英语词汇研修总结大全11篇

英语词汇研修总结篇（1）

2.指导学生画出相关词汇的思维导图

为了能够充分发挥学生的主体性地位，让学生真正以学习的主人的身份参与到课堂活动中来，教师还可以指导他们画出相关词汇的思维导图，这样，学生便可以从语音、语义、用法以及构词法等多方面全面掌握重点词汇，从而能够帮助学生加深对这些词汇的理解。比如，在学习了高中英语外研版选修6第6模块WarandPeace中的disagreement这个单词之后，教师可以做出如下指导：Now,pleaseworkbyyourselfandtrytodrawthemindmapsoftheword“disagree－ment”.Youcanpayattentiontothepronunciationofthisword,themeaningsofthisword,thespecificusagesofthisword,thedifferencesbetweenthiswordandothersimilarwordsandtheword-formationofthisword.这样，学生便可以在思维导图中探讨disagreement这个词汇英式发音和美式发音的区别，或者是相关词汇a－gree,agreement,disagree等的意思和用法等。这样，通过学生自主绘制相关词汇的思维导图，学生不仅可以从多个层面对一个重点词汇进行全面地再次学习和总结，还有效地锻炼了学生的动手能力，可谓是一举两得。

3.指导学生运用相关词汇就某一话题进行口语练习或者写作练习

高中英语词汇学习的最终目的是帮助学生在实际的英语会话或者英语写作中正确恰当地运用这些词汇。另外，通过形式多样的口语练习和写作练习，也能给学生提供更多的机会使他们能够主动地参与到词汇的学习过程中，并能在实际的场合中运用这些词汇。比如，在学习完高中英语必修五第五模块TheGreatSportsPersona的单词之后，为了能够帮助学生在具体的场合中恰当地运用词汇，实现活学活用的目的，教师可以这样指导学生：Now,pleaseusethewordsinthisunit,suchasathletics,rugby,bat,club,net,pitch,ring,stadium,track,tracksuit,trainer,perform,sportswearandsoontodescribeasportsituation.这样，通过在写作中进行实际联系，学生不仅可以对这些词汇的语义和用法有更深刻的理解，而且还能有效提高他们的写作技能，值得在实践中进一步地进行实施。

英语词汇研修总结篇（2）

为了能够在实际的词汇教学过程中正确高效地实施主体参与性教学， 教师应该掌握正确的策略。只有通过合适的策略，这种教学手段才能真正发挥其作用。根据本文的研究，高中英语词汇教学中实施主体参与型教学的具体策略主要包括以下几个方面：

1. 指导学生以小组为单位，对所学词汇进行归类和总结

在高中英语的词汇教学过程中，特别是在高三这一备战高考的特殊阶段，教师应该充分发挥学生的力量，指导学生根据不同的分类标准，对所学的词汇进行归类和总结。另外，学生一个人的力量毕竟是有限的，因此，教师可以组织学生以小组为单位，让小组成员共同努力，对所学词汇进行归类和总结。这样，由于这些词汇是学生通过自主思考和小组合作得到的，因此，他们对这些词汇的记忆会更加深刻。反之，如果教师将自己的分类结果告诉了学生，学生只能是被动地去记忆这些词汇，这样不仅无法提高学生的记忆效率，也无法有效培养学生的分类和总结能力。比如，在学习完外研版高中英语选修7第一模块Basketball之后，教师可以指导学生在不参考课本的情况下，总结出该模块中所涉及到的有关篮球这项运动的词汇。教师可以做出如下引导：Now， you should work with your group members and try to have a summarize the words we have learned about the basketball. I will check which group is the final winner.

2. 指导学生画出相关词汇的思维导图

为了能够充分发挥学生的主体性地位，让学生真正以学习的主人的身份参与到课堂活动中来，教师还可以指导他们画出相关词汇的思维导图，这样，学生便可以从语音、语义、用法以及构词法等多方面全面掌握重点词汇，从而能够帮助学生加深对这些词汇的理解。比如，在学习了高中英语外研版选修6第6模块War and Peace中的disagreement这个单词之后，教师可以做出如下指导：Now， please work by yourself and try to draw the mind maps of the word “disagreement”. You can pay attention to the pronunciation of this word， the meanings of this word， the specific usages of this word， the differences between this word and other similar words and the word-formation of this word. 这样，学生便可以在思维导图中探讨disagreement这个词汇英式发音和美式发音的区别，或者是相关词汇agree， agreement， disagree等的意思和用法等。这样，通过学生自主绘制相关词汇的思维导图，学生不仅可以从多个层面对一个重点词汇进行全面地再次学习和总结，还有效地锻炼了学生的动手能力，可谓是一举两得。

3. 指导学生运用相关词汇就某一话题进行口语练习或者写作练习

高中英语词汇学习的最终目的是帮助学生在实际的英语会话或者英语写作中正确恰当地运用这些词汇。另外，通过形式多样的口语练习和写作练习，也能给学生提供更多的机会使他们能够主动地参与到词汇的学习过程中，并能在实际的场合中运用这些词汇。比如，在学习完高中英语必修五第五模块The Great Sports Persona的单词之后，为了能够帮助学生在具体的场合中恰当地运用词汇，实现活学活用的目的，教师可以这样指导学生：Now， please use the words in this unit， such as athletics， rugby， bat， club， net， pitch， ring， stadium， track， tracksuit， trainer， perform， sportswear and so on to describe a sport situation. 这样，通过在写作中进行实际联系，学生不仅可以对这些词汇的语义和用法有更深刻的理解，而且还能有效提高他们的写作技能，值得在实践中进一步地进行实施。

4. 结语

英语词汇研修总结篇（3）

1.整体教学法

整体教学词汇即不孤立地教单词，方法包括单词的整体教学、单元的整体教学和复习的整体教学。

1.1 单词的整体教学。当我们进行词汇教学时， 不能孤立地只学习单词的某一部分知识，而应该把一个单词的完整知识体系向学生呈现。一个

单词的知识体系包括单词的读音、拼写、基本意思、引申意思、词性、基本用法、习惯用语、同义词、反义词、派生词和构词。

1.2 单元的整体教学。单元整体教学是指在词汇教学里，以一个主题为一个单元， 和这主题相关联的单词都归类为一个单元整体。词汇教学时让学生学习单元整体的词汇。

1.3 复习的整体教学。英语词汇学习后需要定期复习才不容易忘记，但只是听写单词的做法是不可取的。复习单词也要讲究整体性。复习的时候，从培养学生听说读写能力的角度，把课文设计成一段综合填空题，将要考查的单词空出，以不同的形式来考查学生，也可以

