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中学数学教育叙事大全11篇

时间:2024-03-22 14:54:28

中学数学教育叙事

篇(1)

中图分类号:G40 文献标志码:B 文章编号:1673-4289(2013)11-0029-03

一、叙事研究的历史考察

(一)叙事

提起“叙事(narrative)”我们并不陌生,一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事(story)”,人类的生活创造了各式各样的故事,并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事,或在倾听他人的故事,当我们想要了解一个人时,我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式,韦伯斯特词典(1996)把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述,或者一个例子”。叙事就是一系列话语,这些话语将一连串相互关联的事件表现出来;而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究,它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充,其本身也是一种相对独立的研究方法。

(二)克兰迪宁和康纳利与叙事研究

从教育叙事研究发展的历史角度看,克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科,有悠久的开发和使用的历史。但是,在教育研究领域,将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释,则是20世纪九十年代的事。1990年,两位加拿大教育工作者,阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授,在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》,该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例,详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师:经验的叙事》的一种拓展。

1999年,他们出版著作《叙事研究:质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章,康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是:因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发,克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”,建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间,指出了教育叙事研究的方向:个人与社会(互动),过去、现在和未来(连续性)及地点(情境)。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究,说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事,即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说,期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考,如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。

从上述分析不难看出,是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法,是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验,表达困惑,给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验,人类不仅依赖故事而生,而且是故事的组织者。因此,研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验,因为它们是人类经验的表述,同时它们也接近理论,因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。

二、教育叙事与教育叙事研究的区别

根据叙事内容,可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2],丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分,可以由教育研究者来叙,也可以由教育当事人(一线中小学教师、学生、家长等)来叙说。在叙事内容上,教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广,教师的叙事领域就愈多;教师的职业感触有多深,教师的叙事延伸就有多长;教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度,甚至可以是家长对于教育的认识等等。

然而,人们对教育叙事研究常见的批评就是:有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来,某些叙事研究成果只是一些故事叙述,而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现,教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性,其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可,但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范,有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后,要有研究的具体方法,并对收集的资料进行整理分析,尔后写出研究报告,最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中,研究者要保持严谨的科学态度,以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质,是其不同于教育叙事的最大特征。

三、教育叙事研究:“研究气质”从何而来

虽然教育叙事研究的形式各异,例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4],但作为一种教育研究方法,教育叙事研究有着“研究”的气质,它的基本研究步骤是确定的。

(一)做好准备工作:走进参与者的教育生活

首先,研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后,要确定研究的参与者。一般而言,教育叙事研究以关注普通人的生活为主,每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑,恰恰相反,教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面,研究对象的教育经历要与研究的主体相关,相关性越大越好,另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面;另一方面,由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑,研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说,好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。

其次,是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主,但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究,材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时,一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满,研究者可以选择多个对象,但数量不宜过多,同时研究者要有明确的研究主线,即将哪位研究对象作为主线,而将其他作为配角,这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。

再次,研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢?这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理,对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终,研究者一定要谨慎处理。

最后,马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找,应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践,因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发,以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界,面向教育实践,反思教育价值,构建教育意义”[5]。因此,教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆,而不真正得走进参与者的教育生活当中去,教育叙事研究是不可能成功的。

(二)搜集、整理教育叙事资料

本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集:请研究参与者用日记的方式记录其故事;观察研究参与者,记录田野笔记;搜集研究参与者写给他人的信件;从其家人处搜集研究参与者的故事;搜集研究参与者的备忘录和业务函件;搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品;录下研究参与者的生活经历[6]。

搜集资料之后,紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理,并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括:检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为:按一定逻辑顺序组织后,研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。

(三)研究者与参与者的合作过程

在教育叙事研究过程中,这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式,诸如:协商进入参与者的教育生活、预约见面时间,直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据,初步数据搜集之后,研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可,用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。

(四)撰写教育叙事研究报告

建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠,研究者需要检查和确认这些问题:研究者的关注焦点是个人经验,是单一个体或少量的几个人;搜集了个人的教育故事;对参与者的教育故事进行重新讲述;形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音;从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属;教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息;教育故事按照年代学顺序组织;研究文本有研究者与参与者合作的证据;教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。

参考文献:

[1][加]康纳利,克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢,译.全球教育展望,2003:4.

[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报(社会科学版),2008(4):125.

[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究,2008(1):32.

[4]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究,2006(2):56.

[5]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究,2006(10):14-13.

篇(2)

随着社会的飞速发展, 中国的教育事业也在不断进步。对于教育的研究改革在不断深入中, 教育叙事越来越受到教育工作者的重视, 不断有人参与到对它的研究当中。但是, 现在多数的关于教育叙事的研究方向都是集中于学生, 而忽视了“教学”中的“教”的方面。教育叙事对于老师的教育教学, 有着十分重要的影响。

1. 什么是教育叙事

所谓的教育叙事, 就是教育工作者叙述在工作过程中的事件、故事、感受等的一种行为。通过教师的叙述和回忆, 教师自己或者他人可以从回忆的过程中仔细的思考教学过程中出现的各种现象和问题, 从而自我总结, 不断修改和完善自身的教学方法。他人也可以丰富自己的教学经验, 提升教学质量。

2. 教育叙事对英语教学的影响

2.1 教育叙事对英语教学的重要性

教师专注于教学工作无可厚非, 但是对于教育研究也是必不可少的。现在许多英语教师只针对于教学工作埋头苦干, 对于教学研究, 研究的方法不感兴趣, 甚至一知半解。但是, 英语教学中有一个重要的教学模式:通过教育帮助研究, 通过研究促进教育, 教育和研究相结合。这是教学工作中不可忽略的部分。教育叙事研究相对复杂, 需要选定一些样本, 通过实验, 采集准确的数据, 接着对数据所呈现出的规律与问题进行详细的分析。在分析数据的时候我们还需要用到一些专业的统计软件, 这一复杂的过程让许多英语教师对教育叙事研究畏惧不已。就是这样的一个现象导致许多经验丰富的优秀教师在教育研究上贡献甚少, 浪费了推进教育进步的许多机会。教育叙事研究特别注重培养优秀生, 提高差等生, 在这两个方向寻找问题, 并且找出适当的解决方法, 这也是英语教学中十分注重的。教育叙事研究可以从另一个方面找到解决英语教育教学的方法, 而且实验表明, 结果往往是令人喜悦的。通过叙述故事, 讲述经验来总结教育方式方法, 提高教学质量是十分必要的。

2.2 教育叙事对教师生活的影响

前文已经提过, 教育叙述就是让教师把自己教学过程中遇到的各种事件讲述出来, 供别人总结参考, 让自己不断反思进步。中小学教师可以把自己在工作中遇到的不愉快、不顺心、疑惑、烦恼通通讲述出来。这是一个很好的发泄渠道, 有利于教师自身情绪的调节, 也有利于教师在回忆的过程中反思自己和总结经验, 既可以改善心情又可以提高教学质量, 是一举两得的好方法。除了口头的表述, 文字的书写也是一个很好的教育叙事的方法, 微信、微博、QQ都是很好的平台。这种网络平台也给老师和学生架起了很好的沟通桥梁。老师可以通过教育叙事来传达自己对学生的一些建议, 学生也可以通过阅读了解老师的想法以及教师工作的艰辛, 很好的提出自己的想法建议, 让学生和老师成为无话不谈的亦师亦友关系。教师还可以通过这个平台来了解别的教师的教育叙事作品, 以自身为参照, 对比学习, 更好的评价自身的工作, 同时吸收一些方法, 提高教学的质量。

