远期目标、中期目标和近期目标相互联系、相辅相成，是一个有机的统一体。具体来说，德育远期目标是确定中期目标和近期目标的依据、指南，它从根本上规定了德育近期目标与中期目标的性质和方向。中期目标是联结近期目标和远期目标的纽带与桥梁，而近期目标是中期目标与远期目标的基础，是德育目标发展链条的首要环节。只有实现了德育的近期目标。才能积累经验、增强信心、创造条件，有力推动德育中、远期目标的实现。总之，高校和谐德育目标只有从受教育者的实际出发，确立德育目标的层次性，做到德育目标实施的序列性，并通过分层次、分序列的循序渐进，一步一个台阶，才能真正做到和谐德育的目标因人施教、因层次施教。

二、高校和谐德育系统构建的意义

德育和教育的关系篇（7）

第一，对道德教育活动中教育者主体地位的特殊性应予以足够的重视。无论是主体—客体说还是双主体说或多重主体说，对教育者在道德教育活动中居于主体地位的观点是一致的，都承认从事道德教育活动的教育者是道德教育的主体，但对这一主体与人的其他主体形式的不同点却没有给予充分的认识。实际上，道德教育主体的特殊性就在于，在道德教育活动中既有形式上的主体地位，又有客体性的某些特征。主要在于与人的其他社会实践活动中的主体相比，道德教育主体所受的来自于非自身因素的制约，无论从种类还是从程度上都要大的多。从种类上讲，社会和道德教育客体都会从道德教育的内容、目标、方式和手段等诸多方面对道德教育主体予以制约和审视。从程度上讲，道德教育主体的活动必须为社会所支配，看似由道德教育主体实施的道德教育活动，要想取得理想效果必须根据客体的要求调整自身从而获得客体的配合。这样看来，道德教育主体是具有客体属性的，以往人们在研究道德教育主客体关系时，对道德教育主体的这种“客体性”特征认识的不够充分。

第二，如何确立受教育者在道德教育活动中的地位问题应予以全面的认识。学界对道德教育主客体间关系的认识出现分歧的焦点，就在于受教育者能否成为道德教育的主体，实质上是对受教育者的地位和作用定位的问题。道德教育是人类的社会实践活动，参与其中的主客体都是人，这就使道德教育的主客体具有不同于一般社会实践活动中的主客体的特点。具体而言，道德教育中的教育者和受教育者都是具有主观能动性的人。因此，如何认识道德教育中受教育者的主观能动性就是一个重要的问题。是把受教育者仅仅作为一个受动者，只是处于配合与接受的地位，还是使其如同教育者一样都具有一定的主体性，道德教育参与者之间的关系是为主体与主体间的关系，还是认为受教育者是唯一的主体。厘清这一问题是解决道德教育有效性的重要一环。

第三，对道德教育活动参与者的定位应进行动态的把握。道德教育的过程是一种由多因素、多环节构成的复杂的、动态的过程，在这一过程中必然应存有不同的阶段。这样就不能将道德教育仅仅看作是一种静态的研究对象，对其中的主客体问题也应进行动态的认识和把握。需要以道德教育活动的动态结构为背景，将主客体关系问题置于道德教育活动的不同的阶段，系统加以考察和分析，才有可能对道德教育中复杂而生动的主客体关系进行正确的把握。

二、道德教育主客体关系确立的依据

对道德教育主客体的关系进行科学定位是一个复杂的问题，具体来说，需要把握以下几点:

第一，在对道德教育主客体间关系进行定位时，应将主体与客体从哲学视角予以理解。关于主客体的关系，一直是哲学研究的重要问题。什么是主客体?从广义上来说，只要是事物之间的相互关系或相互作用都存在一个主客体的关系问题。在当下，我们更多地是从人的活动视角认识主客体关系的。主体就是认识世界、改造世界之实践活动中的具有能动性主动性的人，活动的指向对象就是客体。马克思在《政治经济学批判导言》中指出，“主体是人，客体是自然，这两者形成统一体”［1］(P88)，主体与客体是在实践中实现统一的。因而所谓客体，在马克思主义认识论中既不是唯心主义所想象的那种思维的产物，也不是旧唯物主义所设想的那种单纯的客观外界，而是主体通过实践所作用的对象。当然，在人的不同活动形式中，主体与客体的关系会呈现出不同情况。在道德教育活动中，主体与客体的界定具有一定的特殊性。其表现为:一是在道德教育活动中，作为主体的教育者、主体在实践中所指向的对象即客体———受教育者都是人。当我们把人作为客体来探讨时，主客体关系就不再表现为主客体之间传统的一般性关系，即人与自然的关系了，而表现为人与人的关系。道德教育中的主客体关系之所以具有特殊性，就在于其所建立的基础是:人———这一在漫长的自然发展史中达到生物进化最高程度的生命体，具有着不同于其他自然物的一个本质性特征，即人是具有意识和自我意识的存在物，人所从事的活动是有意识的活动。这种“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”［2］(P46)，使人的活动成为一种有意识有目的的积极能动的活动。这就决定了道德教育活动中的主客体关系与人类其他实践活动中的主客体关系有着不同的特点。二是从所处的地位上看，道德教育活动中主客体双方尽管在形式上呈现出施动与受动的表象，但这与人进行自然实践活动中主客体的地位有本质区别。人与自然的关系中，虽然自然对人的作用有着一定的反作用，有时甚至起到决定作用，但是在与人的关系中，自然不可能成为真正意义上的主体。“人不仅能够”作为拥有主体意识的人，“懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”［3］(P97)，而且随着人对自身权利意识的觉醒和平等观念的深化，道德教育活动中主客体双方合理地位的确立，正是基于对双方人格和权利的平等性予以承认的基础之上。事实上，作为道德教育对象的客体是具有很强的独立性和能动性的，其无论是在法律层面还是在心理层面上与教育者即主体都是平等的。这就决定了确立受教育者的地位时，应积极寻求其与道德教育主体地位的平等性，以此弥补对主客体间统一性关系研究不足的缺陷。三是从作用上来说，道德教育中教育者和受教育者的关系与人与自然的关系不同，不再是单向度的施动与被动，而必然地呈现出互动的态势。在道德教育活动中，教育者为履行自身的职责当然会对受教育者传授道德知识，实施道德影响;而受教育者在这一过程中也并不是无所作为的，他会在接受教育的同时在一定条件下启发、教育教育者。特别是在当前网络技术发达、信息开放性日益增强的时期，教育者与受教育者获取信息的条件日益相近、机会日益均等，教育的过程更应当向主客体教学相长、相互转化的方向发展。正是由于这一原因，道德教育活动中的主体与客体具有了鲜明的特点，其彼此之间的关系亦与一般意义中主客体关系有所不同。

第二，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要注意主体与主体性两个概念之间的不同。主体与主体性是两个具有一定联系却又分属不同性质的概念，在以往我们探讨道德教育主客体的关系时，似乎在有意无意间忽略了道德教育主体与主体性之间的区别，而放大了两者的联系甚至将两者机械地等同。实际上，我们在关注主体与主体性之间联系的同时，在理论与实践中必须将两者间的区别厘清。主体是与客体相对的哲学范畴，而主体性则与客体性相对，分别是主体与客体在相互发生作用时表现出来的属性。有的观点认为，主体与主体性、客体与客体性是一一对应的固定搭配，任何形式的交叉都是不被认可的。在道德教育活动中主体一方具有主体性特征这毋庸置疑，但既然道德教育活动与人类从事的其他实践活动相比具有特殊性，作为道德教育活动的客体一方是否同样具有主体性呢?回答是肯定的。事实上，道德教育客体同样具有主体性是存在客观必然性的。道德教育的过程是一个主客体相互作用、相互影响和制约的过程，在这一过程中作为道德教育的客体———受教育者既是社会的“人”，又是独立的个体的人。也就是说，作为受教育对象的人既有在道德教育活动中接受认识和改造的义务，同时也具有实现自身独立及自由而全面发展的主体性角色的权利。我们必须明确的是，在道德教育活动中，由于受教育者首先是在社会生活中具有着主体意识的人，“人”所具有的与生俱来的主体性，并不会因为其在道德教育活动中所处的客体地位而消失，也绝不应该被我们所忽视。道德教育中居于客置的受教育者，在道德教育实施的过程中从形式上看处于受动地位，具有客体的一般属性，即客观性和对象性。但“人”是具有主观意志和意识的，这就决定了“人”作为道德教育的客体，会彰显出与其他实践活动的客体相比所具有的独特的主体性，即人的自觉能动性。人的这种自觉能动性具体表现为:人所具有的自我意识、自我实践以及自我反省与评价的能力。“人”这一客体会以实践理性的方式在道德教育活动中有意无意地作用于主体，使得道德教育主体的活动，甚至是整个道德教育的过程都受到一定的影响。同时，道德教育客体之主体性的存在还具有实践上的可能性。道德教育中作为客体的受教育者，无论是在个人经历、知识结构还是在接受能力等方面，都存在着不同程度的差异，这就要求道德教育主体应不断调整道德教育的内容和方式方法，使教育过程更加接近于客观现实，使教育形式更加易于接受。同时作为道德教育客体的“人”，无论是在生理发育还是在心理成熟上都有自身的客观规律，因而道德教育主体要想达到道德教育的目的，就必须根据道德教育客体的发展规律来调整道德教育的方向和节奏。可以说，道德教育客体所具有的这一特性，使其能够在道德教育的过程中对主体施加影响，进而对整个道德教育的目标、内容、操作和效果等各个方面加以制约。在此意义上，道德教育客体所具有的主体性，使其可以以影子主体的身份参与到道德教育活动中去。需要指出的是，道德教育客体所表现出的主体性特征，与作为主体的教育者在道德教育活动中所表现出的主导性、支配性的特征有所不同，但这只是主体性表现方式的差异而却没有实质性的不同。还需要指出的是，道德教育活动中作为客体的受教育者所具有的主体性，并不是要否定或取代教育者的主体地位，只是由其作为人所具有的内在属性所决定。当然，处于客体地位时，其主体性无论如何彰显，其最终仍然是道德教育客体的主体性。“受教育者所具有的主体性并不能否定在教育活动中，教育者和受教育者地位与作用上主体与客体的基本关系”［4］，这是由道德教育的自身特性所决定的。