设计成听力填空，或是让学生用所学单词编故事、写作文。总之，不要单纯地对着单词表复习。

2.回归语境法

我们都明白，孤立的东西不容易记住，要有效地掌握词汇，就应该将词汇与句子、语篇结合起来。学习词汇的目的就是要让

学生系统地掌握词义、词的用法和搭配，用所学的词表达自己的思想。那么，在语境中学词汇是最好的方法。我们老师在进行词

汇教学时可以选用好的文章作为词汇教学材料，既可以是课本上的，也可以是课外的。若是能够选用适合学生的英文小说里面的章节来进行词汇教学就最好不过了。理由有下面几个：第一，英文小说有情节、有故事，能够大大提高学生的兴趣，使学生觉得学习词汇不枯燥。第二，学生可以在语境中凭自己掌握的知识去猜测新词汇，而且很容易做到这一点。学生在学习的过程中能获得不少成功的喜悦，在愉快的心境中就学到了知识。第三，在语境中学习词汇显得自然生动，可以说是一种真实的语言环境，可以大大增强学生的语感，对提高学生的综合运用语言能力有很大的帮助。

3.归类总结法

学习一段时间后，学生掌握的英语词汇会越来越多，这时候，就应该引导学生对英语词汇进行归类总结。归类总结可以根据以下几种方法进行：

3.1 利用关联词群进行归类总结。例如：人教版英语选修6 第一单元出现geometry（几何学）这一单词，我们可以鼓励学生联想其他相关学科的词汇， 把联想到的词汇都列出来：Chinese，mathematics， physics 等等。这样联想，给词汇的扩展提供了自然的良机，使学生对词汇的掌握更加牢固。

3.2 利用构词法知识进行归类总结

A.归类总结同根词知识。同根词无论从形式上还是从意义上， 它们之间都有一定的联系。利用同根词加以总结对比，能提高记忆单词的效率。例如，从possibly 一词总结：possible， impossible， possibly， impossibility。

B.归类总结前缀的构词知识。例如，表示否定、逆向意义的前缀dis—构成以下词：disable， disadvantage， disagree 等等。

C.归类总结合成词的构词知识。合成词在我们的词汇学习中也占有不少数量，对这类构词知识进行归类总结对学生的词汇学习很有帮助。例如人教版英语必修2的合成词就有：eyewitness， notebook 等等。

3.3 利用词性进行归类总结。把单词按词性进行归类总结，同样可以帮助学生学习词汇。例如：人教版必修3第2 单元的单词，我们可以这样归类，食物名词：spaghetti， cucumber…；其他名词：energy， protein， curiosity …； 动词：roast， combine；既可以作名词又可作动词的有：diet， balance， research…在归类总结时，教师在课堂上可以采用多种形式进行，激发学生的学习兴趣。经过这样归类总结，可以减轻学生记忆单词的负担，提高词汇学习速度。

综上所述，要提高学生英语学习的能力，一方面要立足于平时打基础，练好基本功；另一方面要研究书面表达的要求，重视技巧训练；更重要的是，要适时进行备考训练，通过这样一系列的训练，学生的学习能力就会稳步提高，也就是学生的英语整体能力得到了提高。

英语词汇研修总结篇（4）

1.引言

语料库语言学的共选理论核心观点是指语言在使用中具有“形式与意义的共选关系”（卫乃兴，2012：2）。它包括词汇与语法的共选、词汇与词汇的共选及在此基础上形成的词汇形式和与其相关的语法结构形式、语义类别乃至语用功能在多个层面上的共选关系，由此构成语料库视角下的“可拓展的意义单位”（Sinclair，2004：30）。Sinclair曾构建过意义模式的工作模型，即从词汇搭配（词汇与词汇间的共选）、类联接（词汇与语法的共选）、语义偏好（词汇、语法与意义的共现，Stubbs，2001：65）和语义韵（词汇、语法与语用功能的共现）四个层面对核心词汇进行了由频数驱动的、自下而上的、从具体到抽象的意义模式建构，为后续相关领域研究奠定了理论基础。本研究借鉴Sinclair的共选语义理论模型，聚焦词汇、语法、意义彼此间的共现特征，选取专门用途英语中的建筑工程英语作为研究语料，主要考察建筑工程英语文本语篇的词汇搭配、类联接和语义偏好特征，以高频关键词作为研究切入点，旨在考查关键词与其周边词在词汇、语法、意义层面的共选特色，揭示建筑英语语境下的词汇语义偏好特征。

2.研究设计

本研究在研究手段上借鉴何安平在《专门用途英语词汇语义共选特色研究》中的研究方法，即提取语篇中的关键词，通过语料库检索手段总结归纳关键词与其周围搭配词形成的形式与意义上的语义共现特征。在研究内容上，本研究考查了目前专门用途英语语料库建设情况，发现建筑工程方向英语语料库的建设还有待进一步完善，基于建筑工程英语进行的专门用途英语词汇语义研究更尚属空白。基于此，本研究首先建设研究样本所需的语料库，然后提取各个子语料库的高频关键词及其搭配语境，归纳总结建筑英语的语义偏好特征。具体考察以下几个问题：（1） 建筑工程英语高频关键词的语义范畴有哪些？（2） 建筑工程英语高频关键词表现出哪些语义偏好特征？（3） 专门用途英语语境下的建筑词汇语义具有哪些类联接特征？

经过前期语料甄选、语料采集、语料整理、语料标注等语料库建设预处理环节，现阶段所建的建筑工程英语语料库系英语语篇单语语料库，包含城镇规划专业英语语篇语料库、道桥专业英语语篇语料库、环境工程英语语篇语料库、建筑结构英语语篇语料库四个子语料库，语料库初步规模约30万字，语料来源于国内几所高等院校建筑、土木等专业采用的专门用途英语教材。根据语料库语言学中标准类符/形符比（衡量文本中词汇密度的常用方法），通过语料库软件检索可知四个子语料库的标准类符/形符比依次为：城规31.4，道桥31.3，建筑结构36.9，环工37.7。总体上，四个子语料库的词汇密度等级接近，环境工程、建筑结构的文本实词密度较大，城镇规划、道桥两个子库的文本实词密度相对较低。

研究步骤上首先采用语料库软件antconcordance 3.2中wordlist的主题词检索功能生成建筑工程英语高频词列表，选取词频前300的词汇，排除非实义词。然后研究者对截取的高频实义词进行语义范畴定性分析，对语义不清、范围模糊的词汇暂时排除，选取语义范畴特征显著的词汇。研究第二步，研究者选取每个语义范畴10～20个典型性关键词作为语义偏好分析的对象。选定关键词后，点击collocates功能，将关键词的左右搭配跨距设置为5L-5R，搭配频率设定为至少出现10次。研究第三步，通过concordance语境共现功能，逐个查看关键词的语境共现搭配行，进行语义偏好分析和类联接句法分析。