2.3 教育叙事对教师英语教学的影响

对于中学英语教学来说, 课堂上的交流与活动是十分重要的, 是影响教学质量的重要因素。通过课堂游戏来提升教学氛围, 活动的设计影响着教学的效果。英语教学中的优秀教师都有一个共同的特点, 就是把教育叙事作为教学生活的重要组成部分。通过对成功与失败的经验的总结来分析自己的教学方法, 在过程中反省, 反省过后应用于教学过程中。在这样的教育叙事中及时发现自己的不足并且加以改正。教师利用网络平台来吸收其他教师的教育叙事成果, 通过评价与建议帮助其他老师进步, 同时也提升了自己。教育叙事不仅仅是提高了教师的教学水平, 同时也大大提升了教师的写作水平, 运用计算机的能力也大大提高。通过互联网, 增长了教师的知识, 扩大了教师的思维观念, 频繁了教师之间的交流, 更是拉近了老师与学生的距离。

3. 小结

虽然教育叙事研究在国外已经十分成熟, 但是, 在我国尚处于初步探索阶段。教育叙事逐渐成为一种趋势, 在教育研究中备受关注, 对于提高英语教学, 促进教师队伍的发展壮大有着不可替代的作用。为了更好地深入研究教育叙事和提高英语教学水平, 让广大教师积极参与到教育叙事研究中十分重要。英语教师通过网络平台, 架起一个多方交流的模式, 通过平台以教育叙事的方式与其他老师、学生、家长交流沟通, 加深自己对教育的理解, 提高英语教学水平, 使其向更加专业化的方向发展。英语教师在讲述自己教学过程中, 对教育叙事进行探究, 推广教育经验, 提升教育质量, 在反思中不断改进教育方法, 改善教育生活使教育叙事研究成为提高教学质量和教学效果的有效方式。

参考文献

[1]孙艳玲.中小学英语教师提高专业素质的途径[J].基础英语教育, 2010, (6) :81.

篇(3)

一、数字化故事叙述

数字化故事叙述主要是通过多媒体技术与故事叙述相结合产生的一种新的教学模式,并且在国外得到了很好的普及。随着新课改与素质教育的要求,数字化叙述教育模式也越来越多的被我国的教育者所接受与应用。随着时代的发展与进步,和通讯工具的发达,人们可以通过多种多样的方式进行交流与互动,比如使用各种摄影工具制作视频、图像、文字等作品。同时故事一直是人们用来进行交流的普遍方式,我们身边发生的每一件事都是一个故事。而数字化故事叙述方法就是通过一系列的多媒体工具,制作一些音频、视频、图像、动画等素材,并且将这些素材与故事相结合的一种传播方式。这种方式用在教育上具有得天独厚的优势,因为故事本来就能激发人的好奇心,同时再加上多媒体数字化手段,就能更好的吸引受众。数字化故事叙述教学法的最终目的就是要通过数字化故事的叙述向受众传达一定的信息,让受众在轻松愉悦的情况下接受信息,同时激发受众的兴趣。

二、数字化故事叙述在初中英语教学中的作用以及设计

(一)数字化故事叙述在初中英语教学中的作用

1、提高了学生的兴趣。因为数字化故事叙述模式综合了数字化技术与故事叙述模式的双重优点。运用各种多媒体设备来进行教学工作能激发学生的积极性,改变了以往单一的教学方式,由传统的黑板向多媒体转变。同时故事叙述方式在当前的教育中显的更为突出,因为过去传统的教学模式只是简单的教师在讲台讲课,学生在台下听课的局面。但是故事叙述打破了这一传统的教育理念,由教师给学生讲故事来完成课堂教学计划,不仅仅是教育方式上的创新,更是提高学生学习积极性的一大法宝。

2、综合提高了学生的英语水平。传统的英语教学模式都是通过背单词、讲语法来完成教学任务的。但是数字化故事叙述模式通过一系列的数字化素材的整合,给学生提供了一个完善的学习语境,不仅可以锻炼学生的听力,更能给学生创造一个相对比较完整的英语教学语境。同时教师的故事叙述模式更是可以针对学生的英语水平特点,让学生参与到教学过程中来,通过与学生的互动,来培养学生的口语能力与语境的适应能力,综合提高学生的英语水平。

3、综合培养学生的整体素质。数字化故事叙述教育方式可以让学生进行故事的叙述,因为现在提倡的是教师与学生之间的互动,所以可以让学生在课下自己选择与课程相关的素材,通过自己的选材与剪辑,做成具有学生自己特色的材料。这样不仅锻炼了学生的动手能力、信息搜集能力与信息甄别能力,更是培养了学生的动手能力与创新能力,在整体上提高了学生的综合素质。

(二)数字化故事叙述在初中英语教学中的设计

初中学生正处于身心发展的关键时期,同时初中时期也是为学生今后的学习与生活打下坚实基础的时期,所以初中学生素质的发展对其一生都起着至关重要的作用。数字化故事叙述教育方式的设计要贴近初中生身体智力发育的实际,尽量符合初中学生的身心发育水平与接受能力。

1、贴近学生生活实际。初中学生的身心发展水平都与成人有着较大的差距,并且大多都处于青春期的叛逆期,所以对教学有一定的反感性。这就要求教师在课程设计的时候采取温和的叙述方法与贴近学生生活实际的例子,更好的贴近学生的生活,以学生为主体,从学生的角度来考虑对故事的接受程度,选择更适合学生的故事与事例。

2、鼓励学生发挥自主能动性。数字化故事叙述模式的主要参与方还是学生,毕竟这样的锻炼机会并不多得。所以就要鼓励学生充分的发挥自主能动性。同时要鼓励学生积极主动地参与到故事叙述中来。可以给学生分成叙述小组,也可以让每个学生单独制作素材,教师在学生的素材搜集与整理过程中给予相关的指导与建议。

3、给予学生充足的时间。数字化故事叙述素材的制作需要一定的时间,特别是对于初中学生来说,并且还是英语课程。许多学生受英语水平限制,不能在短时间内很好的完成任务,这就要求我们教师在开始就分配好任务,给予学生充分的信息收集时间与制作时间,同时在课上也要给予学生充分的展示与叙述时间。学生的作品包含着学生的努力,不论素材搜集的好坏以及学生叙述的内容如何,都要给予学生充足的时间来完成这份任务。这不仅仅是对学生劳动的尊重,更是培养学生自信心的重要方式。

(三)数字化故事叙述的具体应用

1、任务分配。在教学过程的开始,教师就应该将所有的教学计划内的任务做一个详细的提纲,并且由学生自主挑选自己感兴趣的课题或者资料。这是从学生的兴趣点出发,让学生在兴趣的带领下参与到活动中来。同时教师要对学生进行适当的分组,考虑到初中学生的动手能力有限,对于英语课程的故事叙述还需学生发挥团队精神,通过多方的合作来完成一个题目,这个分组要考虑到学生自己的素质。

2、制定计划。俗话所“凡事预则立,不预则废”。只有完善的计划才能指引学生更好的完成工作。教师要指导每个小组的学生合理的分配任务,制定详细的团队计划。可以给学生提出一个团队分配计划。例如在“surfing”这个课题里,帮助这个课题小组制定详细的分工角色,有信息收集人、信息录入人、材料制作剪辑人、故事叙述人、编剧。并且给学生的工作细分,告诉学生第一步由信息收集人收集有关“surfing”的一切相关资料,第二步由信息录入人对收集到的有关“surfing”的信息进行汇总、遴选,第三步材料制作剪辑人对遴选后的材料进行加工制作,最后由编剧跟据材料制作合适的故事,并且由故事叙述人进行最后的讲述。第四步对小组表现进行测评与信息的反馈。

3、实施。制定妥善的计划之后就要展开实施活动。当然实施活动都是利用课余时间来进行,在学生最开始的准备时间内由教师给大家进行相关课题的故事话叙述,给学生提供可供参考的讲述模式与方法。同时及时督促学生的工作,给予学生相关的指导。等学生的准备工作进行完毕之后由学生来进行相关课程的故事化叙述。

4、测评与反馈。学生并不是在讲述完故事之后就完成了任务,还要通过全班同学的讨论,对小组表现进行测评与反馈。教师要准确的找出学生的优缺点,及时给予学生相关的信息反馈,让学生在下次小组活动中可以做的更好。

三、结语

数字化故事叙述模式不仅创新了教学模式,更是提高了学生的学习兴趣与积极主动性。这是我们进行素质教育很好的一种教育方法,在今后的教育中可以多加运用,更好地提高初中学生的英语水平。

参考文献:

[1]李海坤. 数字化故事叙述在初中英语课程中设计应用分析[J]. 中学生英语(初中版), 2011,(26)

[2]孙卫华,郑江艳.数字故事在美国课堂教学中的应用[J].信息技术教育,2008,(2):74-76.