第三，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要把握好客体和客体性的联系与区别。道德教育活动与人的其他实践活动相比所具有的特殊性，即道德教育的主客体都是人，使道德教育的客体具有了主体性特征。实际上，道德教育活动的特殊性不仅反映在其客体有着主体性，还表现为道德教育活动的主体同样具有着特殊性。因为人作为道德教育的客体绝不可能只会消极被动地接受，在道德教育活动中，往往每一方既是道德教育的主体又是客体，或者说既是客体又是主体。因而在道德教育过程中主体与客体都分别既具有自觉能动性又有一定的消极被动性，这是道德教育的主体客体性存在的基本依据。在道德教育活动中，客体是指道德教育活动所施加的对象，而客体性却可以为道德教育主客体所同时拥有。道德教育主体客体性存在的必然性在于:从道德教育主体自身来看，道德教育主体是一种角色主体。道德教育中教育者的主体地位，与通常意义的主体相比具有自己的显著特点。首先，在道德教育活动中，作为道德教育主体的教育者，要受到来自于社会的制约、客体的影响和自我的反省。比如:道德教育的内容是否符合社会道德规范的要求;道德教育的方式方法是否为道德教育客体所接受，等等。从这个角度上讲，道德教育主体的地位、教育方式、实施措施及效果的评估反馈，都使主体处于一种受审视的处境，与其他类型的主体相比已经具有了客体的某些属性，是一种具有“客体性”的主体。其次，从增强道德教育的实效性方面来看，对于如何提高道德教育的有效性，传统的道德教育理念认为完全应由教育者来负责。在这种理念指导下，许多的教育者容易进入闭门造车，根据传统的模式、经验来进行道德教育活动的误区。但实践证明，不以道德教育客体的实际情况为基础，盲目进行的道德教育活动，通常会导致道德教育主客体间关系的不和谐，从而直接影响道德教育的实效性。就此，在道德教育实践中，主体就需要不断反思自己的教育行为是否尊重了道德教育的规律，是否能够尊重并依据道德教育客体的特性，是否关注了主客体的和谐关系，是否能够促进道德教育目标的实现，等等。这就使道德教育的主体不仅具有了主体性，同时还有着客体的属性。因而，道德教育活动中的主客体关系应是相互的、双向的，绝不应该是单向度的。客体也具有主体的属性，而主体也兼有客体的特性，两者的关系会根据道德教育活动所发展到的阶段呈现出不同的状态。道德教育中教育者和受教育者都具有主客体二重性，二者的地位在某种条件下是可能出现转换的，而且是必须要实现转化的。但要看到道德教育主体的客体性与客体本身的客体性之间、主体的主体性与客体的主体性之间并不是完全相同的。我们所强调的是要对主客体双方所具有的主、客体二重性予以重视和尊重，并不是要混淆主客体的界限，搞相对主体与相对客体说。

第四，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要按照道德教育过程中不同阶段所呈现出的特点予以细化。道德教育作为人类重要的实践和认识活动，是一个充满矛盾运动的复杂过程，这一过程是由多因素、多环节构成的，具有复杂性和动态性的特点。在这一复杂的过程中存在不同的阶段，包含有各种矛盾，道德教育主客体间的矛盾就是其中之一。道德教育的复杂性决定了在道德教育活动中主客体间绝不可能是一种单一的、凝固的、线性的关系。具体而言，道德教育活动可以分为知识传授阶段、品德内化阶段、行为外化阶段和反思与重新教育阶段。道德教育活动的知识传授阶段就是教育者根据社会的要求将与道德有关的知识传授给受教育者的过程。仅就这一个独立的教育阶段而言，教育者的施教活动肯定是居于矛盾的主要方面，居于支配地位;受教育者的受教活动是矛盾的次要方面，居于从属地位。在这一阶段中，教育者主动认识和改造受教育者，处于主体地位，充分地体现了其主体性;而受教育者则是教育者认识和改造的对象，处于客体地位，清楚地体现着其客体性。当道德教育活动的知识传授阶段完成后，这一活动会进入受教育者运用所学道德知识实现自身品德运动的道德教育内化阶段。在这一阶段中，他们开始具备了将道德认知转化为道德实践的能力，受教育者明显地成为了该阶段的主要方面，居于支配地位，这时的受教育者就充分显示出了其自身所具有的主体性。道德教育内化阶段完成后则需要进入道德教育活动的第三个阶段，即道德教育的行为外化阶段。在这一阶段，道德教育活动进入到知行阶段，受教育者用行动不断地深化知识以达到知行互动，最终实现知行统一。受教育者个体的思想品德认识最终转化为个体的思想品德行为。可见，在这一过程中受教育者继续充分彰显着他们的主体性。在道德教育活动的品德内化与行为外化阶段中，教育者则要根据受教育者自身的情况(年龄、经历、性格等)，对其给予有针对性的辅导并创造条件帮助其进行道德践行。教育者作用的发挥在这两个阶段会受到种种条件的限制从而居于次要方面，呈现出一定的客体性。道德教育外化阶段的完成并不意味着道德教育活动的终结，因为在外化阶段之后必须要有一个对整个道德教育过程进行反思和重新教育的阶段，这个阶段将把受教育者的道德实践所产生的效果进行反馈和评估从而进行再教育。在这一阶段，受教育者尽管也会进行自我反思与评价，但对其良好道德习惯的形成具有关键的指导作用，并通过总结经验以便开始更有针对性的再教育过程的则是教育者。因此，在这一阶段，教育者的主体性与受教育者的客体性又分别成为了各自的主要属性。

三、道德教育主客体和谐关系建构的原则

道德教育目标的实现，依赖于教育者和受教育者和谐关系的确立，然而，这一良好关系的建构又是一个复杂的过程，在其中需要遵循以下原则:

第一，和谐原则。亦即道德教育活动中的双方———教育者和受教育者不是一种对立的关系，其地位也不是一成不变的，二者都彰显出主客体二重特性。只有不断正确地协调二者的关系，才能达到道德教育的效果。以往我们对道德教育主客体的定位及其主客体所具有属性的认识虽然是明确的，但更多地是把教育者作为道德教育的主体，受教育者则是客体。在此指导下，道德教育基本成为了一种单一的绝对对象化了的“主体———客体”两极模式。施教者渐渐形成了自己高高在上的教育定位，将自己变成了道德的说教者，认为只靠自身一己之力和作为主体的主导性作用，完全可以完成道德教育活动所要实现的既定目标。作为道德教育客体的受教育者一方，由于其所处的客体地位，使得其本身固有的主体性长期被忽视，因而在道德教育过程中只能居于服从者的地位，最终导致完整人格的缺失和个性的扭曲。这会使教育对象对教育者逐渐形成一种认知偏见和思维定势:“专业道德教育者不过是一帮照本宣科的抽象理论演绎者。”［5］在这种模式下，道德教育主客体双方的关系不可能实现融洽与和谐，当然不利于道德教育目标的实现。在现代道德教育理念指导下，道德教育主客体的关系应该是一种相互理解的和谐性关系。在这种关系下，道德教育活动的参与方能以平等的身份走进彼此的生命世界中进行生命与生命的交流与对话，使双方的情感形成交集。在平等的基础上通过丰富的道德教育内容，现代的道德教育手段，和优化的道德教育环境等，彼此分享生命体验和各自的实践经验，从而使受教育者和教育者彼此实现丰富各自的精神世界、完善彼此道德人格的德育目标。按照和谐性原则进行的道德教育活动，其实效性必然是值得肯定的。