3.语义共选特色讨论

基于城镇规划、道桥、建筑结构、环境工程四个子语料库的高频词检索，整理出每个子库的高频实义词，研究选取了每个语义范畴10～20个典型性关键词作为语义偏好分析的对象，然后进行定性的语义范畴分析，最终归纳出主要的语义范畴。如表1，基本语义范畴可分为：气象――指风、云、雨、雪，跟馕隆⒓窘谟泄氐拇笃物理现象，占比14%，如winter，cold，wind等;规划――指城市及周边设施的合理布局、城镇各项建设工程的综合部署，占比25%，如design，layout，traffic等;方位、尺寸――建筑物方向、位置及长、高、宽、跨度等度量衡，占比15%，如external，indoor，height等;环境――既包括自然因素，又包括社会因素，占比24%，如land，road，water等;房屋构造――指建筑物基本结构、建筑材料等，占比16%，如windows，roof，columns等。研究发现，建筑工程词汇语义从属于数量有限的语义群。

表 1 建筑工程英语高频实义词基本语义范畴

选定关键词后，点击语料库软件collocates语境共现功能，将关键词的左右搭配跨距设置为5L-5R，搭配频率设定为至少出现10次。鉴于篇幅有限，本研究截取了几类语义范畴中典型性的实义样品词作为语义偏好个案研究对象（T值大于4），分别选取了planning，administration，land，built，design，energy，heat。研究发现，所选高频实义词搭配偏好范畴基本可概括为修饰限定语、气象、规划、方位尺寸、环境、房屋构造、用途七大类。气象类关键词的语义搭配偏好主要局限于气象和用途2类;规划类关键词的语义搭配偏好聚焦于7类，尤其是修饰限定语和用途2类;环境类关键词如land的语义偏好聚焦于修饰限定语、规划、用途3类。但是值得注意的是，隶属于同一类语义范畴的实义关键词在语义偏好上存在差异性。以规划范畴词汇planning，administration，design为例说明，三者在语义上都有规划、设计之义，在语义范畴内属于近义词，但是通过查看语义搭配偏好，可知三者在语义上各有差别，planning是规划类典型性核心词汇，语义搭配范围最广，即可被ecological，competent等形容词修饰限定，也可以与气象（如heat）、方位（如outer）、房屋构造（如frame）等词汇共现搭配;其次是语义典型性特征次于planning的design，搭配范围缩小;最后是规划类语义范畴边缘词汇administration，语义搭配偏好选择性较之最少，介于房屋规划与土地管理间。此外，研究还发现不同语义范畴的关键词可以互为搭配词，如环境类词汇landscape与规划类词汇design，等等。

为了考查专门用途英语语境下的语义类联接搭配特征，本研究选取了语义典型性特征显著的样品词planning，land，design，energy（T值介于4～11间），建筑工程英语语境下的类联接特征统计结果如表2。总体上，样品词展现的语义偏好倾向属于中性，体现了科技类语文体的语义中立特点。其次，由planning + be supposed to、design + be done的类联接搭配结构可知，被动语法现象在建筑工程英语语篇中应用较普遍，进一步印证了科技语篇客观、中立的语义色彩。此外，通过“-”形成语义联接合成词也是另一大特色，如land-use表示土地应用，energy-saving表示节约能源等。

表 2 建筑工程英语实义样品词类联接特征

4.Y语

本研究借鉴Sinclair的语义共现模型，基于自建的建筑工程英语语料库，从语篇关键词入手，从形式与意义上分别考查了建筑工程英语关键词汇的语义范畴、语义偏好特色和类联接特征。研究发现基于城规、道桥、建筑结构、环工四个子语料库的关键词语义范畴可基本归纳为气象、规划、方位、环境、房屋构造五类。此外，不同语义范畴的词汇所展现的语义偏好和类联接特征表现出差异性。值得注意的是，隶属于同一类语义范畴的实义关键词在语义偏好上也存在差异性。在词汇与语法层面的共现上，关键词类联接特征反映出中性的语义倾向，如被动语态结构使用频繁，印证了科技文本语义中立的色彩。

参考文献：

[1]Sinclair，J. & R. Carter. Trust the Test：Language，Corpus and Discourse [M].London：Routledge，2004.

[2]Stubbs，M. Words and Phrases： Corpus Studies of Lexical Semantics[M].Oxford： Blackwell，2001.

[3]何安平.从“意义即使用”哲学观到语料库的“意义单位”探究[J].外语与外语教学，2013（3）：44-48.

英语词汇研修总结篇（5）

1.引言

隐喻的研究已有两千多年的历史,传统的隐喻研究将隐喻仅仅看作是一种语言现象,一种用于修饰话语的修辞现象。近年来,隐喻研究已从“将隐喻作为一种语言‘偏离现象’、‘寄生现象’过渡到将其作为人类不可或缺的认知工具进行多层次的考察和阐释”。隐喻本质上是一种认知现象,它是人类将某一领域的经验用来认知、理解另一类领域的经验的一种认知活动(Hester,1967:35)。在许多师生看来,英语词汇量大,词义变化复杂,可遵循的规律较少,是语言学习中的难点之一。如何改进大学英语词汇教学方法,使学生准确、高效地习得英语词汇已成为摆在我们面前一个急待解决的难题。

2.隐喻认知理论

古希腊的Aristotle最早对隐喻进行较为系统的研究,他在On Rhetoric中将隐喻归为修辞学的范畴。传统的语言学将隐喻看作是一种语言形式上的修辞手段。然而随着研究的不断深入,人们逐渐认识到隐喻不仅仅是一种语言形式、一种修辞手段,它还是一种认知现象。隐喻就是从源模式(source model)到目标模式(target model)的映射。源域通常根植于人们的日常生活经验中,和人们所熟悉的物质世界的事物、动作和事件有关。而目标域对人们来说则是抽象的、不熟悉的,远离了人们的物质世界的日常经验。Lakoff与Johnson在他们所著的将隐喻研究真正纳入认知语言学研究范畴的标志性著作Metaphors We Live By中指出,隐喻是基于身体经验的一种称为“隐喻概念体系”的本体思维方式,是人们认知、思维、语言甚至行为的基础。

Lakoff与 Johnson将隐喻分为三种类型:方位隐喻、结构隐喻及实体隐喻。方位隐喻指参照空间方位而组建的一系列隐喻概念。英语中的up―down,high―low,in―out,front―back,等等,本来是用于区分客观事物之间相对的空间方位,但这种区分常常被应用于抽象领域,表示人的情绪、身体状况、社会地位和事物的优劣、数量等。如“up”在“I am feeling up today.”中,隐喻为“happy”;而“low”在“That was a low trick.”一句中,则意为“bad”。

结构隐喻表达的是以一种概念的结构来构造另一种概念,将描述某一抽象概念的词语用来描述另一概念。如在ARGUMENT IS WAR中,用于描述WAR的词语可以用于ARGUMENT这一概念领域。实体隐喻出现得最晚,在这类隐喻概念中,人们将由经验得来的抽象的和模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等无形的概念看作是具体的、有形的实体。语言是隐喻性的,隐喻是人类拥有的最具语言生成力的力量,是词义发展的重要方式。因此将隐喻认知理论应用于大学英语词汇教学是可行的,也是必要的。