篇(4)

【关键词】

教育叙事;舞蹈高等教育;教学

教育领域引进叙事研究最早开始于20世纪80年代末,随后,在全球兴起教育叙事研究的热潮。本世纪初,我国教育学者开始将西方教育叙事理论与本土教育实践结合,教育叙事研究才开始在国内植根发芽,引起学界的关注。所谓教育叙事,就是教师以讲故事(叙事)的形式,记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育故事或让人思考的感人故事,表达自己在教学实践中的亲身经历、内心体验以及对教育教学的真实理解。教育叙事研究是教育学中的重要研究课题,也是目前比较热门的教育教学研究课题,但是在舞蹈高等教育领域中还少有论述。笔者主持的2011年广州大学教育教学课题“教育叙事在舞蹈实践教学中的应用”应算是初步的涉入,结题论文《试论教育叙事在舞蹈实践教学中的应用》首次将教育叙事引入舞蹈教育的范畴。本文将在前期研究的基础上,对教育叙事在舞蹈教育教学中的应用作更详细的论述和探讨。

一、利用教育叙事来活跃课堂氛围

目前,我们在舞蹈教学中基本都是采用“口传身授舞蹈教学法”,“口传”就是教师通过口头的叙述来传递教学内容,“身授”就是教师亲身示范舞蹈动作供学生效仿,同时还要手把手纠正学生的动作。高等院校舞蹈专业课程设置一般分为专业技能课和文化理论课,专业技能课包括舞蹈基本功、民间舞、舞蹈编创、剧目排练等课程,该类课程以“身授”为主,一般安排在舞蹈房进行,授课时间大多数为上午或下午;文化理论课包括大学英语、思想道德、历史政治等公共文化课和舞蹈史、舞蹈理论、舞蹈分析等专业理论课,该类课程以“口传”为主,一般安排在文化课教室进行,授课时间一般为下午或晚上。在专业技能课上,教师一般只是通过“口传”来讲解动作的规范、动作的要求,更多的时间用于“身授”,让学生不断地练习,因为“勤能补拙”、“熟中生巧”,一堂课下来“累倒一大片”。然而,在文化理论课上,教师通过“口传”来传递知识,讲解内容,过多的讲解,使劳累一上午的学生懵懵懂懂、毫无兴趣,一堂课下来“睡倒了一大片”。“累倒一大片、睡倒一大片”是笔者近20年在师范院校、专业院校和综合大学从做学生到做教师的真实体会,尽管略带有些夸张,但却是一个普遍存在的事实,也是艺术院校“重技轻艺”的具体表现。面对这样的事实,我们需要在课堂教学中做些调整或者改变。在专业技能课上,我们都知道高超的舞蹈技能来自无数次的埋头苦练,但是学生的体能和专注力在课堂上是有限的。这时,我们需要调节学生的体能和专注力,课堂叙事(讲故事)是一种不错的选择。教师在做教学设计时要对教学过程做合理的安排,利用课堂叙事来活跃课堂气氛,使学生在课堂上处于一种积极放松的状态。课堂教学“故事”扮演了“催化剂”的角色,正是因为浸润在课堂教学故事情境之中,学生乐于学习,思维得到发展,思想不断交流,智慧获得增长[1]。在文化理论课上,如果教师只是简单机械、照本宣科地“口传”教材上的教学内容,“睡倒一大片”也就在所难免,大学生对于这样的教学方式兴趣不大。她们喜欢既能活跃课堂气氛,又能促进学习的“口传”。为此,笔者在做教案(教学设计)时,每节课都会安排一段与教学内容相关的教育叙事。例如,在讲述藏族民间舞文化时,问学生为什么藏族民间舞的体态是松胯弓腰曲背。有一部分同学认为藏族同胞生活在青藏高原,那里空气稀薄、高原反应呼吸困难所致。笔者告诉她们藏族同胞生活的藏区也有海拔2000多米地势较低的河谷地区,那里氧气充足,没有高原反应,但是她们的舞蹈也是这样的体态。另外,从小“生于斯长于斯”的藏族同胞在藏区会有高原反应吗?这时同学们会互相讨论,课堂气氛开始活跃。然后我继续反问,塔吉克族生活在平均海波4000米以上的帕米尔高原东部,为什么塔吉克族鹰舞却昂头挺胸呢?没有受高原反应呢?这时同学们对教学内容开始好奇,对话题有了兴趣。接着我开始讲述的自然环境、、社会制度以及风俗习惯,也讲述自己在甘南藏族自治州藏区采风时的一些所见所闻,同学们非常喜欢这样的故事。最后我告诉她们,藏族同胞虔诚的宗教(藏传佛教)信仰意识,旧社会农奴制以及繁重的劳动生活都影响着藏族民间舞蹈体态的形成。学生通过故事获取知识,完成了学习任务,达到了课堂教学要求,教师通过这种方式,吸引学生注意力,活跃了课堂气氛,拉近师生间的距离,师生从中感受到教与学的快乐。

二、利用教育叙事来提升教学效果

自高校扩招以来,国内许多综合类、师范类或其他专业类院校纷纷开设舞蹈专业。据统计,截至2013年,全国有700多所本科院校开设了舞蹈专业。由于舞蹈、音乐、美术等艺考生的高考文化录取分相对较低,大量的普高生加入艺考大军。据中国艺考网《2014年艺术高考形势分析报告》的公布:“报考艺术类专业的学生主要有三类:1.文化成绩一般的学生,只是为了能考上大学而加入艺考大军,占总人数的85%左右;2.从小对艺术有追求的学生,占总人数的10%左右;3.受其他因素影响的学生,占总人数的5%左右。”[2]在综合类院校舞蹈系中专生与普高生的生源比例保持在1:5左右。如此一来,教师在实际教学时需要灵活地因材施教,教学方法和手段需要多式多样,教学效果才能有保障。有些教师面对普高生生源学生时,认为学生基础差、底子薄,需要更加注重动作的“身授”而忽略“口传”的讲解,导致学生在课堂上一味机械地模仿教师的动作,以追求“形似”为最终目标,也不知道该动作为何要这样做?如何才能这样做?可谓是知其“形”不知其所以“形”。这样下来教学效果并不理想,学生也一头雾水。这时我们“不能强攻,只能智取”。在舞蹈教育界有“中专解决身体问题,大学解决头脑问题”这么一句行话,其背后透露出舞蹈高等教育应该更加注重启发式的教学。也就是说,对于大学生而言我们更多的是让他们通过头脑的“理解”来学习,而不是通过身体简单的“模仿”。高校教师不仅要求讲述知识、传递知识,更需要激发学生的学习动机,激发学生的求知欲,使他们积极主动地参与到教学过程中来。我国著名舞蹈教育家、北京舞蹈学院潘志涛教授在“中国民族民间舞传统、典型组合课(男班)”中,讲授藏族民间舞传统组合《阿乌耶》时,向学生们叙述当年他在青海玉树采风向当地藏族同胞学习该舞蹈时的情景①。藏族同胞在跳舞时有股默默的“力量”,犹如长江黄河源头一样,使他几十年不能忘怀,刻骨铭心。希望同学们在舞蹈时身体里面要有这种闷着的、可以随时爆发出来的默默的“力量”。要求学生们的动作不但要形似,更要神似;既要掌握舞蹈的动作,更要了解藏族民族民间舞的文化底蕴,甚至希望他们有机会去青海玉树实地体会当地的自然风光和那种默默有力的人文情怀。潘志涛老师娓娓道来的叙述,看似简单寻常,实际上将关键的、核心的教学内容已经传授给了学生,使学生在一种轻松的状态下理解、领会了教师的叙事内容,提升了教学效果。因为“教育叙事对事理的追求要多于对理论的追求,它极力主张在讲述故事(事件、寓言、个案、自传等)的时候显现真理,而不是直接将理论摆出来并强迫他人接受”[3]。教育叙事需要教育叙述,叙述教育的事实与理论。无论是哲理的、人文的、科学的、还是经验的。教师要把自己学习或舞台表演的经验通过动作和语言叙述给学生。这种教育叙事使教师与学生融在一起,教学不再是简单的教与学,而是师生心灵的交流与互通。