德育和教育的关系篇（8）

一、中等职业院校大德育观模式的内涵

（一）大德育观。

大德育观，是相对于传统德育仅局限于德育教学、德育管理而言的，它的主体是多元的，它的评价是多元的，它的范围是广泛的，凡是适合学生成长的工作都称之为德育工作。大德育观中的德育，虽然不为德育而德育，但又事事处处渗透着德育。“不为德育而德育”的意思是摒弃陈旧的政治说教式德育。“处处渗透德育”意思是说德育存在于学生学习生活的全过程：课堂教学、社团活动、师生关系、同学关系、校园文化等各种环境之中。这种德育具有“润物于无声”的效果。在大德育观背景下，德育工作者要加强理论研究、方法创新，积极探讨构建中等职业学校“全员育人，全程育人，全方位育人”的德育模式[1]，确保德育工作的实效性。

（二）大德育观模式。

大德育模式是建立在现代教育理念基础上的德育体系，是指以人为本关照每个学生，通过整合各种教育力量，优化配置德育资源，促进学生思想品德健康发展的德育模式。从教育力量和教育资源的角度看，大德育模式认为德育是一项复杂的系统工程，除了学校这一主阵地外，家庭、社会的各个方面都是德育力量和德育资源；从实现方式看，大德育模式注重知识传授、观念养成、性格培养的齐头并进；从内容方面看，大德育模式强调思想观念、政治意识、行为规范、心理素质的协调发展。[2]

中等职业学校大德育模式是在全员育人、全程育人、全方位育人的德育理念指导下，学生、学校和社会多方共同构建的立体工程网络模式，它包括五条德育主线的大德育模式架构、多部门协调的立体网络系统、教师队伍建设的大德育基础体统、建章立制的制度保障体系等。

二、构建中等职业学校大德育模式的必要性

（一）中等职业学校生源状况变化的要求。

近年来，中等职业学校的生源状况发生了深刻的变化，使得中职学校的德育工作面临着巨大的挑战。如何培养具有良好职业道德和素质全面的新型劳动者，成了职业学校德育教育改革面临的关键性问题之一。科学地认识和分析这一问题，是从根本上解决中职学校德育教育实效性缺失的前提。

（二）中等职业学校学生德育现状的要求。

中职生德育现状。从目前对中职生的调查来看，中职生的德育现状却并不乐观。有相当数量的学生，生活无趣无味，无精打采，挫败感强烈、自信心严重不足。在理想信念方面表现为：职业理想模糊，职业目标不明，无理想抱负，得过且过，消极度日。表现在学习上：没有清晰的目标，缺乏求知动力，不求上进。在日常行为规范方面表现为：侧重以自我为中心，单纯强调自由，时间观念不强，自我约束能力较差，自我要求低较层次，意志力薄弱，行为自控能力差；劳动纪律观念淡漠，消费无计划，不注重勤俭节约；人交往能力不足，不太注重塑造自身形象，缺乏基本的礼仪常识。在心理素质方面：绝大多数职业技术学校学生都是应试教育体制下的中考失利者，他们在初中学习阶段常常受到老师和家长的批评，他们普遍共同的特点就是自卑心理重，自信心不足，逆反心理严重，情绪不稳定。只有实施“全员育人，全程育人，全方位育人”的大德育模式，上下齐动员，全员、全过程、全方位、多角度、立体化育人，才有可能帮助学生重新定位自己，重拾信心，重新点燃希望之火，从而激发学生进行自我教育、自我约束、自我管理，提高学生的德育水平。

（三）提高中等职业学校德育实效的需要。

同志指出：“教育是个系统工程，全社会都要来关心和支持。”[3]职业学校的德育同样是一项复杂的系统工程，学校教育、家庭教育、社会教育是德育的三大支柱。优化学校、家庭、社会教育是德育的重要一环。但对职业学校而言，生源分散，学生大多来自几十上百乃至几百公里之外，学校主动争取家庭对学校德育支持的空间较小，依托家庭德育的可能性不大；此外，据调查，中职生中凡是纪律涣散，自制力不强，学习缺乏动力的学生，往往是“问题家庭’或家长沟通乏术的家庭，家庭德育功能很难充分发挥。目前状况只能更充分发挥地学校德育的主导作用，以减少家庭、社会教育的不足。

三、贯彻大德育观，构建工程立体网络大德育模式

中等职业学校德育的主要途径有德育课教学、文化课教学和专业课教学、实训实习与社会实践活动、心理健康咨询辅导与职业指导、班主任工作和学校管理服务工作、党团组织和学生会工作、校园文化建设等。

（一）五条主线，搭建德育工程体系的骨架。

五条主线，搭建职业学校“全员育人、全过程育人、全方位育人”的德育工程体系的骨架。为了培养具有良好职业道德和素质全面的新型劳动者，实现“成就每一个学生”的德育目标，要以五条德育主线搭建职业学校德育工程体系的骨架。

一是领导班子要高度重视。搭建党支部—团委—团支部的党团德育系统，开展各种适合学生年龄特点、知识层次的活动，培养学生的综合素质，在活动中育人；二是校长—德育处—班主任德育系统，实施学生日常行为规范的训练，在日常行为中育人；三是校长—学生处—学生会—班委会德育系统，组织学生自主管理，培养自我教育自我约束能力，在管理中育人；四是校长—教务处—教研室—任课教师德育系统，其中德育课教师主要负责用适宜学生特点的课堂形式贯彻《大纲》规定的主要内容包括：民族精神教育，理想信念教育，道德品质和文明行为教育，遵纪守法教育，心理健康教育等中职德育课程内容。文化课教学和专业课教学、实训实习与社会实践活动课同样要落实德育精神，实现教学育人；五是校长—各后勤处室—职工德育系统，落实服务育人工作。使每个教职员工明确责任，确立自身在德育工作中的坐标和作用，实施“全员育人”的大德育模式，用爱心关怀学生，用真心感染学生，用细心关注学生，用耐心帮助学生，用榜样的力量鼓舞学生。

（二）加强领导与部门协调，构建大德育工程体系立交桥网。

实施以人为本，多角度全方位育人。德育要建立以学生为主体，以“学工”队伍（团委、德育处、学生处等学生工作队伍）为骨干，以课堂教学为主渠道，以校园文化活动为载体，以学生日常行为为评价标准的德育体系，已经形成共识，但在实际工作中，由于没有统一指挥、条块分割，学校德育实践活动中，缺少密切的协调与配合，造成实际工作中德育运行机制难以协调一致，各个育人机构之间往往形不成教育上的合力。如德育课归教务部门，学生管理归学生处、学生会，宣传、社团活动归团委，各抓各的，各管一块，往往缺乏必要的协调与配合；常常是某个教育主题提出来了，育人活动也开展了，却不能把活动资源渗透到各个德育环节，因此不能形成全校范围内的教育效应。

各个部门虽然分工不同，责任权限各异，但面对的是同样的学生，工作的核心都是育人。要想更好地增强德育工作效果，需要加强领导，统一指挥，多方通力合作，注重横向联系，构架德育立体网络，从不同角度落实德育目标。具体做法：任课教师德育系统根据某一时期德育课或形势政策教育内容提供德育活动的建设性意见，党团德育系统、班主任德育系统、班委会德育统根据学生实际设计活动主题，并分工协作积极引导学生筹划活动方案、落实活动内容、制定活动细则，并具体指导活动实施。任课教师德育系统在活动过程中还需要及时跟进，提供咨询服务。总之，提出教育主题，分析教育主题、落实教育主题、为教育主题活动咨询服务等各环节是环环相扣、有机统一的整体，共同目的是育人，而不是走过场，完成“任务”。

（三）加强师资队伍建设，夯实中等职业学校大德育模式的实现基础。

加强师资队伍建设，提高教师的师德素养和执教能力是落实大德育观的基础。“学校教育，德育为先；德育教育，师德为先。”[4]要达到高质量的教育，用德育统领学生工作，就要有高素质的教师队伍。“师资队伍是学校可持续发展的第一资源，是保证中职人才质量培养质量和形成品牌的关键环节”。构建大德育模式，必须建设一支作风扎实，技术过硬，能力强素质高的专业德育群体，关键是要抓好两支队伍。