3.大学英语词汇教学的现状

词汇教学是语言学习的一个重要组成部分,在英语教学中具有举足轻重的地位,应该始终贯穿于整个英语教学过程中。然而,对于大多数中国大学生来说,英语词汇学习是很难攻克的堡垒。此外,大学和中学课堂英语教学的差异使得很多大学生的学习策略不得法。我国现阶段的大学英语教学对词汇教学给予了足够的重视,但词汇教学的现状却是“费时低效”,即学生花了时间,记忆了大量的词汇,却仅停留在对词汇的浅层次理解和记忆上而不能有效运用。因此如何短时高效地帮助学生储存单词就成为教师面临的重大课题。传统词汇教学通常是教师先教读音,然后讲解单词意义和用法;有的教师根据英语词汇的一些特征,如前、后缀,总结一些规律帮助学生记忆单词,但由于英语词汇较多,学生单凭读音、词义、前后缀等方法来学习还远远不够。而且在实际的口语、阅读和写作运用中,面对一个单词有众多的义项和搭配,学生往往显得束手无策。

4.隐喻认知理论在大学英语词汇教学中的应用

每一种新的语言理论的出现都会伴随对其理论的应用。隐喻的认知本质及其功能体现其对于语言教学的积极指导作用:语言教师可利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的关系,同时还可利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。以下从英语词汇教学的几个方面体现当代认知隐喻理论在词汇学习中的应用及其指导意义。

4.1隐喻认知理论应用于基本词汇意义教学

从认知的观点来看,人们为了认识世界,必须对世界万物进行分类和范畴化,若没有对千差万别的现实加以范畴化的能力,人类便无法对经验进行处理、构造和储存。基本范畴词语多是词形简单、音节较少的不可分析的本族语词,用来指代那些与人们有直接关系的、经常接触的基本范畴事物。“大部分隐喻思维和语言都是在基本范畴等级上发展的。基本范畴的词比其他范畴词有更多的隐喻用法,如bird,flower,dog,fox,wolf,lion等比dove,rose,animal隐喻用法多”。

既然大多数新词义或新事物都是在认知基本范畴事物的基础上通过隐喻这一认知功能发展出来的,那么我们就应该充分重视基本范畴事物的词汇。基本范畴词汇是人们与世界相互作用最直接、最基本的层面,其词汇多是不可分析的稳定词,构成了基本词汇和词的基本概念,成为最常用的词和最基本的意义。因此,注重基本词汇的教学应作为词汇教学的重点,我们让学生了解哪些属基本范畴词汇,其引申意义和具体用法,这对于学生词汇量的扩大、语言的正确理解和使用都有事半功倍的效果。

4.2隐喻认知理论在词义的延伸及构词中的应用

英语不仅词汇丰富,而且几乎每个单词都有许多词义。打开任何一部词典,几乎每个词条下面都罗列了十几个甚至几十个含义。扩大词汇意义认知与扩大词汇量都是英语词汇教学的任务。隐喻的认知理论也为扩大词汇意义认知教学提供了启示。如“head”这个词,最初是用来认知和表达人自身的一个部位,通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的头(顶)部:head of a match,head of an arrow,head of the parade,或抽象概念:head of the committee,head of the state,等等。

不仅head如此,我们身上的许多器官都通过隐喻发展出新意义,如“back”最初意指人的“后背、脊背”,之后被应用到动物和物体的背,如file back of a horse(马背),the back of a chair(椅背),这些语义延伸的背后实是隐喻或转喻的认知方式在起作用,人体名词和物体名词相结合,在事物某个特征相似性的基础上实现跨概念的隐喻映射。

如前所述,隐喻是语言的再生系统,它不仅是词义扩展和创造的工具,而且是新词产生的重要渠道。如新科学的创立必伴随着新概念的定义和命名,新思维的产生和发现也需新词语来表达。在新词语或旧词新义的创造过程中,形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着不可或缺的作用。如计算机技术中的术语highway(信息高速公路),computer virus(计算机病毒),address(网址),cyberspace(网络空间)等。

在词汇教学过程中,教师充分应用隐喻认知特性讲解多义词和新词,能激起学生丰富的联想,开发生动的隐喻思维,使学生更好地把握语义内在机制演变和词语意义之间的关系,在形象和正确地理解词语内涵的基础上有效扩大词汇量。

4.3隐喻认知理论在词义文化内涵中的应用

隐喻作为重要的认知手段,体现了人类思维的共性。人类社会文化背景存在种种相似之处,尽管不同的民族使用不同的语言,但基于共同的认知结构,扎根于不同文化中的隐喻便可能重合,形成“文化共核”。文化共核反映到英汉两种语言的词汇上,自然会产生许多相似之处,如都以钢铁比喻坚强,用狐狸比喻狡猾,用绵羊比喻温顺。再以英汉两种词汇中的成语为例,许多隐喻都类似甚至等同:

burn one’s boats(破釜沉舟)

add fuel to the flames(火上浇油)

in the same boat(同舟共济)

教师可运用隐喻文化的相似性引导学生正确利用母语文化的正迁移,使学生深化这些词汇的理解,从而获得更好的教学效果。

但是,隐喻作为认知现象又体现着文化的差异,具有民族性和约定性。不同民族的文化意识、风俗习惯、历史地域等方面存在差异,人们对事物的思维、理解和语言表达方式也不尽相同。不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。以白(white)这一基本范畴词为例,“white”在英语中或多或少包含好的意味,如“the white collar”,“white lie”,“white wash”,而汉语中的“白”则相反,如“”“白色恐怖”“一穷二白”等。“狗”(dog)这个基本范畴词同样也能体现出两者隐喻意义的文化差异。“狗”一词在中国人看来总是贬义的,如我们常用“癞皮狗”“走狗”等来描写所厌恶的人。但在英语中dog一词往往是褒义,如“lucky dog”(幸运儿),“Love me,love my dog.”(爱屋及乌),“be top dog”(身居要位),“work like a dog(拼命工作)”,“old dog(行家里手)”。由此看来,在不同的自然与社会背景下,英汉两种词汇具有显著不同的隐喻意义。教师自身应具备跨文化教学的意识和能力,注意词汇隐喻意义的跨文化比较,使学生在词汇学习中能够自觉比较英汉两种词汇隐喻意义的异同,继而正确地运用英语词汇。

5.结语

综上所述,从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学有深远影响。把认知隐喻引入英语词汇教学中,为词汇教学提供了新的视角,丰富了词汇教学法。它不仅能培养学生的隐喻思考技能,而且能提高学生学习词汇的积极性、主动性,有助于改善和发展学生的词汇能力,有助于他们触类旁通地领悟和应用词汇知识,并在此基础上对词汇之间的广泛联系和组合搭配进行准确合理的挖掘、提炼和引申,从而有效地促进整个英语教学效果的提高和学生语言能力的加强。

参考文献:

[1]Hester.The Meaning of Poetic Metaphor[M].The Hague:Mouton,1967:34-36.

[2]Lakoff & Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press,1980:48-62.