三、利用教育叙事来促进教师成长

我们应该从教育理念、教学手段以及研究方法上对教育叙事有相应的认识和思考,这种认识和思考是教师教育叙事的一部分,也是教师本人成长的体现。教师的反思离不开教育实践,正是在教育实践中对教育世界的不断追问,对所怀抱理想的不断思考,对所从事教育意义的不断追寻,才有了教师的成长[4]。教育者需要对教育实践做出反思,为今后的教学做更多的准备和积累。因为教学实践是教育研究的素材和对象,教育研究又是教学实践的理论指导和经验总结,教学与研究犹如人的双腿,两者互相影响、互相支撑。教育叙事研究立足于我们的日常教学,教师把教学中的故事、感受、经验、诉求以叙事的方式记录下来,进行经验收集、重组和理解,随后提供意义诠释,在这个过程中形成理论思考,再次不断完善和提升自己的教学水平,促进自身的成长。近几年,业界通过教育叙事的研究,架起实际教学与课程理念、教育理论的桥梁,促进先进教学经验的提炼和传播,促进教师个人的专业发展,使教师的角色由传授型向研究型转变,也可以体现教师自身的价值。应该说,一名从事高等教育的教师如果不重视研究,或许只能成为一名经验型、技术型的教师,但很难成为专家型或学者型的教师,也与目前大多数高等院校大力提倡的“科研兴校”、“建设教学与研究型高校”的做法背道而驰。

结语

教育叙事不是为了叙事而叙事,而是通过教育叙事展开对教育教学的思索,对教育问题的研究,是一个将客观的呈现、真实的体验以及主观的阐释有机融为一体的过程。它可以是一种教育理念或教学手段,也可以是一种研究方法。通过对教育教学情境的描述,从而引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考,进而引发对情感、态度、价值观的全面反思,提高教师的元认知水平,这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题,使许多知识由惰性状态转化为活跃状态,让藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来[5]。舞蹈高等教育不仅需要身体的“模仿”,更加需要灵魂的启迪,而打开学生身心灵魂的钥匙,掌握在每一位自我完善、不断求索的教师的手中。

作者:眭美琳 单位:广州大学音乐舞蹈学院

【参考文献】

[1]傅敏,田慧生.课堂教学叙事研究:理论与实践[M].北京:教育科学出版社,2009:36.

[2]中国艺考网.2014年艺术高考形势分析报告[EB/OL]

篇(5)

一、幼儿园数学教育现状分析

笔者对我园发放问卷100份,回收95份,回收率95%,为了使调查更全面,笔者还对园中老、中、青三个教龄层次的9位老师进行访谈,并做了详细的访谈实录。调查结果如下。

(一)数学知识本身的情境性未得到充分认识

经过问卷分析,82%的老师认为数学知识具有抽象概括性和系统逻辑性,仅有18%的老师认为数学知识具有情境性,可见数学知识的情境性未被教师们充分认识。在问及数学课中创设情境的依据时,多数老师认为以幼儿兴趣为依据,数学知识本身的情境性没有得到认可。访谈的结果同样验证了上述结论。 A教师提道:“中班的内容需要小班的知识进行铺垫,前后内容需要连贯起来。”

(二)数学课是幼儿获得数学知识的主要途径

74%的教师认为数学课是幼儿获得数学知识的主要途径。访谈中老师们从数学知识的系统性、数学学习的特点等方面证明了数学课的重要性。B教师说,“数学知识具有逻辑性、系统性,虽然幼儿在生活中也能学到数学知识,如吃早点的时候数饼干,散步时辨认树叶的形状,但这些都只是随机的,不系统”。

1.游戏是数学学习的重要方式

81.7%的老师反映,在数学教学中,幼儿最喜欢的方法是游戏法。游戏法仅次于操作法,成为老师心目中数学教学的有利方法。可见,游戏的重要性得到了老师们的认同。访谈的结论同样证明了上述结论。C教师认为玩是幼儿的天性,“玩中学多好,有多少孩子喜欢枯燥地写”。

2.当前数学教学效果不理想

统计发现, 34.3%的教师感受到了孩子对数学学习的热爱,超过半数的教师认为幼儿对数学学习没有兴趣,有8.6%的老师感觉孩子不喜欢数学,60.6%的教师发现在数学课上,仍有少数孩子脱离课堂做其他事情,甚至有时还会出现一节课上,教师在前面唱着独角戏,少数能力强的“知音”与老师进行互动。

二、叙事法在幼儿园数学教学中的应用

(一)叙事法概念界定

本课题探讨的是在数学课中,创设故事情境,建构故事情节,以师幼表演故事的形式组织数学集体教学活动的教学方法――叙事法。

(二)叙事法应用可行性

调查显示,目前幼儿园数学教学效果并不理想。然而叙事法具有创设故事情境、建构故事情节、师幼表演故事等形式,符合幼儿的思维特点,能把抽象的数学解构在具体的故事中,帮助幼儿理解数概念,提升课堂教学效果。

1.幼儿数学学习需要借助于情境的创设。当问及数学课中幼儿学习效果最好的方式时,选择在情境中学习的老师远远多于教师的讲解、巩固练习的人,可见在大多数老师心中,幼儿数学学习应借助于情境的创设。

2.创设故事情境的形式组织数学活动具有可行性。问卷中,高达88.7%的老师认为以创设故事情境的形式组织数学课是可行的。在访谈中,以故事情境的形式组织数学课对各年龄班是否普遍适用征求了诸位老师的意见。大多数老师认为这种方法是可行的,但故事的选择应符合幼儿的年龄特点。

3. 表演故事的形式贯穿数学活动各环节是可行的。77.5%的教师认为以表演故事的形式穿数学课各教学环节是可行的,超过半数的老师都从幼儿的角度判断该做法的价值,正如访谈中某教师所言,“毕竟儿童是学习的主体,表演故事又是幼儿喜欢的形式,所以能激发幼儿的兴趣”。

(三)叙事法运用依据

1.知识的情境性。关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角。在情境理论中,心理学取向的情境理论的研究重点是真实的学习活动中的情境化内容,中心问题就是创建实习场,在这个实习场中,学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。

2.幼儿思维的情境性。布鲁纳在其《真正精神活动,可能的世界》一书里指出,在人的心理生活中存在两种思维模式:例证性思维和叙事性思维。例证性思维又叫作命题思维,独立于特定情境;叙事性思维就是讲故事或扮演故事,依赖于具体情境。儿童的思维是一种叙事性思维,或者说,儿童的心智具有一种叙事性的结构,是故事情节导向的。因此在数学教学中设计精彩的故事情节,让幼儿参与故事角色的扮演,切合幼儿的心智,使其在情节的带动下不知不觉地获得数学知识。

3.游戏是幼儿最有效的学习方式。

(四)叙事法应用方式

1.创设故事情境。数学知识本身的情境性和幼儿思维的情境性是凸显创设故事情境科学性和适宜性的直接原因。关于儿童思维的情境性,布鲁纳在其《真正精神活动,可能的世界》一书里指出,在人的心理生活中存在两种思维模式:例证性思维和叙事性思维。由此,通过创设情境来进行数学教学是有科学的理论依据的,是符合数学知识的情境性特点和幼儿思维的情境性特点的。

2.建构故事情节。系列性原则是幼儿园数学教育活动设计的基本准则之一,强调在设计数学教育活动时应遵循数学知识本身严密的系统性、逻辑性,体现出内容的循序渐进和系列性。

3.表演故事。故事教学已不是一个新鲜的话题,但通过访谈得知,很多老师在运用故事进行教学时,为了方便,一般只给幼儿讲述故事,很少让其扮演故事中的角色。教师们也意识到,通过讲故事的方式创设情境时,“幼儿只是倾听者,并不是故事中的一员”,因此幼儿只有借助于平时积累的表象去展开想象,才能在头脑中浮现出故事的情境。

综上,孩子们在教师的引导下积极参与故事角色的扮演,幼儿的主体意识得到了有效的加强,那些间接隐藏在故事中的数学问题便成了幼儿作为故事角色中的一员必须履行的一件件任务,他们全身心投入、认真解决问题,使故事顺利地进行下去。另外,由于师幼间积极的互动,孩子们在角色游戏中体验到了快乐,体验到了教师情感上的支持。

【参考文献】

[1]杨宁. 叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师大学报(社会科学版),2005(5).