1.“学工”队伍建设。主要包括德育校长和其他学生工作人员。他们担负着把握学校德育理念，引领发展方向的任务，并负责指导班主任、学生干部的日常工作。因此，培养“学工”人员队伍具有现代化教育视野，具有素质教育理念，具有全新的学生观、人才观和教育质量观相当重要。

2.加强德育和其他学科教师队伍师德建设。“教育事业是教师用自己的劳动（职业）以人格来培养人格，以灵魂来塑造灵魂的事业。”[5]因此，教师良好的品德、深厚的学养和优雅的言谈举止无不渗透、弥漫到教育教学的全过程，潜移默化、“润物细无声”地影响着学生的一言一行，美化着学生的心灵。

因此，提高广大教师的师德素养和执教能力，建设一支高素质的教师队伍是我们做好德育工作的重要保障。通过加强学习，交流培训，“走出去，请进来”等方式提升现有德育人员水平，同时在条件允许的情况下通过优厚待遇引进学历层次、能力水平等综合素质较好的德育专业人才。

（四）建章立制，完善育人制度，落实大德育观的保障体系。

建章立制，完善育人制度，落实大德育观的保障体系表现在：首先，建章立制，完善育人制度，使德育工作规范化、常态化。从制度上保证育人活动的科学性、系统性。避免事随人变，因人事变动带来德育活动连贯性、系统性缺乏，造成无序、随意。其次，加大德育科研、德育活动经费投入力度，做好德育专项经费的预算和监督工作。再次，成立德育项目委员会。负责校本德育课题（活动）立项审核、批准实施和结果验收，以及评奖活动。加大德育科研力度，鼓励德育模式创新。奖励德育工作有突出贡献者，形成激励机制，在学院内部形成德育研究的氛围。最后，标准建设。确定指标体系，分年级制定德育评价标准和考核细则。在“细”字上做文章，在“实”字上下工夫。确保德育工作落到实处。树立大德育观，只有上下一致，左右联合，全校上下形成一个有机整体，大家围绕一个目的——育人，把活动资源渗透到各个德育环节，方能形成全校范围内的教育效应。

参考文献：

[1]刘顺传，徐祖平.“三全育人”大德育观下全员育人导师制探析[J].广东交通职业技术学院学报，2009（1）.

[2]全晨.浅论高校德育创新中的大德育模式[J].管理观察，2009（5）.

德育和教育的关系篇（9）

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2015）10-0209-03

一、大学生法制教育和道德教育关系现状

大学生思想政治教育是高校教育的基础，是贯彻党的教育方针的指南针，高校必须以思想政治工作为保证，培养政治合格、道德高尚、专业优秀的合格公民。大学生思想政治教育的目标，是国家和社会对高校教育所要造就的社会个体在思想政治方面的预设和规划。一般认为，思想政治教育的内容涵盖了高校人文社科教育的全部，大致包括心理教育、道德教育、法制教育、思想教育、政治教育等。其内容具有层次性、顺序性、交互性、综合性的特点。思想政治教育是一个多层次、多维度的体系，会受到社会变革、教育环境、教育对象的制约。同时，它也是一个极具逻辑的结构系统，与受教育对象的综合素质、认同能力是相适应的。

道德教育和法制教育作为思想政治教育的主要内容，是推进大学生素质教育与公民教育的重要前提和途径。一直以来，学者们对两者的关系存在着争议。

现实的情况是，在改革以前，法制教育基本上处于政治教育、道德教育的控制下。在开放以后，法制教育才逐渐从形式上被重视起来。但依然处于道德教育之下的附属地位。

道德教育，因传统沿袭，中央和教育部一直都很重视，处于思想政治教育的核心位置。法制教育的位置相对尴尬。自20世纪80年代以来，关于法制教育的政策文件，无论是1985年，全国人大决议在各级各类学校中展开普法通识教育；还是1987年，原国家教委明确将《法律基础》作为独立课程列入思想政治教育课程体系；甚或是1995年，原国家教委单独就法制教育发文，要求加强学校法制教育；而最终于2005年教育部、又将《法律基础》和《大学生思想品德修养》课程合二为一，终成《思想道德修养和法律基础》课程至今。法制教育始终与道德教育如影随形，没有从本质上被重视起来，无论是从课程教学方面，还是从高校重视程度，以及在大学生生活实践中，均处在形式的重视中，雷声大，雨点小，法制教育的实效性较差，主要表现在：其一，大学生违法犯罪现象频发和大学生合法权益屡遭侵害。其二，法制教育依附于道德教育，高校内部法制建设形式化，学生自主管理权利得不到有效保障，大学生民主法制建设推进缓慢。其三，法制教育的课堂教学时间少，而且得不到保障，法制教育实践教学缺乏，常常流于形式。其四，家庭、学校、社区、社会等法制教育的平台建设，环境氛围的构建缺乏。其五，政府重视度存在，但行动乏力，社会、媒体关注和宣传力度不够，学术机构理论研究不足。

二、大学生法制教育和道德教育关系检析

道德和法律同属于上层建筑，是社会控制和调整人们行为关系的规范，二者的逻辑关系应是独立、并列的，但存在相互交织、相互渗透的常态。法制教育与道德教育的联系与差异也缘起于法律与道A的联系与区别。

（一）法律和道德的联系与区别

法律是由国家制定和认可的，由国家强制力保证实施的，规定公民权利和义务，是调整公民行为的社会规范。而道德是社会调整体系中的另一种形式，规制公民的义务，依赖于社会舆论实施，它是公民关于善与恶、美与丑、正义与邪恶、光荣与耻辱、公正与偏私的感觉、观点和原则的总和。

法律与道德的联系，表现在两个方面：首先，马克思认为，法律和道德都是由经济基础所决定，为经济基础服务，同时受到政治和社会意识形态的直接影响，并为一定阶级的政治和社会意识形态服务。二者的基本原则和主要内容是一致的。其次，法律和道德之间相互影响和相互作用。法律贯穿着道德精神，道德的诸多内容又是从法律中汲取的。道德通过对法律某些规定的公正性和公正程度的评价，促使法律的废、改、立，使其保持法律的伦理方向。法律则通过立法和司法，促使某些道德规范完善和发展，制约不道德行为。法律和道德的社会本质和服务方向是一致的，凡是法律所禁止和制裁的行为，也是道德禁止和谴责的行为，凡是法律所要求和鼓励的行为，也是道德培养和赞扬的行为。法律是道德的政治支柱，道德是法律的精神基石。

道德和法律的区别，道德是基于人性至善的观点而立德，法律是以人性之恶而戒行。从法理上讲，二者的区别存在五点。首先，表现形式不同。法律是国家意志，用成文的规范形式表达出来，按照程序实施的。而道德是以社会意志出现的，它的存在形式有多种，而表现形式是社会舆论。其次，违反的后果不同。违反道德通常受到的是社会舆论的批评、谴责，这种惩罚是不经过程序，直接实施的。而违法是要按程序处理的。所以道德调节具有灵活性、普适性，这是其优点，也是其缺点，道德制裁没有确定性。其三，二者调节人们的行为方式不同。法律是通过为人们确定在社会生活中的权利和义务关系来调节公民之间的关系。而道德则是通过为公民指出其在社会生活中的义务而调整公民之间的关系。法律是以权利为本位的，道德则是以义务为本位的。其四，法律和道德调整的对象是公民有意识的行为。但法律主要调整的是公民做出的外在行为，道德则是要求公民的外部行为和内在动机都符合道德准则。其五，二者规范体系的结构不同，法律的体系结构是有机联系在一起的制度系统，而道德体系结构则是个别的道德规范组织在一起，没有制度化。

（二）法制教育与道德教育的联系和区别

大学生法制教育是法治模式下公民法制通识教育的一部分，其内涵是在国家主导模式下对公民的法律知识、法律观念、法制意识以及法治信仰的培育，法制教育的目标是培养大学生的法律意识、法制观念，并引导其树立法律信仰的教育形式。大学生道德教育，是国家培育公民高尚的道德品质，形成道德习惯的教育形式。其内涵是对大学生有目的地实施道德影响活动，提高大学生道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质，养成道德习惯。

在思想政治教育视野下，法制教育和道德教育的目的是相通的，都是为了培养人，塑造大学生成为合格的社会公民。当代社会公民应该是全面发展的符合社会主义核心价值观理念的公民，法治公民和道德公民是核心价值观所要求的，也是高校和大学生所追求的目标 。但目的相通，并不意味着教育形式的相同，法律与道德本质的区别，注定了法制教育和道德教育的相互独立是发展的必然趋势。