[3]邓素芬.从认知隐喻谈英语词汇教学[J].当代教育论坛,2008,(9):72-74.

[4]范锋.隐喻认知理论与大学英语词汇教学[J].外语专题,2008,(4):101-105.

[5]李世琴,李气纠.认知隐喻理论在英语词汇教学中的意义及应用[J].怀化学院学报,2009,(3):93-94.

[6]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社,2000:32-48.

英语词汇研修总结篇（6）

中图分类号：H31文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）05-0301-02

一、语料库及研究方法

本次研究以科技英语语料库JDEST中的大约100万词次的科技英语文章为研究对象。笔者对JDEST进行词形还原处理（Lemmatization),并得出词形还原后的类型符21295，及其在语料库中出现的频率。与前人研究结果一致，不同语料库中排在最前头的高频词都是功能词，此次研究的科技英语语料库JDEST也不例外。由于数量有限的功能词或者说虚词无法代表科技英语语域特殊性，本次研究去掉了高频词中的前10个功能词。研究对象成为高频词表中表意丰富的实词。通过使用AntConc中Keyword list，将JDEST与BNC（普通英语语料库）进行对比，发现JDEST中明显高于BNC的单词有3755个。然后运用语言统计软件SPSS对还原后的词汇类型符及其频率进行统计描述和标准化得分计算，统计标准分大于1.96的单词共124个，从而得出科技英语语料库里面出现最高频率的实词124个，出于文章篇幅的限制，本文列出此高频词表中最具代表性的前20个高频词，并针对出现频率最高的实词use进行细致研究分析，从而得出其各方面语言学特点，以此抛砖引玉，以期促进科技英语词汇的教与学。

二、统计结果与分析

（一）词形分布

‘Use’,作为此次研究中出现频率最高的实词，在科技英语语料库中的用法也比较广泛。Use在字典中具有名词和动词两种词性。此次研究过程中，通过Treetagger赋码软件对语料库进行词性赋码，并通过Concordance软件索引出use的所有曲折变化形式，得出use及其各类词形的出现频次共为3801次，其具体分布情况如下面4个表所示：

从上表可以看出，use的词形变化较多，应用也比较广泛。总体来看，在所有use的词形中，使用频率最高的是used作为VVN，也就是实义动词的过去分词。进一步研究随机抽取used作为VVN的句子，发现used在语料库中多数存在于被动语态和后置定语中。这说明use,作为科技英语中的高频词，其用法完全符合前人的理论，即进一步证明了较多使用被动语态和后置定语是科技英语的重要特点。从表1可以看出，use作为NN,即普通名词，在use所有出现的频数中占有最大的比例，这也部分地证明了前人的观点：大量使用名词是科技英语的又一特点，此处可以补充说明，部分具有动词词性的词在科技英语中可以更经常被用作名词使用。

（二）类连接和修饰动词use的高频副词语义韵

1、be+(adv.)+used to+Verb.

(be)+adv.+used+prep.

Noun+used+prep.

Noun+used to+Verb.

Noun+used+Verb.

Adv.+adv.+used

Used在JDEST语料库中出现频率最高，其类联接形式也最丰富。从上面的类联接形式可以看出，used经常用于被动语态之中，较少用于后置定语。而且，经统计发现几乎都表示事物的名词作主语，而非人作主语。其中be 动词出现频率高低依次为动词原形be（107次）, 现在时态be（is100次，are60次),和过去时态be(20次）.这说明科技英语中多用被动语态，现在时态以及第三人称来表达客观事实。而下面use其它词形的类联接形式则相对简单并且数量较少。

2、Prep.+using+noun

Noun+using+noun

Adv.+using+noun

3、Article+use+prep

To use+noun

Prep.+use+(prep)

4、Relative pronoun+uses+noun

英语词汇研修总结篇（7）

一、引言

综合英语是英语专业技能的核心课程，要求从听、说、读、写等方面培养学生语言的实际运用能力，是培养学生思辨能力的重要载体之一。长期以来，由于独立学院英语专业学生语言基础比较薄弱，在综合英语教学中，大多以教师为中心，以教材传授为主，以语言分析为主要课堂内容，强调学生通过记忆、模仿、背诵、复述进行语言输入和输出，课堂教学死板、无趣，学生往往不愿主动参与课堂教学。这种教学模式往往把学生当成被动的接受者，忽略激发学生的创新思维和主观能动性，忽视对学生思辨能力的培养。思辨能力具有重要的可迁移能力，这种迁移能力是学生可以从教育中带走的能力（portable skill），这些能力不局限于所学的专业，可以应用于多种多样的环境和工作之中，终生受用的能力（孙有中，2011）。因此，学生如果缺乏思辨意识和创新能力，势必会影响其今后工作中的创新创业能力的发展，不利于创新创业教育的改革和发展。

本研究旨在探讨在语言学习活动中，提高学生的英语语言运用能力，激发学生的思辨意识，培养学生思辨能力的综合英语教学模式，以期提高英语教学质量，提高学生的学习积极性和主动性及语言运用能力和思辨能力，培养具有创新精神的和创新能力的语言学习者，同时为思辨能力培养与外语课堂教学相融合的教学设计提供借鉴。

二、国内外研究现状

早在20世纪80年代思辨能力就已经逐渐在西方国家的教育界受到重视，从90年代开始到现在以美国为代表的西方对思辨能力教学的研究已经达到空前繁荣时期（黄芳，2013：15）。西方国家对培养思辨能力的研究主要体现在以下几个方面：思辨能力的分项能力界定、思辨能力量具的构建、思辨能力的培养（文秋芳，2009）。

自从钱坤强提出外语习得与思辨能力、黄源深指出英语专业学生“思辨缺席症”的观点之后，中国外语界掀起了呼吁将思辨能力的培养融入外语教学中的热潮。外语界的学者们呼吁急需提高英语专业学生的思辨能力，提出应改革外语专业课程设置，把思辨能力培养确定为外语专业培养目标之一（文秋芳，刘润清，2006；黄源深，2010）。文秋芳评述了如何处理思辨能力与外语语言能力培养之间的关系，怎样才能使思辨能力培养与外语语言教学有机地融为一体，这为外语教学中思辨能力教学模式的选择和教学目标的描述提供了借鉴。不少研究者对外语教学中思辨能力培养模式进行过探讨或实证研究，这为外语专业学生思辨能力的培养起到示范指引作用，如：高瑛、许莹；黄芳等。韩少杰、王小英等对如何把思辨能力培养融入综合英语教学或者英语专业精读教学中进行了研究，他们的研究为探索综合英语教W中培养学生的思辨能力奠定了基础。然而大多数研究对象为非独立学院学生，对于研究者提出的教学模式在独立学院学生中是否可行不得而知。

因此，本研究通基于把思维能力的培养融入外语课堂教学的理念，“技能课程知识化，知识课程技能化，以及技能课程思辨化，知识课程思辨化”（孙有中，2015）的原则，探讨如何在独立学院英语专业综合英语课程教学中培养学生思辨能力，以期为独立学院外语教师把创新思维能力培养融入外语课堂教学的设计提供借鉴。