篇(6)

18世纪中后期,美国一位心理学上的研究学者首次提出了经验与叙事结构上的相关研究观点,主要的内容包括叙事是怎样对人的性格形成产生影响的,并在研究的过程中将叙事在心理学研究中的作用进行了科学意义上的探讨与实践,得出的结论受到人们的追捧与欢迎。在我国当前教学的实际研究过程中,主要的应用的方式包括三个,一个是在对学生进行心理治疗或是辅导过程中的理论应用,其次是在课程教学过程中的叙事方法使用,最后是教师在课堂的教学过程中的叙事理论解释与知识传授。

1 叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择,进而针对具体的当事人找出遗漏片段,进而对于当事人内在内力的唤起过程。

叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用,同时,其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时,叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时,其实即是对于自己的审视。其次叙事疗法把人与事分开,以人性的眼光看人,而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看,叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家,自己要对自己充满信息,进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难,在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。

叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用,是当今重要的心理咨询方法之一。叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事,指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导,在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区,进而将整个故事纠错、补充或重写,进而积极促进当事者加强其生命动机,增加内在力量,进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

2 高职心理学新型叙事教学方法上的实践

高职教学传统的教学方法已经不能让现代教学上的要求得到满足,因为传统的教学方式在实际的教学过程中会因为与时代的发展脱节从而不能得到一个良好的教学效果,叙事心理教学方法的出现使得教学的模式得到很大的改变,不仅让课程的内容变得简单易于学生对知识进行掌握,也在一定程度上缓解了高职心理教学上的任务压力。

2.1 叙事教学法内涵

叙事教学上的使用方法是在教学的过程中将叙事作为开展课堂内容的主要模式,并在以学生为主体的教学过程中,让学生的生活的语境在叙事化的模式下得到升华,这样的处理可以使得学生的注意力被吸引在课程的实际的教学过程中来,不仅仅利于教师开展课程上的主要内容,也利于学生在学习的过程中让知识得到很好的消化,叙事上的心理教学方法可以让学生的语言与情感方面的表达能力得到相应的提升,并且利于高职学生在这方面身心上的发展,让学生在艺术理解上的认知活动可以得到充分的发挥,并培养学生在生活过程中的艺术气质,可以说叙事心理教学上的方法让学生的能力得到很大的提升。

2.2 叙事教学方法的基本特征

叙事教学上的方法不仅仅是一种心理教学上的使用手段,也是一种在教学过程中可以得到应用的思路与方法,叙事教学的方法在实际的使用过程中会具有以下几个特征,首先是教学上的方法使用,主要包括以下两个:

2.2.1 故事法

故事法直接从字面上就可以得到其基本的含义,就是在基本的教学过程中教师通过对故事的叙述来营造出教学上的环境,此时的学生可以根据教师所创造出的人物角色与故事情节对教学过程中设置的问题进行思考与探究,在整个学习的过程中不学生不仅仅可以以主体的位置与其他的学生进行交流,还可以在集体的探讨问题的过程中让问题得到良好的解决。

2.2.2 个人经历叙事法

教师在进行课程教学的过程中往往会因为知识点的难以理解使得学生丧失跟随教师的思路对问题进行解决,主要的原因是高职心理学知识一般具有较高的层次性,并且许多的知识点较为抽象化,所以一堂课下来许多的学生在课程的中部的位置就已经放弃后面的学习内容了。此时为了将学生的注意力给吸引过来,教师可以让学生在课堂上分享自己的经历,这些经历可能是一些趣事或是一些伤心的往事,但是无论试什么性质的经历,都可以在分享的过程中将大家的注意力进行吸引,致使很多人的经历可以引起其他同学的共鸣,这样的结果不仅利于课堂知识的开展也可以让学生们积极主动的参与进课堂上的教学活动中来。

3 叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下,以教师任职学校为基本培训单位,以提高教师教育教学能力为主要目标,通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法,教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离,更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件,因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势,但是在具体的实践过程之中,例如在教育科研领域之中的运用过程之中,显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中,教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法,一些人张冠李戴,机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术,将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一N局限,教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义,这就使得所得出的解释性结论也是情境性的,这种情境是不可重复的,无法回答普遍性问题,也就无法据此建立起普遍一般的理论。

结束语

心理学上的叙事教学方法研究对于高职学生的心理素质塑造具有很重大的影响作用,并且在教学活动开展的过程中对于教师教学能力上的考验也是具有很大的参考价值。高职院校应积极的利用各种方式对教师在心理学叙事教学方法进行研究与技能培养,尽量让教师在教学的过程中让叙事的方法得到充分的发挥。

参考文献

篇(7)

中图分类号:G40 文献标识码:A

Cause Analysis of Rise of Educational Narrative Research

ZHANG Yiwen

(He'nan College of Finance and Taxation, Zhengzhou, He'nan 451464)

Abstract As an important qualitative research method, educational narrative research in recent years was widely welcomed at home and abroad, the reason. First, the current educational theory and practice growing out of touch, and narrative research education can effectively educational theory and practice closely. Second, due to the development of science and technology, education utilitarian has been great highlighted, and people demand is growing neglected, it is the narrative of current educational research and education should be "human care" positive response banner.

Key words educational narrative; human care; education practice

1 教育叙事研究的内涵

何为教育叙事研究,我国学者丁钢认为,教育叙事研究就是“从质化研究出发,强调与人类经验的联系,并以叙事来揭示人的经验,行为及作为群体和个体的生活方式”。教育叙事研究强调的不是形式和规律,而是经验的意义,通过研究者对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的现象的描述,来揭示隐藏在事件背后的深层次的教育意义、价值和规律,教育叙事研究展示了真实的教育生活世界,拓宽了教育研究的新领域,丰富了教育经验的表达方式,沟通了教育理论与实践。

1.1 研究过程的真实性

教育叙事研究是研究者所体验到的“真实”,其核心是研究者通过自身体验去了解研究对象,通过特定的研究视角,遵循教育叙事研究的一般框架和常见的操作规程,通过系统性的研究,力图从教育事实中寻找其内在的联系。在实际的研究过程中,教育叙事研究有真实细致的故事性讲述,努力营造一个真实的场景,把研究对象的教育生活详实地呈现出来,研究中的分析与解释均以真实的教育情景为出发点,尽力剖析教育现象背后所隐含的各种内在联系,力图还原每个研究对象真实的面目。

1.2 研究结果的开放性

传统的研究注重倚重普适性的教育规律,重视量化研究,追求一套固定、统一的答案,致使理论研究与教育实践日益紧张。叙事研究是对教育意义的理解和诠释,不在于需求一成不变的教育规律,追求的不是精确的、唯一的答案,而注重具体教育问题的解决,教育经验的意义重构和教育主体的发展,并期待引发共鸣,教育实践活动的复杂性、丰富性和多样性,决定了对教育意义的理解是多元的、不确定的和开放的。①