首先，法制教育和道德教育目标一致性，决定了二者相互联系。党的十八届四中全会要求，要全面推进依法治国，推行以法治国和以德治国相结合的治国方略，国家和社会治理需要法律和道德共同发挥作用。所以，必须坚持一手抓法制，坚持以宪法为指导下的权利本位的法制教育，无论是法理信念、法治信仰，还是与生活联系紧密的部门法都要以有效方式给予宣传教育，使之深入人心，形成对法律的敬畏和信仰意识；一手抓德治，大力弘扬社会主义核心价值观，弘扬中华民族美德、培育社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德。既注重发挥法律的规范作用，又重视发挥道德的教化作用，特别是优秀传统道德。以法治体现道德理念，强化法律对道德建设的促进作用，以道德滋养法治精神，强化道德对法治的支撑作用，实现法律和道德相辅相成，法治和德治相得益彰。

但问题是如何做到这一点，光有良好的愿望是不够的。仅凭人的天性去行善往往是不可靠的，行为还需要借助法律规范来强制，进而进行教化。反之，只有法律的底限要求的不为，也很难促进人的全面发展，还需要道德的高层次为人的修养。高校在思想政治教育中，法制教育具有的普遍约束性和道德教育具有的层次性，要并行不悖，法制教育和道德教育应呈现出互动性与交叉性，在法制教育中体现道德精神，在道德教育中渗透法治元素，将二者的教育作用最大化。

其次，道德教育和法制教育的异质性，决定了二者独立发展的方向。高校思想政治教育中应将法制教育和道德教育的主要目的厘清，法制教育解决的大学生权利保障问题，认清作为公民的权利和义务，保证法律普遍性约束。道德教育解决的是大学生的修养问题，具有层次性差别。当前大学生道德教育和法制教育不均衡，形不成教育平衡支点，对于道德教育重视，忽视了法制教育，重劝导轻约束，重自律轻他律，重扬善轻抑恶，其直接的后果是道德教育效果空泛。要改变这种状况，笔者以为，必须以法制教育的独立发展为前提，加强法制教育在思政教育中的分量。形成一个国家、社会、学校、家庭全员重视法制教育的氛围和环境，并且在理论和实践方面给予认真研究，以形成独立的教育科目。使法制教育和道德教育两个轮子走路，羽翼双飞，平均用力，形成合力，既避免道德教育的空泛又解决法制教育实效不足的问题。

传统的思想政治教育对德育教育的重视，削弱了法制教育的独特性和固有本质，使得法制教育缺失了超越的形而上的哲学思维方式――法治哲思，造成法制教育的德育化，这是弱化法制教育的特征。法制教育实质为普法教育，是一种通识教育，它是一个系统性的社会工程，大学法制教育应是其中最为重要一环，如果法制教育忽略了法治思想的渗透，那么大学生思考问题的方式依然从道德考量，就会遵从于权威、人情和关系，最终会使得自身权利附属于权力。这和国家、社会追求的价值目标是相悖的。弱势的法制教育一旦与强势德育教育结合，其后果很必然是依附于德育教育，使得法制教育效果呈现出道德教化的“高大上”，缺少了法制教育所应蕴含的法治精神。要改变这种依附情况，法制教育必须有其独立发展空间。

全面推进依法治国，推行以法治国和以德治国相结合的治国方略，蕴含着法制教育和道德教育是相互独立的意境。二者在约束路径上是不一样的，法制教育是注重他律的教育，法治的本质其实也是在追求一种对秩序的认同，也就是对法治的认同和内化，强调的是从大学生内心中有一种所敬畏的边界，树立一种权利和义务的观念，加强大学生对法律在本质上的理解，侧重于对权利的彰显。强调他律，对于个体来讲，其所关注的是自己的外在行为合乎法律规定的约束，他律能够充分限制个体的为恶，最大限度地约束人的不良外在行为。法律规范表达的最低层次的道德要求也是每个人都能达到的普遍性要求。道德教育注重的是自律，道德教育基于人性之善，道德境界是分层次的，是逐渐向上的，对人的德性要求是分层的。一个人作为社会中的个体，是需要在道德教育过程中不断完善的，其追求的道德层次会越来越高。大学生的道德教育也是如此，其关心的是大学生自律情结，专注于义务的认同，在反思和自责的过程中，强化自新的修养，这是传统儒家文化“修齐治平”的精华，也是古代君子之德所追求的境界。

至此，大学生法制教育独立于道德教育的发展是合乎大学生思想政治教育的方向和目的的。

三、加强法制教育独立性的有效途径

大学生法制教育的独立性发展，是由依法治国的基本国策决定的，也是由社会主义核心价值观建设法治社会所倡导的，摆脱隶属于道德教育的地位是由法制教育的特异性决定的。只有更好地独立发展，才能够更好地与道德教育有机结合，实现思想政治教育的保证作用。各高校应在十八届四中全会精神的指引下，强化法制教育的理论研究，加强法制教育的内容规制，制定具体措施推进法制教育。

第一，加强大学生法制教育的体系建设。从教师的法律素养到学生法制教育目标以及法制教育目标考核给与明确化，大学要有专门的法制教育机构开展工作。

第二，强化法制教育的课堂教学，增加法制教育教学课时。创新法制教育课堂教学的教材和教法，增加上课时数，仅凭十几个课时很难谈及大学生法制素养和法制意识的培养，建议单独开设法制理念课程。要积极拓展教学时空，利用媒体、网络、社团普及法律知识和理念。

第三，营造良好的法制教育环境，建构良好的家庭法制教育环境，优秀的学校法制教育环境，积极的社会法制教育环境，健康的网络法制教育环境，促进国家对法制教育的重视，注重培养大学生法律意识，树立大学生法律信仰。意识的培养不仅仅是课堂教学显性的教育，而且要从依法治校、依法治国的基本制度入手，加强媒体法制宣传，突出国家政府主导，社会全员参与，学校、社区家庭形成氛围，对大学生法制教育进行潜移默化的隐性渗透。

第四，注重法制教育的社会实践，构建法制教育的全方位立体化的教育模式。法制教育是实践性的科学，需要全方位过程性的努力。要构建立体化全方位的实践教育模式，应立足于以人为本的理念，尊重大学生现实生活的需要，从其社会生活实际出发，注重学校法制教育社团建设，鼓励学生参与学校管理，支持学生自治组织活动，鼓励大学生走出校园，参与法治社会的体验和实践。积极培育家庭、社区、高校和社会容纳度，让大学生在实践中培育法制素养。

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德育和教育的关系篇（10）

中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）04-0089-05

从全国教育科学“六五”规划正式设立德育研究课题至今已有三十余年的历史，无论从最初“泛政治化”色彩浓厚的爱国主义与共产主义教育研究，到反映德育学科自身建设的德育基本理论问题研究，还是从“知识”、“技术”、“制度”到“文化”、“生态”、“和谐”的德育价值研究体系的变迁，抑或是实践层面的德育工作基本经验分学段的调查研究到初、中、高等学校德育体系整体构建的推进，学校德育始终是德育研究的主阵地，而学校德育体系建设研究作为学校德育理论研究和实践研究的过程融合，随着“八五”时期确立“整体规划学校德育体系”的开创阶段、“九五”、“十五”时期提高“理论一体化”水平阶段以及“十一五”时期探索学校德育体系实践模式的实验及推广阶段，日益成为实现德育研究实践转向，从而提升学校德育实践力的现实要求。

一、确立“整体规划学校德育体系”理念的开创阶段

我国学校德育体系的研究始于20世纪80年代初期，随着全国教育科学“八五”规划课题“关于大中学德育衔接的研究”、“大学与中小学德育的衔接问题研究”以及“我国初等、中等、高等学校德育体系的实施研究”等的设立，越来越多的德育工作者和理论研究者开始关注这一问题，同时也引起了党和国家的高度重视。

针对我国长期以来以思想政治教育代替德育的现状，研究者认为要落实德育的首要地位，必须建立“大德育体系”的思路，[1]要“从整体上改革德育，建立稳定、持续、协调的德育体系”，[2]强调德育内部要素与外部环境的有机统一是认识并解决德育整体化的关键。从侧重于德育外部环境的角度，“宏观”上德育整体化工作体系指幼儿、小学、中学、大学德育的纵向衔接与学校、家庭、社会的横向配合；从侧重于德育内部要素的角度，“微观”上德育整体化工作体系指德育者将社会发展要求内化为德育对象的需要，德育对象将个性发展要求外化为社会发展要求的规范行为、情感和认知的矛盾运动的各种状态和全部过程。[3]