三、基于思辨能力培养的综合英语教学模式构想

基于Anderson的认知能力六级模型、建构主义学习理论，在综合英语教学中培养学生的创新思辨能力，要把听、说、读、写作等活动作为培养学生思辨意识、能力和创新思维习惯的重要手段，把思辨能力培养贯穿教学的各个主体和教学环节中。

（一）采取以教师为主体、学生为中心的课堂教学模式。

通过合作学习、思维导图、头脑风暴等课堂教学策略，注重引导和启发学生的创新思辨意识。设计一系列能够激发学生思辨意识和培养思辨能力的听、说、读、写教学任务和教学活动。

1.激发学生的思辨意识。

通过组织一系列读写活动，让学生了解什么是思辨能力（critical thinking），思辨能力的人格倾向是什么，善于思辨的人具有什么品质，为什么要具有思辨能力，如何能够发展自己的思辨能力。

2.在词汇累积过程中培养和发展学生的思辨能力。

通过激发学生主动思考总结词汇的用法，帮助他们创造语境，在理解、分析的基础上，创造性地使用词汇。

（1）通过引导学生做词汇学习日记，学习理解和记忆词汇：

A.引导学生自己发现词汇在语境的意思，分析词汇的构成。

B.引导学生思考词汇的用法。

（2）教师根据学生词汇学习日记，重点讲解，检验学生对词汇理解的正确性；设计场景，让学生通过编写故事、描述事件等方式，使用所用词汇。

（3）运用丰富的语料库资源，设计能够引发学生思维的词汇练习题，让学生通过练习，分析、归纳总结词汇的用法。

3.在语法学习过程中，培养和发展学生的思辨能力。

运用丰富的语料库资源，摘抄并向学生展示语法在日常生活中使用的真实例子，让学生自己归纳语法规则、使用原则；或者是给出一定的语篇，让学生自己归纳在该语篇中使用什么样的语法更合适。通过让学生分析、归纳总结，并使用语法的方式来发展学生学习语法的思辨能力。

4.在阅读、听力学习过程中培养和发展学生的思辨能力。

引导学生在阅读时除了注重文本信息获取、习得词汇外，学会通过与他人合作，提问质疑、分析、综合，把知识内化，理解作者写作意图、文章蕴涵的启示，对作者的观点做出合理的评价，形成自己的观点，并有效地应用于生活当中。培养学生成为具有思辨能力的读者，能够通过阅读了解世界，思考人性、人际关系、热点社会问题等，并做出合理的评判。

课后扩大阅读和自主听力学习。根据每单元的主题，教师安排学生自主收集与相关主题的听力、阅读材料，从不同角度了解同一主题内容，进行综合分析，撰写读后评价，收集主题常用词汇，同时为写作活动收集信息。

5.通过基于阅读的写作，培养和发展学生的思辨能力。

在思辨阅读的基础上，要求学生通过阅读同一主题的不同文本，与他人合作讨论，分析、评价不同观点，最终形成自己的观点，有理有据地用英语语言写出具有一定见解的议论文、评价、个人调查研究报告等。

思辨写作能力培养可以从以下几个方面进行：

（1）写前讨论，通过合作讨论写作的主题，激发学生的思维。

（2）教师提供写作模板，指导学生正确构思。

（3）学生单独完成写作或小M合作完成写作。在写作完成后，学生学会反思，在写作作品上写出1-3条自认为作品中存在不足之处，使后面同伴修改和教师修改更有针对性。

（4）根据评价要求，组织互评，给予评价意见。

（5）在阅读他人给予的评价基础上进行再次修改。撰写反思日记，是否采纳了同伴给予的反馈意见，或者自己给予同伴什么样的反馈意见，为什么这么做。

（6）教师修改，并给予反馈意见，学生可以进行再次修改。

（二）通过综合性评价，促进学生思辨能力的发展。

终结性课程评价和形成性课程评价相结合，注重对学生学习过程的评估，加大形成性评价的比重。利用各类形成性评价量表，监督、评价学生的个人或合作学习效果，建立学生学习档案，注重学生对学习过程的反思，同时利用单元小测验的终结性评价方式，检验学生对语言知识的掌握，确保学生在发展创新思辨能力的同时，英语语言能力能获得有效的提高。

（三）通过加强课前、课后自主学习监督、辅导，指导学生发展思辨能力。

通过定期面谈、QQ群平台、反思日志、访谈等方式，指导监督学生进行有效课前预习，指导并检查学习任务的完成情况，指导学生进行定期反思、评价自身的学习过程。在学生进行自主学习的过程中，给予最大的帮助和指导，消除学生的学习焦虑。

四、基于学生思辨能力培养的综合英语教学实践

通过提问、讨论、评价激发学生的语言输出，实现听、说、读、写之间的自然衔接，在环环相扣的训练过程中，教会学生反思、质疑和依据标准评价思维的技能，做出合理的判断。

下面以何兆雄主编的《综合教程2》第二单元“The Virtures of Growing Older”的教学设计为例：

1.学生自己完成词汇学习日记，分组完成课前预习档案。每个组就自己所负责的部分，提出两三个帮助理解课文内容，针对作者写作手法、写作观点评价等帮助发展高层次思维能力的问题，列举出课文中重点难句、好句，在上课之前发给老师检查、修改。

2.教师及时把学生预习档案的完成情况公布给学生，课堂上通过Jisaw阅读小组合作的方式完成篇章的阅读，理解、分析和评价，教师选出有代表性、学生有争议的问题、难句难词、在理解课文内容的基础上，挖掘需要学生进行深层次思考的问题，和学生共同讨论学习。

3.指引进行学生拓展延伸主题学习，采访身边的亲戚朋友，了解他们的年龄观。小组合作分查找关于中国年龄观、西方年龄观、老年化问题等相关文章进行阅读，收集相关词汇，对比中西年龄观的不同、造成不同的原因，以及分析各自的优劣，最后加以评论。在评论的基础上，形成自己正确的年龄观。教师在分配任务的同时，可以给学生提供关于年龄观的文章、视频、对比分析的表格，及时指导、检查学生任务完成情况，给学生提供评论的范例。在学生上交任务结果前，教师对每个小组进行至少一次面对面的辅导，同时引导学生对所收集资料分析、评论，检查小组的分工合作和任务完成情况。

4.同伴对学生小组任务互评，教师进行点评。

5.教师提供评价量表，同学之间交换评价各自关于年龄观的作文；根据同伴的评价和教师的评价，学生进行再次修改。

6.通过重点语法讲解，通过范例分析，总结归纳语法用法。

7.单元测验，检验学生词汇、语法的掌握情况。

8.学生撰写学习反思日记，评价自己的学习。

五、结语

基于思辨能力培养的教学理念，从听、说、读、写等方面语言技能培养着手，根据学生的学习特点和水平，把学生的思辨能力培养融入综合英语教学过程当中，确定综合英语教学内容，把思辨能力的培养融入各个教学环节，设计相应的课堂活动和课后练习及课后小组合作任务，同时注重培养学生的反思学习能力，养成反思学习习惯，学会终身学习的技能，最终培养学生的思辨能力，使其成为学生终身的技能。

参考文献：

[1]Anderson L. W. & Krathwohl，D.R.，etc. A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives[M].Addison Wesley Longman，Inc.，2001.