1.3 研究内容的可读性

教育叙事研究是以讲述真实生动的故事来呈现研究内容的。它不像传统的研究方法那样,呈现给读者的是一些抽象的理论概念和枯燥无味的数据。在这里,阅读者可以从叙事报告的故事情节中感受教学影像,清楚地把握教学中出现的问题,并用内省、比较的方法去解释问题的解决方式。这种影像化的故事情节给阅读者以身临其境的感觉,对于教育者而言,这种感受对教育观念和教育方式的影响会更深入,更具体和更持久。因为我们知道,具体经验对于学习是一个很重要的因素。②

2 教育叙事研究兴起的原因分析

2.1 教育叙事研究的兴起是对人性关怀的呼应

2.1.1 研究过程的人性化

教育叙事研究在其研究过程中研究者与被研究者之间是平等的、信任合作,人与人之间的理解是基于平等交往,彼此在深度有效的对话中展开。而不是控制与被控制的关系,他们相互理解、彼此信任,研究从多角度、不同程度上接近研究对象,并尽力融洽研究者和研究对象的现场经验,着重对个体生活意义的阐释和理解,而不是对某种事实进行说明。在教育叙事研究中,研究者与研究对象是一种平等交往的关系,只有在这样的基础上,研究者与叙事者才能达成相互理解,才能对教育叙事做出最合理的解释。

2.1.2 研究结果的人性化

教育叙事研究结果的人性化,它向大家呈现了一个个详尽、真实、典型教育故事,它以叙述教育故事的方式来解释教育的意义,没有直接定义教育的内涵、教育具体的实施过程,仅仅通过讲述研究对象的教育故事,期待读者与研究对象产生共鸣,让读者自己从故事中体验教育是什么,教育应该怎么做。这种开放性的结果呈现方式,使教育科研有了生活化和平民化的味道。③另外,教育叙事研究是一种直接参与教育生活的研究,它的研究结果接近生活,反映生活,体现了对生命的关注。

2.2 教育叙事研究是一种把理论与实践紧密联系的方法

“教育是实践性很强的学科,必须用适当的方式去呈现它,寻找符合这门学科自己的话语和理论方式,也许教育叙事是更为合适的方式。”④教育叙事研究以其与人类经验的密切联系,沟通了理论与实践,要求研究者直接参与到教育情境和教育生活中去,用心去感受教育的真实内容。其次,在结果呈现时,研究者也只是把感受到的教育生活原汁原味地拿给读者,并没有经过理论的抽取和升华。读者可以了解到一个活生生的真实的教育事例,并能根据自己的理解去阐述它,来解决在教育生活中遇到的实际问题。因此,教育叙事研究是以现实生活为起点,在教育生活中领悟教育的力量,使教育回归现实、回归生活、回归独特且有生命力的教育实践中。

2.3 教育叙事研究是一个能够普遍推广的方法

传统的教育科学研究方法由于其本身的复杂性和技术性的特点,其应用并不广泛,大多掌握在教育理论工作者和学科专家的手中。而教育叙事研究其本身并不对研究者的理论水平要求有多高,也不像一些研究方法那样需要较多的技术手段,它只要求研究者掌握一些教育的基本理论和较强的叙事能力以及对教育事件敏锐的洞察力。

因此,教育叙事研究得到了广大教育工作者的欢迎,尤其是教育第一线的教师们。教育叙事研究在教师群体中的广泛应用,尊重研究对象的话语权,力求真实地再现研究对象的声音,并从内部来理解教师文化的途径,改变了传统教育研究权和话语权仅属于理论研究者的局面。一线教育工作者直接参与教育场景,积累了丰富的教育经验,现在话语权重新回到了这个庞大的群体中,教师不再依赖别人的思想,可以站在自己的角度去观察和理解教育,使自己的声音能够被听到。使得自己教育经验中的隐性知识有了表达的可能。⑤

总之,教育叙事研究作为一种研究方法,为教育研究注入了新的活力,完善了教育研究方法体系,受到了广大的教育工作者的关注和欢迎。但我们也应该看到它的不足之处,如研究者可能会伪造数据、讲述一些不真实的教育故事、研究者进行叙事研究的理论素养还有待提高等,这些都要求我们对教育叙事研究进行反思,总结其经验教训,更好地促进我国教育叙事研究的完善和发展。

注释

① 徐勤玲.教育叙事研究的哲学基础探析是什么[J].太原师范学院学报,2006(5):158-159.

篇(8)

二、网络教育叙事与高校青年外语教师专业发展的关系

(一)必要性和现实意义

戴炜栋、王雪梅(2011)提出,现代信息化环境赋予了外语教师专业发展新的内涵,包括教师信息与通信素养、网络元评价能力以及网络教育叙事研究能力[7]。从宏观来看,教师信息与通信素养(InformationandCommunicationTechnology,ICT)和媒介素养已经成为了新内涵和高要求。就微观而言,网络教育叙事研究能力对高校教师专业发展提出了新挑战。随着微博、微信、微课、慕课(MOOC)等网络新名词的出现,学习者似乎不用中规中矩地坐在教室就可以听课,可以获得知识,于是学习习惯趋于碎片化、泛在化,随时随地拿起手机、平板等便携上网设备,短暂的时间内就能获得有价值的信息和知识,文秋芳教授称这种泛在化的学习方式为4A学习(Anyone,Any-time,Anywhere,Anydevice)。在颠覆传统的学习模式变革之下,高校青年外语教师更应该借助网络,利用叙事研究方法,通过描述和记录个体教育生活,搜集和讲述教育故事,在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验进行分析和解释,以超脱故事本身,获得隐含在故事中的教育规律和价值,最终促进自身专业发展。

(二)可行性和优势

首先,高校青年外语教师相对年轻,因专业特点经常接受国外先进的教学理念熏陶,多有出国接受教育或进修的经历,因此网络媒介素养较高,网络媒体使用频繁,多媒体操作能力强,更易于借用网络媒介帮助教学和科研,这是他们的自身优势,也为他们进修网络叙事研究奠定了基础。其次,随着智能手机、平板电脑、无线wifi等的快速普及,使得网络教育叙事较之传统的教育叙事有其独特的优势。传统的教育叙事研究往往是教师通过纸和笔记录下有关的校园生活和教育教学事件及其反思,花费时间较长,易受时空限制,局限在个人经验中难以共享和互评,且随着量的增多,难以管理和查阅。而高校外语教师承担的教学工作量已非常繁重,尤其是大学英语教师,普遍反映每周平均课时可达16节,忙碌的工作生活往往会让他们疲于奔命,很难有时间静下来专门撰写教育故事,等到终于抽出空来,留在脑海中的教学问题和冲突细节又寻不到踪迹,而有了网络,教师则可以摆脱时空限制,及时记录(或录制)现场文本,即时,即时更新,具有强大的云存储功能,可以时间为轴自动归档,便于查阅,更容易交流和分享,相互促进。

(三)提倡基于微视频的网络教育叙事研究

目前,网络教育叙事研究主要通过文字方式进行记录。张仙、黎加厚(2004)总结了基于网络博客教育叙事的特点:开放型、共享型、动态型、发展型、展示型[8]。笔者认为,教师研究者们可以借助影音方式来记录,通过微视频等方式直接录制现场“文本”。在高像素手机等便捷设备普及之下,微视频相比文字记录而言,更加快捷、直观、真实且生动地反映当时当地的教学细节、思维变化等过程。学术界对叙事当中的教育故事虚实问题有过很多讨论,例如刘良华(2007)认为,叙事研究并不拒绝虚构的叙事,也没有必要否认虚构的叙事[9]。而鲍道宏(2007)则强调教育叙事研究不宜虚构教育之事[10]。笔者以为,文学叙事适用的虚构手法不能否认教育叙事研究“求真”的态度,所以视频录制的方式避免了叙述者在文字符号转码过程中偏离了研究对象的第一本意,主观歪曲也好,客观误解也罢,都不同程度地造成一定的“失真”,而视频录制则尽最大可能避免这种不必要的“失真”。因此,微视频应该作为一种更为有效的网络教育叙事手段被研究者们广泛使用。好莱坞生化大片里经常有这样一幕:一位生物学家用视频录制自己试验进程,汇报试验数据、重大调整、研究突破等,这个过程就是客观、理性的记录和分析,以备后续跟踪研究。只是在网络教育叙事研究环境中,镜头里的叙事者不是生物学家,而是描述教育故事、试图掌握教育价值和规律的教师科研者,研究对象不是某种新型药物对大猩猩智力提升的影响,而是通过对教育问题和冲突的描述、分析和解释,得出对教师教学、科研、学生学习成果的促进效果。视频录制的客观性、真实性、科学性对一门系统且严谨的科学研究而言,效果是不言而喻的。