同时，研究者们也针对学校德育实验及实践模式进行了一系列研究。上海市崇明县实验小学从上世纪80年代中期开始，按照系统论的观点，对小学德育系统进行了整体优化的实验与研究，逐步建立起“德育途径网络化、德育方法科学化，德育内容系列化、德育效果信息化”的结构体系，[4]南京大学从自身实际出发，紧紧抓住完善学校德育体系这个重要环节，从“全员育人、优化环境、拓展内容、丰富形式，加强德育工作队伍的建设”等方面完备学校德育体系。[5]

“有没有一个科学的德育工作体系，在某种程度上，决定着德育工作的成败。年轻的德育学科，只有获得自己的科学体系，才能尽快发展和成熟起来，找到自己的位置。”[6]1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确提出“整体规划学校德育体系”的要求，为未来学校德育体系的研究和建设明确了方向和内容。“整体规划学校德育体系”方针强调，德育工作是一项系统工程，其建设应遵循整体性原则、层次性原则和相关性原则。[7]

上述研究成果表明，我国开创阶段学校德育体系的研究虽已确立“整体规划学校德育体系”的思路，但由于学校德育缺乏科学理论体系的建立，大多数的研究尚处在经验阶段，成果比较零碎、片面和分散，缺乏内在的有机联系，纵向与横向的综合研究较少。

二、提高“理论一体化”水平的建构阶段

我国学校德育体系研究自90年代中期逐渐进入德育体系学科建设阶段，德育思维也相应地发生了转折：德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展；德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能；德育思维的价值尺度，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。

建构阶段关于“学校德育体系”比较系统的研究是由中央教科所德育研究中心主任詹万生主持的从“八五”开始的“我国现阶段各级学校学生思想、政治、道德现状及其成因与对策的研究”、“九五”的“构建学校德育体系的研究与实验”到“十五”的“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”三个从调查研究阶段到理论建构阶段再到实践运用阶段的国家重点课题成果。其成果从德性论、德育论的本体论出发，运用系统科学的思想原则和方法，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，构建了一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的学校德育体系。[8]同时，在整体建构学校德育体系理论框架的基础上，实践运用和成果推广方面也开展了大量工作。“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”课题研究历经八个春秋，在全国设立了一千余个实验地区，五千多所大中小学 （含高职、幼儿园）先后参与实验，实验教师达万人。“整构实验”将理论体系与学校德育课程改革实践相结合，构建了主要由德育途径、德育方式与方法、德育管理与评价系统构成的“结果验证”与“过程体验”辩证统一的操作机制。[9]

另外，部分学者主张在建构当代我国学校德育内容体系的过程中，不仅仅是将传统道德的原始理论或某些具体做法融合到现代道德之中，而是把传统道德中所蕴含的基本精神运用到学校道德教育中，[10]从而真正增强当下学校德育内容体系的民族特色、认同感、丰厚度与感染力；要注重从方法论的角度开掘中国传统德教思想的丰富资源，即中国古代思想家和教育家在关于如何认识、实施、推进道德教化的理论思考中所体现出的具体实践路径，从而增强德育活动的有效性。[11]同时，要充分考虑大众媒体、网络对学校德育体系的冲击和影响。

与此同时，中共中央、国务院、教育部的文件和通知中多次强调了学校德育体系的建设问题。2001年10月，中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》，明确指出学校是进行系统道德教育的重要阵地，要科学规划不同年龄学生及各学习阶段道德教育的具体内容，把道德教育渗透到学校教育的各个环节，强调必须把家庭教育、学校教育、单位教育和社会教育紧密结合起来，相互配合，相互促进。2003年底，教育部成立了以教育部部长周济为组长的“整体规划大中小学德育工作领导小组”，2004年中共中央在的8号文件和16号文件中，再次强调了学校德育衔接的重要性。教育部于2005年4月印发的《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》前承1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》提出的“整体规划学校的德育体系”的要求，整合并深化发展了《小学德育纲要》、《中学德育大纲》和《中国普通高等学校德育大纲》的内容体系，总结吸收了近十年来整体构建德育体系等方面的科研成果和实践经验，提出了整体规划大中小学德育体系的总体要求，不断提高学校德育体系的针对性、实效性、吸引力和感染力。

我国学校德育体系研究的建构阶段将经验性研究成果在理论层面上重建了研究对象的“真面目”，并在解释、预测与研究对象相关联的现象和事件的过程中形成了学校德育体系的基本概念、方法和理论体系，大大推进了德育体系学科建设的理论水平。同时党和国家也更加强调学校德育体系的实践能力，而切实解决学校德育理论研究与实践脱节的问题，即提高学科理论与学科实践的吻合程度，成为了后续研究的重点。

三、反思学校德育体系建设实践困境的全面推进阶段

“十一五”期间是学校德育体系由实验期向全面推进期的转换阶段，实验期间所遇到的各种矛盾和问题也进一步凸显，研究者把关注的焦点放在对学校德育建设的反思上，进而寻求摆脱学校德育实践困境的思路，提升学校德育的实践力。“十一五”期间全国教育科学教育部重点课题“中国优秀传统德育资源的开发与应用研究——‘生命·实践’学校德育体系构建”、“社会变革时期青少年思想道德发展的新情况与对策研究”、“学校德育的使命研究”、“增强学生社会责任感的公民教育实践模式研究”等也体现了全面推进阶段的研究方向和重点。

杜时忠教授经过系统研究指出新时期学校德育面临着十大矛盾：“德育首位”与“德育无位”的矛盾，德育政治化与德育生活化的矛盾，德育万能与德育无能的矛盾，思想统一与价值多元的矛盾，“大德育”与“小德育”的矛盾，传统德育与现代德育的矛盾，规范化德育与主体性德育的矛盾，德育工作者队伍数量大与专业化程度低之间的矛盾，德育高要求与德育低投入之间的矛盾，学校“主渠道”与校外影响之间的矛盾，[12]其中，文化定位、文化选择、文化取向乃至文化重建的焦虑一直都是作为自觉自为的学校道德教育所面临的深层意义上的困惑，学校道德教育能否做出合乎历史和逻辑的文化选择，将是制约未来道德教育改革成效的关键。[13]面对百余年历史沉积中的“德育政治化”、“德育知识化”问题，有学者主张回归“生活世界”是当代中国德育创新的必然选择，[14]因为道德教育的根本使命是“成人”，道德教育的根本作为就是引导更有利于人之生成和发展的生活的建构；[15]有学者则认为“我国的德育改革，不是要放弃学校德育的政治方向，也不是要全盘否定道德知识的教育，而是要在确保德育的政治价值导向和道德知识基础的前提下”，[16]使学校德育“实现与社会现实的视域融合，克服学校教育与现实社会的脱节，贴近学生生活实际，赋予学校德育更多的生活趣味，丰富和扩展学校的德育资源”。[17]

在对学校德育体系实践困境反思的基础上，有的研究者从课程的视角系统提出了提高德育实效的教育对策：各级各类学校应依靠本校教师集体研究，构建具体化、特色化、可操作的学校德育课程实施系统，进而增强学校德育工作的针对性和实效性；[18]以“生命·实践”学校德育理论为取向，立足于人的生命实践，通过整合知识、学生与社会的影响选择道德课程知识，从理论性、规范性、实践性三个层次构建学校德育课程体系。[19]有的研究者则从教师的视角提出德育教师专业化建设，认为教师的德育专业化是指逐步使所有教师都具备起码的从事德育工作的专业素养（达到专业标准），教师的素养结构从内容上由道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养三个基本维度构成；[20]强调教师在进行德育时应该具备良好与广泛的知识基础与有效的教育方法，真实、专业地意识到自身的德育教师身份。[21]还有学者从现代道德教育的文化建设的视角，认为在家庭、学校和社会等道德教育责任主体之外，文化始终是型构人类价值理性的强大力量，文化应该成为道德教育的责任主体；[22]同时，必须面向以网络文化、大众传媒为交往媒介的交往伦理的重建，唤醒青少年道德生活的文化自觉。[23]另外，研究生、职业教育的学校德育体系研究，丰富了不同层次、不同类型的学校德育体系的建设，使学校德育体系的研究愈加全面和系统。

实验及推广阶段的学校德育体系研究更加关注“建设”，关注以时代精神、文化传统、市场经济和人类发展的历史进程为价值选择的建设基点，关注当前学校德育体系建设的时代困境、制度困境、文化困境，关注影响学校德育体系运行的基本要素和建设主体，从而从根本上加快学校德育研究成果的实践转化，真正实现德育研究的实践转向，从而提升学校德育的实践力。