[2]高瑛，许莹.我国外语专业批判性思维能力培养模式构建[J].外语学刊，2015（2）.

[3]韩少杰，王小英.英语专业精读教学与学生批判性思维能力的培养[J].外语教学，2009（6）.

[4]何其莘，殷桐生，黄源深，刘海平.关于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999（1）：24-28.

[5]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998（7）.

[6]黄源深.英语专业课程必须彻底改革――再谈“思辨缺席”[J].中国外语，2010（1）：11-16.

[7]黄芳.大学生批判性思维能力培养方式实践探索――一项基于商务英语教学行动研究[D].上海：上海外国语大学，2013.

[8]钱坤强.外语习得与思辨能力[J].山东外语教学，1996（3）.

英语词汇研修总结篇（8）

中图分类号：H146 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2014）01-0000-01

一、从“名词动用”术语说起。

在评述前人对名词动用的研究情况之前，本文主要解决两个基本问题：首先，为什么要选择“名词动用”这个术语？其次，为什么同样是名词用作动词，在现代汉语里它被视为辞格，而在英语里它是构词法？回答了这两个问题，能帮助我们了解本研究的研究对象。

名词动用也称名动转用，名转动词、名源动词、转类词、转品词等。英文也称functional shift，derivation by zero suffix，straight verbalization等。

“转类、转品”是修辞学术语，“转类辞指修辞上有意把词从这一类转成别一个类来用（陈望道1979”）。以下是名词在特殊场景下活用作动词的例子，句子里的名词动用使表达有新意，引人发起联想。例如：

1）先秦诸子，“君子之仕，谁不想做官？“一朝权在手，便把令来行。”“在其位，谋其政。”义也。”谁不想通过世俗的权力，来杠杆天下，实现自己的鸟托邦之梦？（鲍鹏山：庄子：在我们无路可走的时候）

2）他一张脸便是感激的脸，浮雕在这旷漠夜天里。（何立伟：一夕三逝。

例1的“杠杆”，让人联想到阿基米德的名言：给我一个支点，我能够撬起整个地球。“杠杆天下”反映人用权力使天下人屈服于己的野心。例2的“浮雕”以旷漠夜天为背景，以脸为凸显对象，强调这充满感激的脸映在广漠寂寥的背景上，极生动、极立体。名词作动词用是转类、转品的内容之一。主要的转类通常发生在名词、动词和形容词之间，可以相互转用。所以，实际上转类词、转品词、名动转用包括的范围比名词动用要大。

名词动用的英文名称为denominal verb，名词动用是零形式转换（conversion）的一种。零形式转换是特殊的英语构词手段，例如：

3a）名转动：gift n.礼物、v.给…chair n.椅子、二当作礼物；主持

3b）动转名：set clean up v.Up安装、统率、set up n.设施 v.清扫、clean-up n.、设备清理工作

名词动用就如3a所示，是把一个词由名词转换成动词而不添加任何词缀，结果在原词的词形词义基础上产生一个创新词，随着使用频率的提升可能逐渐成为普通词。在不添加词缀的前提下，可以把原词的形态稍作改变，像3b实际上是“动词+副词”结构转换成带或不带连字符的复合名词。

通过对名词动用英汉术语的讨论和选定，我们要明确的是本研究的研究对象是在一定条件下名词被临时用来执行动词的句法功能这种语言现象。

二、构词还是修辞

现代汉语把名词动用视为修辞现象，英语把它视为构词手段。同样一种语言现象，为什么有构词和修辞的差异呢？

汉语名词动用一直是词类活用的主要内容。在汉语语法史上，甲骨文时期，词类活用还不多见，但主要限于名词用作动词。到周秦两汉时期，书面语从殷周时代的卜辞、铭文解放出来，语言大发展的时代到来。词汇、词义、语法都迅速发展，各种词类活用最为活跃。

英语名词动用也是自从语言出现以来就己经存在了，Morris&Morris（1975）称它“as old as the language itself（和英语语言本身一样古老）”。至今它仍然是重要的扩大词汇来源的手段。英语的名词占词汇总数的73.6070，动词仅占8.6 070。现存的动词不足，不能完全表达所有被创新出来的名词所涉及的行为的意义，用名词去构成新的动词使用能够填补动词的不足。

纵观汉语和英语名词动用的历史发展可知：上古汉语以单音节语为主，各种词类活用大量存在。这时期可说是词无定类。从先秦开始汉语双音词不断增加，词类活用持续减少，促使词性固定。到现代汉语，词类活用衰退和词性固定化仍然是主流趋势，但旧的活用如果不影响交际过程也可以继续使用，新的活用词也可以产生。尽管如此，词类活用己经不是人们口常交往常用的表达方式，而成为他们用来营造某种交际效果的工具。名词动用也是如此。学者们研究使用者如何使用名词动用使他人形成一定的态度或发出一定的行为，这属修辞研究的范畴。英语名词与动词数量相差悬殊，并且名词数量发展迅速。把名词转换成动词使用能够填补动词数量的不足。转换有两种情况，一种是添加词缀，另一种是不添加词缀。英语动词词缀少，又有搭配限制，所以动词词缀派生不具备高度的能产性。于是不添加任何词缀、由名词派生出动词使用的构词方式由于它的高度能产性就成为客观需要。这样，英语和汉语对名词动用的研究自然各自划入构词和

修辞两大板块。由此我们认为，出现分歧的根源是英语的“词有定类”和汉语的“词无定类”。

三、修辞视角下的名词动用研究

对现代汉语名词动用现象的研究出了描述其具体表现之外，主要把它作为一种辞格，从修辞角度来探讨其特点及用法。陈望道《修辞学发凡》（1979）举之为转类的一种形式。转类词，即“修辞上有意从这一个类转成别一个类来用。（陈望道1979：191）”。这种辞格的形成可能是语境的作用，也可能是习惯养成。为了使人“感受”，于是内容上适应于情境，综合运用情境、题旨等，并融合人的经验，在形式上则利用语言文字的一切感性因素，尹世超《汉语语法修辞论集》（2002）用“粘连带用的词类活用”专指语境影响下产生的活用，认为他的特点是大多带有引号且重读。

四、总结

本文从认知和修辞的视角出发主要探讨了名词动用这种语言现象在英语和汉语两种语言文化背景下呈现的异同点，分析了导致异同特征的主要原因，以及人们创新和使用名词动用的种种原因；虽然名词作动词使用能够营造特殊的修辞效果，是扩大语言词汇构成数量的重要手段，

总体上看，建构名词动用时，除了认知方面，我们还主要从修辞的角度来考察了名词动用的修辞效果与认知的关系，认为名词动用的修辞效果来源于生成名词动用的特定的认知识解过程，且这些修辞效果本身是受话人进行认知推导、获得说话人期望的语义理解的中间桥梁。名词动用特殊的修辞效果是人们使用这种表达方式的一个重要条件。如果不能够实现诙谐、新颖、简洁等表达效果，说话人大多会选择其他表达方式。由此反映出：修辞离不开认知。人的认知方式、认知过程对修辞手段的选择、修辞效果的产生有重要的影响。

“本项目得到西南民族大学研究生创新型科研项目资助”

参考文献

[1] 陈群.1998.谈谈名词活用的表达效果，《修辞学习》第3期：3_5.