(四)有助于构建生态化的教学研究网络环境

教师叙事研究对象可以是教师自己本人,也可以是其他教师,还可以是你的学生。例如某教师对一位年轻教师或者教学经验丰富老教师教学行为的叙事研究,抑或是对某一种类型学生学习特点的叙事研究,抑或是针对新入职青年教师在科研意识觉醒、科研理论和方法掌握、科研成长和进步质变过程的研究。简言之,一切与教师教育、教学、科研、专业成长有关的故事、反思、评价都可以作为网络教育叙事研究的内容。而教师、学生、同行、教与学、教学与科研共同构成了一个多元、复杂的共同体。教师、学生、管理部门可以通过建立网络教育叙事平台,试图构建一个和谐的网络授课、信息共享、经验交流、网络叙事教学反思、师生互评、同行互评与指导的生态网络环境。包括教学科研信息资源共享平台、教学科研专业领域创新平台、教学科研专业成长交流平台。

(五)局限性

首先,高校青年外语教师教育理论储备不足。高校青年教师立足于高等学校教育环境中,而高等教育学也是一门年轻的学科,不同于普通教育学,研究方法和范式还需要教育学者们的不断探索,高校青年外语教师更要注意弥补高等教育学理论基础,用于指导教学和科研实践。其次,高校青年外语教师应系统学习教育叙事研究理论。从发现教学问题、检索前人教学研究成果、设计研究方案、执行和调整方案、收集分析数据到撰写叙事研究报告,这是一个教师本人亲身参与的完整过程。虽然叙事研究注重个人经验和参与,但绝不等于日常教学活动的流水账,需要系统严谨的理论指导。苗洪霞、徐瑞(2007)指出,叙事研究的理论基础是厚重的,研究视野是宽阔的。后现代哲学、现象学、解释学、文学叙事理论、现代知识论、人类学、社会学、语言学理论为叙事研究提供了强大的理论支撑[11]。近年来,高校教师招聘往往注重高学历,而忽略了教育教学和科研理论方面的储备,青年外语教师往往学历较高,语言专业知识基础牢固,但是教育教学科研理论不足,需要在整个职业生涯中,主动培养和加强教育叙事研究方面的理论素养和指导。例如补充年代学方法和理论,因为叙事的基本因素就是以时间为线索追踪丰满的教育故事,这必然涉及年代学的分析方法和思路。又如学习多种叙事结构,掌握如何对原始故事(现场文本)进行编码和转录,使其再现(retell-ing)。关于叙事结构,可以借鉴目前比较权威的基本叙事结构,一种是Creswell(2002)提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构,将故事所包含的基本要素分解为:背景、人物、活动、问题和解答五个方面[12];另一种是Clandinin与Connelly(2003)提出的三维空间叙事结构:相互作用、连续性和情境[2]。限于篇幅,笔者不在此赘述。另外,要特别注意教育叙事和教育叙事研究的区别。既是研究,就要体现其科学性。目前教育叙事研究的困境在于,教师(研究者们)由于缺乏叙事研究理论指导,容易将叙事流于形式,变成了单纯的记流水账,这不是叙事研究,仅止于叙事而已。教育叙事研究固然离不开一个个生动的故事讲述,但是在叙事过程中更应该记录研究者和研究对象的思维变化过程,并对这些过程做出分析、解释和评价,企图找到理论依据,发现教育规律和价值。卜玉华(2003)在纵观西方教育学领域的叙事研究之后指出,“在叙事研究中,研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流:叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)”[13],笔者以为这是进行教育叙事研究的基本要求。所以教育叙事的本质是教师的反思,没有反思、没有总结和评价,即使视频制作再精彩,教育故事描述得再丰满,也很难从根本上促进教师专业发展。

篇(9)

    1979年,萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点,阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时,其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年,萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世,该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志,叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之,叙事即为讲故事,或者与讲故事相关的事件与行为,其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法,作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感,例如,爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。

    从探索叙事心理学的目的来看,其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制,而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解,对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为,人们在长期发展过程之中,对于故事来说,不仅仅起到传播作用,同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现,对于人的研究,最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来,开始受到学校的关注,并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中,发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。

    一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

    叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看,其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克·怀特以及新西兰的大卫·爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择,进而针对具体的当事人找出遗漏片段,进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用,同时,其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时,叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时,其实即是对于自己的审视。

    其次叙事疗法把人与事分开,以人性的眼光看人,而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看,叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家,自己要对自己充满信息,进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难,在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如,罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用,是当今重要的心理咨询方法之一。

    叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事,指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导,在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区,进而将整个故事纠错、补充或重写,进而积极促进当事者加强其生命动机,增加内在力量,进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

    当前,诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明,其效果较为明显。在《同辈叙事教学:加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者,可以通过自我多声音的对话,解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活,塑造着人的心理世界。基于这一原理认为,通过探索、实验,完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式,以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述,进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”,进而摆脱对于消极角色的认同。

    学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台,在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性,因此,在课程整体改革的思想指导下,主要运用体验教学法,以体验活动为主,收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开,教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动,在做活动的过程中激发学生的情绪,活动后要求学生写下“感言”,将这种情绪体验记录下来,并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题,从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中,学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的,很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。

    学校心理学辅导的叙事方式多种多样,一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导,大家耳熟能详。需要注意的是,近年来,博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客,中文意思是“网络日志”,是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起,成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性,博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉,而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。

    二、叙事研究在日常教育教学层面的运用

    一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式,用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么,也不直接规定教育应该怎么做,而只是给读者讲一个或多个教育故事,让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物,具有一定的情节。

    对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一,对于教师教育思想的研究方面。例如,对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究,进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持,进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二,对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己,并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动,有利于教师对于自身的把握,进而促成教育领域的整体发展。第三,对于学习者——教育对象的研究。对于学习者的多维度研究(例如,对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面)有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。

    三、叙事研究在校本培训层面的运用

    “校本培训”是指在教育专家指导下,以教师任职学校为基本培训单位,以提高教师教育教学能力为主要目标,通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法,教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离,更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件,因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

    教育叙事拥有着诸多优势,但是在具体的实践过程之中,例如在教育科研领域之中的运用过程之中,显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中,教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法,一些人张冠李戴,机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术,将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限,教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义,这就使得所得出的解释性结论也是情境性的,这种情境是不可重复的,无法回答普遍性问题,也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此,无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果——教育故事的真实性、客观性无法检验,所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。

    由上所述,我们可以看到,心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作,首先要完善评价激励机制,加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查,笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是,如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的,则很难写出较高水平的教育叙事的。

    参考文献:

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一、引言

笔者看了王等作者著的《教师的印记:课堂生活的叙事研究》一书。读后发现,对教师很有指导作用。因此,笔者将结合这本书谈谈教育叙事研究。《教师的印记:课堂生活的叙事研究》,是对中小学教师课堂教学生活长期现场观察和田野工作进行细致研究的成果。作者运用叙事研究的方法,通过课堂观察对教师的教学进行研究,以故事形式描述教师丰富多彩的课堂教学活动,使课堂生活得以展现,揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵,解释教师所从事的课堂教学活动的意义。

对中小学教师来说,教育叙事是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式,为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。教师可以通过教育叙事来思考教学中的问题,摸索教育规律,进一步丰富自己的教育理论,提高思辨能力。教育叙事还可以扩展教师间相互交流的内容,实现教育经验与个人教育理论的共享。笔者认为,本书所采用的教育叙事研究对于目前的教育教学具有重大的指导意义。