“十二五”期间，学校德育体系的建设将更加推向深入。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）明确提出，“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”，“把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面”，“构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。加强辅导员、班主任队伍建设”。2012年全国教育工作会议进一步指出，“构建目标明确、内容科学、结构合理、学段衔接、循序渐进的大中小学德育课程教材体系”，“加强校园网络建设与管理，加强思想政治工作队伍建设”。[24]

四、关于我国学校德育体系建设研究的思考

学校德育体系建设的发展历程表明，其研究经历了“两个转变”，即在价值主客体层面，从满足“构建现代道德教育理论，加强德育学科建设”的理论需求到满足“主体需要程度”的实践应对的转变；在空间维度，从横向贯通的“学校德育系统的构成要素”的“条”状研究到横向贯通、纵向衔接的学校德育系统的全面建设的系统研究的转变。以两个转变为标志，未来学校德育体系建设的研究将更加关注社会主义核心价值体系与学校德育体系的融合；更加关注德育环境的变化，注重“虚实结合”创造性地应对全球化和多元世界观彼此相撞对德育产生的巨大影响；继续加强学校德育制度建设，为推进学校德育创造良好的制度环境；更加关注德育主体间的意义建构，注重德育个体存在意义的体验式的自我教育；更加关注学校道德教育理论研究与社会中的现实问题相结合，实现学校道德教育研究的实践转向。

1.社会主义核心价值体系是学校德育体系建设的思想指导

党的十七大报告强调，切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求，突出强调中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观。当前我国正处在发展的黄金期和矛盾的凸现期并存的关键阶段，西方发达国家借助科学技术的强势及其软实力，所形成的文化霸权语境，对我国学校德育体系坚持马克思主义主导的意识形态之间的冲突日趋尖锐和复杂，如果缺乏科学的价值体系引领，那么对于纷繁复杂的社会思潮往往会是非不分。因此，如何使社会主义核心价值体系成为学校德育体系的主流意识形态，并且植根到学生的思想深处，使之在行为上进行自觉的践行，是德育研究者迫切需要解决的问题。

2.学校文化诊断是学校德育体系建设提升实践力的现实基础

全面加强学校德育体系建设，不仅要实现学校德育体系本身组成要素时间上的全程性和空间上的全面性，更要关注学校德育体系建设的时代性。学校德育体系是在社会发展中达到自身的全面性发展的，它的全面性不是想象的或设想的全面性，而是现实关系和观念关系的全面性。因此，开展学校文化的诊断研究是提升学校德育实践力的重要基础。“学校文化诊断的核心是发现学校文化现状与其理想状态的差距，从而为学校文化的变革提供方向和指导。学校德育的改进，必须以整个学校文化的变革为前提。”[25]目前我国学校德育体系面临社会经济转型期建设力度日益增强与社会诚信缺失加剧并存，学校文化无力规避社会道德风险。学校文化的空场将意味着教育灵魂的缺失，它可能使学校道德教育失去应有的文化敏感、文化传承和创造的自主性和生命力，而一味沉沦于道德教条的传输和思维能力的训练。学校文化规避社会道德风险不仅是解决学校德育实效性的关键问题，也是学校德育体系建设的现实基础。

3.道德教育制度建设是学校德育体系建设的紧要任务

在学校教育中，德育制度不仅规范着德育主体的行为，也影响着德育活动的价值取向，是德育主体德性生成的土壤。制度德育理论认为，当前学校德育要走出实践困境，有两点是必须做好的：一是社会制度本身要体现公平和正义，从而形成良好的社会道德风气；二是学校德育不能回避对于道德制度本身的德性考察，要不断去完善自身的道德规范和制度体系，通过道德的制度来培养道德的人。[26]德育制度提供道德规范、营造德性氛围、引领符合时代精神的核心价值体系，是实现和谐德育制度的保障。目前，建立现代德育制度的问题虽已逐渐引起研究者的重视，但由于理论研究的不足，就德育制度资源的建设和利用方面来说还没真正纳入德育改革的议事日程，以至在一些学校，制度规章所蕴含的道德伦理成分稀少甚至制度本身就是有违制度伦理的。[27]因此，目前的紧要任务首先是如何在多元化背景下，揭示制度环境下个体道德形成发展的社会机制和心理机制，从而通过德育制度建设推进学校道德教育的实践。

4.增强德育主体的合力是学校德育体系建设的根本举措

谁是德育的主体？这是德育理论中争议极大的一个问题。有学者认为德育主体通常是指“在德育过程中以充分注意道德学习主体发挥自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师”[28]。另外，根据道德教育的活动领域，德育主体被归纳为三个基本模式：家庭道德教育、学校道德教育和社会道德教育（以社会组织或社会团体为责任主体的道德教育）。同时，道德教育面临信息化、全球化、市场化和多元化的时代背景，在家庭、学校、各种社会组织为责任主体的道德教育方式之外，文化所具有的强大的价值理性建构功能不容忽视。[29]“文化赋予我们自我反思的能力。文化赋予我们判断力和道义感，从而使我们成为有特别的人性的、理性的生物。我们正是通过文化辨别各种价值并做出选择。人正是通过文化表现自己、认识自己、承认自己的不完善、怀疑自己的成就、不倦地追求新的意义和创造出成果，由此超越自身的局限性。”[30]物质文化、制度文化和精神文化正以文化模式的方式形成文化合力，进而影响人的道德品质的形成，文化也因此而成为道德教育的责任主体。[31]另外，相对于人的本质力量而言，任何社会存在都无法拒斥人的实践，无法斩断与人的主体性的联系，道德教育的个体也理应成为自我教育的责任主体。当然，个体若要成为一个真正的道德主体，必须要具备充分的道德理性思维能力。德育主体是一个动态的复合体，有不确定性，如何找到各种德育主体道德教育方式之间的契合点，共同推动学校德育体系形成符合人类发展需要的核心价值观，是未来研究需要深思的问题。

5.类主体生存意义的自我建构是学校德育体系建设意义的价值原点

“如果从类主体、群体主体和个体主体这三种意义上来看待‘人是主体’这一命题之内涵的话，在全球化时代，类主体这一主体的存在维度就会凸现出来，类主体教育就成为全球化时代道德教育的新任务”。[32]类主体中人的生存是具体个人的生存，是人对生命意义的追求，是主动地、以个体的生命为承担，个体生命也在意义追求中得以生成和自我觉醒；个体在发展自我的同时，与他人、与环境和谐相处，共同发展。因此，学校德育体系的建设，其意义决不是仅仅体现为理论一体化水平的提升，在更深层的意义上，学校德育需要从根本上改变个体在道德生活中的存在状态甚至生活方式。通过学校德育的内容把个体带入“生存”之中，让“生存”成为“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的个体受德育内容的导引，逐渐地进入“生存”之中，让“生存”不断地为“我”的“生存”。本真道德教育即启发人去看生存、理解生存、发现生存、体验生存，从而真正地进入生存，在生存中生活。[33]

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德育和教育的关系篇（11）

（一）道德教育和法制教育的探索阶段（1980年—1993年）

1980年4月，教育部、联合了《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》，指出：“高等院校必须正确处理政治与业务、红与专的关系，把学生的思想政治工作放在重要的地位。……思想政治工作要旗帜鲜明地对学生进行系统的马克思列宁主义、思想基本原理的教育、革命理想教育、共产主义道德品质教育……。”当时的道德教育局限性强，视野相对狭小，而法制教育更是无从谈起。1985年第六届全国人大常委会第十三次会议通过的《关于在公民中基本普及法律常识的决议》指出：“学校是普及法律常识的重要阵地，大学、中学、小学以及其他各级各类学校，都要设置法制教育的课程，或者在有关课程中增加法制教育的内容，列入教学计划，并且把法制教育同道德品质教育、思想政治教育结合起来。”该文件明确要求将道德教育和法制教育结合，这在新中国教育史上尚属首次。但是，决议并没有提出如何将道德教育和法制教育相结合的具体要求和措施。1986年9月，伴随着高等教育的发展和法制国家建设的需要，国家教委下发了《关于在高等学校开设“法律基础课”的通知》，要求有条件的大学开设“法律基础”课进行试点，积累经验后再推广。1987年10月，国家教委下发《关于高等学校思想教育课程建设的意见》，明确规定高校设置5门思想教育课程：“形势与政策”、“法律基础”、“大学生思想品德修养”、“人生哲理”、“职业道德”，前两门为必修课，后3门可因校制宜，有选择地开设。1992年9月和1993年6月，国家教委思政司组织召开了两次高校思想政治教育课程教学改革与建设研讨会。会议在充分调研的基础上，将原来的“思想品德修养”、“人生哲理”整合为一门“思想道德修养”。此后，思想品德教育课程逐步由5门演变为3门，课程体系也开始逐渐走向规范化。

（二）道德教育和法制教育的发展完善阶段（1994年至今）

1994年8月，为尽快适应改革开放和加快社会主义现代化建设的需求，进一步加强和改进学校德育工作，中央颁布了《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，要求“必须站在历史的高度，以战略的眼光来认识新时期学校德育工作的重要性”，“要重视培养学生开拓进取、自强自立、艰苦创业的精神；大力加强法制教育特别是宪法的教育；要有计划地进行社会公德和职业道德教育”。1995年底，国家教委等3部门联合《关于加强学校法制教育的意见》，指出：“学校法制教育是学校德育工作的一个重要组成部分，要与学校的其他教育有机地结合起来，融法制教育于文化知识教育和思想教育之中，要与全民普法教育结合起来，着眼于现代人才基本素质的培训。”采用文件形式对道德教育和法制教育进行强调，说明国家对这两种教育的性质、定位和联系已经有了较为清晰的认识。1998年，教育部在认真总结经验的基础上，规范了高校“两课”课程设置，把马克思主义理论课和思想品德课通盘考虑，统一规划设计，要求思想品德课应当包括“思想道德修养”和“法律基础”。2002年，教育部等4部门联合下发《关于加强青少年学生法制教育工作的若干意见》，要求青少年学生法制教育工作要“坚持法制教育与思想政治教育相结合，坚持课堂教育与课外教育相结合，坚持近期目标与长远目标相结合，不断提高广大青少年学生的法律素质，努力把青少年学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设事业的合格人才。”2004年，中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，明确指出，“以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育。要认真贯彻《公民道德建设实施纲要》，以为人民服务为核心、以集体主义为原则、以诚实守信为重点，广泛开展社会公德、职业道德和家庭美德教育，引导大学生自觉遵守爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献的基本道德规范。坚持知行统一，积极开展道德实践活动，把道德实践活动融入大学生学习生活之中。”

2005年，、教育部联合发出《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》和意见实施方案，要求充分认识和全面把握新形势下加强和改进高等学校思想政治理论课的重要性、指导思想和总体要求，大力推进学科建设，不断完善课程体系。在课程设置上，把思政必修课统一为：“马克思主义基本原理”、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“形势与政策”“、思想道德修养与法律基础”。至此，思想道德修养和法律基础课程合二为一，承担起了新的教育职责和历史使命。从上述道德教育和法制教育的政策发展轨迹来看，二者都是伴随着我国民主法制建设的进程一路发展而来的。国际形势的变化，国家的政治、经济、文化等建设的需要，对道德教育和法制教育的影响很大。可以说，不管是道德教育，还是法制教育，均要服从和服务于国家和社会发展的需要。

二、差异与和谐：道德教育与法制教育的理论基础与目标定位

（一）对道德与法律辩证关系的科学认识

道德和法律属于上层建筑，都是调整社会关系以及人们行为规范的手段。道德和法律的关系是一个永恒的话题，两者自产生之日起就相互交织、相互作用。法律是国家制定或认可的，由国家强制力保证实施的，以权利和义务为内容的具有普遍约束力的社会规范；道德则是人们在社会生产和生活过程中自然演化而形成的关于善与恶、正义与非正义的观念及行为准则。“在人类共同生活的基本价值观中，法律和道德拥有共同的基础。对法律来说，具有社会约束力的道德即使不是充分条件，也是必要的基础和条件。不仅如此，道德还是法的目标，法为占统治地位的道德服务，法应当以国家强制来实现作为道德基础的核心价值，或者保护它不受侵害。”[1]法律是基本的道德，是道德规范的制度化实践；道德则是不成文的法律。如果没有道德的支持，法律就会形同虚设；而如果没有法律的保障，道德也会苍白无力。道德收敛我们的激情、欲望和习惯，使我们服从法律；法律则维护社会的正义、秩序，解决社会矛盾与对抗，促进社会的稳定与和谐，用无形的束缚帮助人们提高道德标准。尽管法律和道德有许多相通之处，但由于性质不同，且受历史的、阶级的以及经济文化、民族习惯等因素的影响和制约，这两种规范仍然存在着种种差别、矛盾乃至冲突。法律不是万能的，法律的触角不可能深入到社会的每个角落，在大量的社会生活领域，法律并不加以干涉，而是让渡于道德。法律以权利义务的机制安排和协调人与人之间的利益关系，道德则宣扬责任和友爱促进人际和谐；法律以他律的方式关注和规范人的外在行为，以国家强制力保证其实施，对人的内心思想却束手无策，道德则以自律的方式审视和约束人的内心活动，依靠社会舆论和宣传教育来实施；法律具有规范的外在表现形式，道德则通常存在于人们的观念、习惯和社会舆论中。法律和道德互为补充，相互依存，相互支撑，共同构成了维护国家安定、维系社会秩序、促进社会发展进步所不可或缺的两大支柱。

（二）道德教育与法制教育的终极价值目标是人的全面发展

与道德和法律的关系一样，道德教育和法制教育之间尽管也存在一些明显的差别，但更是密切联系、相辅相成、互相促进、不可偏废的动态关系。然而，在两者的目标定位上，学界长期以来却一直存在着不同认识。有研究者认为，“以思想道德教育的套路来开展法制教育，不仅难以达到法制教育的教育性，由此还将使法制教育遭受埋没。虽然法制教育有思想教育的成分，但法制教育不能等同于思想教育，如果完全按照思想教育的方式方法、目的内容等牵强附会地冠之以法制教育，其结果只能将法制教育工作的开展误入歧途。”[2]还有研究者认为，“法制教育不等于道德教育，二者在作用机制、形式、效果、范围诸方面存在较大区别。二者之间的关联并不必然导出法制教育就是道德教育或德育必须包涵法制教育的结论；二者的区别远大于联系……人为地放大法制教育的内涵进而以此取替道德教育，必然会使德育难负其重，导致德育边界突破，概念泛化，无所不包，从而使德育沦为一种大杂烩。”[3]

因此，有研究者主张，法制教育需要一个体系完整且地位独立的制度来进行，其与道德教育应该并行不悖，互不干扰。上述观点多半是混淆了法制教育和法学教育或法律教育的概念。法学教育或法律教育可以视为一种职业教育，其目标是培养适应法治社会需要的，具有系统法律知识、高尚职业道德、严谨法律思维和专业法律技能的专门法律人才，而法制教育的目标则与前二者截然不同。“高等学校的法制教育，目的不仅仅在于使学生了解一些法律知识，根本目的是增强大学生的法制观念和法律意识。”[4]教育部、司法部等联合的《关于加强学校法制教育的意见》也明确指出：“学校法制教育是学校德育的重要内容，是学生进行社会主义民主法制教育，培养学生树立社会主义法律意识，增强法制观念的重要途径，是实现依法治国的百年大计。”法律的优良品质所产生的强大内在影响力使法律体现出思想政治教育的功能。思想政治教育添加了法制教育的元素之后，可以克服思想政治教育领域人治化和随意化的弊端，使思想政治教育走上制度化、规范化、程序化的轨道。中国的法制教育具有思想政治教育的属性，这是其鲜明的中国特色，这一属性和特色决定了法制教育不会也不应追求法学概念的精细化、法律知识的全面性和法学体系的完整性。与法学教育或法律教育相比，法制教育更像是一种启蒙教育，它更多地强调培养学生的法制意识。

狭隘地以法学教育或法律教育的视野和思维来考量法制教育与道德教育的关系，自然会得出不同的结论，而这种结论就难免偏颇。道德教育和法制教育都是思想政治理论教育的重要组成部分，两者所追求的价值目标具有趋同性。从当前和微观来看，二者的价值目标主要是通过教育帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题；从长远和宏观来看，两者都是以人的全面发展为终极目标的。人的全面发展是马克思主义的基本原理之一，也是我国教育方针的理论基石。通常意义上理解，人的全面发展是指人的活动、能力、个性和社会关系等多方面的充分与和谐发展。在科技日新月异的今天，人的全面发展之所以能够重新获得高度关注，乃是因为只有全面发展的人才能摆脱单向度社会的束缚和羁绊，也才能更好地适应社会发展的需要进而实现个人价值。道德教育和法制教育以人的全面发展为终极目标是一种恰当的、合理的、科学的选择和定位，是对时代诉求和教育目标的积极呼应与准确契合。

三、互动与融合：道德教育与法制教育的发展路径