二、教育叙事研究的概念

教育叙事是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件。这其中包括:(1)研究的问题的提出;(2)在提出问题后如何去解决问题;(3)在制定好解决问题的方案后,在解决问题的过程中又遇到了哪些障碍,这些问题是否得到了有效解决;(4)若问题没有(或没有很好地)被解决,后来又采取了哪些新的策略。《教师的印记:课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究基本上都是按照这样的思路展开的。可见,教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究,其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

三、教育叙事研究观察报告的特点

读完《教师的印记:课堂生活的叙事研究》一书中的叙事研究,笔者发现,叙事研究具有以下的特点:

1.以教师的现实生活故事为研究对象。叙事研究叙述的事是教师的故事,是广大教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的真实生活故事。这些生活故事真实且具有情境性,胜过任何形式的说教,极具感染力。

2.以质的研究为方法论。质的研究中的研究工具是研究者本人。研究者在自然情境下通过多种方法收集研究资料,并对这些社会现象进行整体性探究,通过归纳法分析资源进而形成理论。研究者与研究对象进行互动并对其行为和意义建构获得解释性理解。因此,叙事研究可以看作是质的研究运用的一种表现形式。质的研究不仅使教师获得有意义的职业生活,而且在一定程度上会改变教师的存在方式。

3.解说者进行描述和分析。在教师的叙事研究中进行描述和分析的是解说者,因而解说者其实就是研究者。他可以是教师本人或是研究教师的人。贯穿于叙事研究中研究者解说的故事是教师的故事。这些故事的主线和研究者自己的分析,会在叙事研究中交叉出现。经过研究者的描述和分析,这些叙述之事被赋予了一定的特殊意义。

四、教育叙事研究对中小学教师专业发展的意义

读《教师的印记:课堂生活的叙事研究》后,笔者发现,教育叙事研究有故事性、实践性、反思性的特点,能为中小学的教育科研发展开辟一条新的途径。它符合中小学教育改革和发展的需要,而且也符合教师自身专业发展的需要。对于教师教育观念的改变,教育行为模式和思维模式的改进等都具有积极意义。

1.教育叙事研究有利于教师开展教育教学实践活动。教育实践是教育叙事的基础,教育实践为教育叙事研究提供了丰富的研究素材,是教育叙事研究不可缺少的一部分,没有教育实践,就没有教育叙事研究。教育叙事研究能使教师深刻认识到自己教学的真实情况,能有效促进教师改进自己的教育实践行为。

2.教育叙事研究有利于教师个人教育理论的形成与发展。教师在长期的教育教学实践中形成了教师的个人理论。教师的个人教育理论是教师教育实践经验的总结,也是教师教育观念与教育信念的一种表达形式。对中小学教师来说,教育叙事研究是表达一种教师个人教育理论的有效方式。教师通过教育叙事研究来思考自己在教育教学中的问题,探索教育教学规律。教育叙事研究能够丰富教师自己的教育理论,提高他们对教育教学问题的思辨能力。另外,教育叙事研究可以作为教师间的教学交流的平台。扩展教师间相互交流的内容,实现教育经验与个人教育理论的共享。

3.教育叙事研究有利于教师总结经验、相互交流。教师的专业发展不能缺少经验总结,教师的专业能力在一定程度上是教育教学经验的反映。《教师的印记:课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究有以下优点:(1)具体直观,生动形象;(2)有利于广大教师间的相互交流。因而教育叙述研究相对于传统的教育教学经验总结来说,更有利于教师间的交流。

4.教育叙事研究有利于教师进行教育科研。教育科研对教师的成长和专业化发展具有不可低估的促进作用。教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平。教育叙事研究是非常适合中小学教师进行研究的一种方法,主要体现在以下几方面:(1)大多数中小学教师都有进行叙事研究的能力;(2)中小学教师拥有许多可供研究的实践素材;(3)教育叙事研究的形式多样,内容生动,能激发广大中小学教师参与教育科研的兴趣,提高他们对学校教育科研的正确认识。(4)教育叙事研究对中小学教师老师来说是一种比较容易操作和掌握的科研方法。教育叙事研究能够帮助教师逐步走上教育科研之路。

五、小结

王等作者著的《教师的印记:课堂生活的叙事研究》运用教育叙事研究的方法,从课堂观察入手,对教师这一特殊群体的教学进行研究,揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵,解释教师所从事的课堂教育教学活动的意义。贯穿于此书始终的教育叙事研究,对于广大中小学教师的成长和专业发展具有非常重要的意义。

参考文献:

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一、对教育叙事研究法的认识

(一)教育叙事研究法的内涵

教育叙事研究法作为教师了解自己的教学行为和提高自己教学效果的途径之一,指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者(主要是教师)通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析,从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念,从而发现教育的本质、规律和价值意义的教育研究方法。

(二)教育叙事研究方法的优缺点

1.优点:由于教育叙事研究重视教育事件的丰富性、形象性和复杂性,教育叙事中教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程,留意一些有意义的具体细节和情境,在叙事研究的报告文本中引入一些“原汁原味”的资料,比如:学生的作品。这种较为详细的介绍使叙事显得真实、可信而且有趣。

2.缺点:叙事研究的结论很可能受叙事者个人观点或喜好的影响:对教学现象或行为之间因果关系的分析难免有偏差:研究结果的效度不高等。

二、对问卷调查法的认识

(一)问卷调查法的内涵

问卷调查法,是我们最为熟悉的研究方法,也是使用最为普遍的研究方法。问卷调查,顾名思义,就是通过问卷,获取研究数据的方法。其通过研究者用严格设计的统一的一组与研究目标有关的问题来搜集资料的一种方法。因为简单易行,方便省力而比较受欢迎。

(二)问卷调查法的优劣

1.问卷调查法的优点

(1)问卷法节省时间、经费和人力。许多研究人员在做报告前不习惯进行进行数据的收集,很大一部分原因是由于调查比较麻烦。现在有大量的相关统计分析软件可以帮助我们进行数据分析,有些甚至能直接帮助我们设计问卷,方便实施和分析,也方便进行数据收集。

(2)问卷法调查结果容易量化。问卷调查是一种结构化的调查,其调查问题的表达形式、提问的顺序、答案的方式与方法都是固定的,而且是一种文字交流方式,因此任何个人都不可能把主观偏见代人调查研究之中。

2.问卷法的缺点

(1)调查问卷设计难。调查问卷的主体内容设计的好坏,将直接影响整个专项调查的价值。问题的设计需要大量的经验,不同的人针对同一个问题,尤其是面向思维的问题,设计问卷差别可能会很大,信度和效度控制需要丰富经验。调查结果广而不深。

(2)问卷调查经常采用由用户自己填答问卷的方式,所以其调查结果的质量常常得不到保证。因为在被访者填答问卷时经常有人冒充用户参与调查,目的是为了获得参与调查的回报与奖励。

三、对观察法的认识

(一)观察法的内涵

观察法,是一种简单易行的教育研究方法,教育观察法是研究者在比较自然的条件下通过感官或借助于一定的科学仪器,在一定时间、一定空间内进行的有目的、有计划的考察并描述教育现象的方法。在教育教学中,通过观察法教师可以轻松地了解学生的行为表现以及对知识的掌握程度,利于教师及时调整自己的教学策略。

(二)观察法的优缺点

1.观察法的优点

(1)直接性:观察者可以与被观察的客观事物直接接触,获得的信息资料真实可靠。

(2)情境性:在自然状态下实施,不会产生反应性副作用,获得生动朴素的资料。

(3)及时性:观察及时,可以捕捉到正在发生的现象。

(4)纵贯性:做较长时间的反复观察与跟踪观察,对被观察对象的行为动态演变可以进行分析。

2.观察法的局限性

(1)受观察对象的限制:有偏见的选取对象,观察样本不具代表性。适宜于对外部现象及事物外部联系的研究,不适宜于对内部核心问题及事物内部联系的研究。

(2)受观察者本人的限制:感觉器官的不精确性,主观意识的影响。