[2] 陈望道.1979.《修辞学发凡》.上海：上海教育出版社.

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[5] 戴昭铭.1998.《规范语言学探索》.上海：三联书社.

[6] 丁声树.1979.《现代汉语语法讲话》.北京：商务印书馆.

英语词汇研修总结篇（9）

《课程标准》要求学生修完必修1―5模块达到七级要求，即达到高中毕业要求；修完选修6―8模块可达到八级要求，即参加高考的要求。经对比，全国课程标准试卷《考试大纲》与《课程标准》的八级要求完全一致，包括7个语音项目、24个语法项目、68个功能意念项目、24个话题以及约3500个单词。根据《河北省新课程实施指导方案》，英语学科以八级作为参加高考的学生应具有的能力标准。词汇量会根据河北省实际情况适当调整。

二、复习备考建议

2013年高考英语备考复习教学，应根据教育部《课程标准》和考试中心2013年课标版《考试大纲》的要求，明确考试内容和范围；深入分析研究近年全国高考英语（课程标准）试卷，把握2013年高考命题趋势；重视语言实践，发展学生各种语言能力，尤其要把听、读、写的教学贯穿于整个高三英语复习过程中，全面提高学生综合语言运用能力。

结合石家庄市英语教学的实际情况，现对2012-2013学年度高三英语教学和复习备考工作提出建议。

（一）教学时间安排

2013年高三毕业生是河北省进入新课程改革的第二届毕业生，使用的教材是人教版《普通高中课程标准实验教科书（英语）》，含必修1―5模块（共5册）和选修6―11模块（共6册）。高三英语教学的基本要求是必须完成1―8模块的词汇、语法等基础语言知识的复习及语言运用能力的培养，其中选修9―11模块可灵活使用（时间安排见表1）。

1.教材的使用

教师可根据本学校学生实际情况，以1―8模块教材复习为主，灵活使用9、10、11模块教材。

①省级示范性高中，可在9―11模块新授课的同时，同步复习1―8模块；

②中等程度学校，可在学完模块9之后，开始1―8模块的第一轮复习，同时将10、11模块作为阅读材料辅助教学；

③程度较低的学校，可直接进行1―8模块复习，同时精选9―11模块部分课文作为泛读材料来处理。

2.复习任务

立足教材，有机整合，通过系统梳理、归纳、总结和拓展，巩固考生对语言基础知识（词汇、语法、交际功能项目等）的掌握，提高熟练程度和准确程度。教学中将课标版《考试大纲》的要求与教材的复习结合起来，在复习中揭示和发现英语语言知识的内在联系，使学生英语知识系统化，形成完整的英语知识体系。同时，结合高考英语试题（课程标准卷）的特点，以试题为手段，进行针对性训练，务必使考生逐步体会和领悟各题型的要求、特点、解题步骤和技巧，完成由知识记忆向知识运用的成功过渡。

（二）教学内容安排

1. 第一阶段（2012年9月―2013年2月底）：复习知识、培养能力

①整合1―8模块教材内容，促进学生巩固基础、实现飞跃。在这一阶段中，通过高三的教学使学生对所学过的词汇、语法知识进行立体化、系统化复习，形成知识网络，帮助学生建立完善的知识体系。同时，要求学生注意查漏补缺，强化基本语言技能。在这个阶段的复习中，教师应针对多数学生存在的突出问题，及时加强针对性训练，并将训练与讲解结合起来，这样可以使学生及时加深印象，巩固知识，帮助学生解决难点，完善知识体系，提高复习效率。在课堂教学中，教师要注重学生自主、探究、合作学习，充分调动学生学习的积极性，培养良好的学习策略。

②精选泛读文章，扩大阅读量，提高学生的阅读能力。选修模块9、10、11教材中的文章题材广泛、体裁多样，是经过专家精心挑选的材料，语言地道，但篇幅较长、难度较大。因此，各校根据学生英语学习的实际情况，对这些文章进行筛选，使之成为知识复习和阅读训练的最佳材料。同时，教师也有必要从以往用过的教材、报刊、网络中，选一些有关熟悉、热门话题的材料让学生阅读，以激发其学习动机与阅读兴趣。

2. 第二阶段（2013年3月―2013年4月底）：规划专题、整合知识

高考复习首先要明确学习目的，高考英语试题（课程标准卷）在重视英语基础

知识的同时，突出考查学生的综合语言运用能力，形成了以篇章阅读为主体的试题布局。高三复习的最终目的是提高学生的综合语言运用能力。知识是能力的基础，对能力的测试不可避免地要结合对知识的考查。但仅仅记住知识是不够的，应着力培养学生灵活运用知识的能力。大量的知识考查通过能力测试得以实现，熟练掌握英语基础知识正是为发展英语运用能力做好准备。

本阶段的主要任务是针对词汇和语法等语言基础知识的基本运用能力和高考各题型的特点，进行专题强化训练，培养解题能力和解题技巧，提高学生综合语言运用能力。

近几年的全国高考英语试题是很好的教学资源，通过训练高考试题，使学生了解高考试题中对基础知识考查的范围、能力要求及各题型特点，真正做到胸有成竹。

3. 第三阶段（2013年5月初―2013年5月底）：综合训练，模拟考试

对考生进行高考试题答题技巧的指导，同时配合综合训练和模拟考试，使学生积累考试的实践经验，总结出一套属于自己的既实用又有效的解题程序。

4. 第四阶段（2013年6月初―高考）：考前热身，保持状态

引导考生进行自我心理调节，系统整合已有知识，精神饱满，迎接挑战。

（三）高三教学建议

1.对教材语言知识（词汇、语法）的复习建议

英语语言知识复习的唯一标准是高考课标版《考试大纲》所规定的范围。无论知识点出现在哪个模块，都应该认真对待，反之则不宜过度拓展。语言知识的复习，不应是教材原知识点内容的简单重复，而应是有选择地把原有知识置于鲜活的语言材料之中，使之更具有趣味和有效性，并以学生的语言实践作为出发点和落脚点。

①词汇―“知识点”与“考点”结合

教师必须分清高考复习与一般新授课的区别，切勿“重复”讲授教材的语言点。教师应站在“高考”的高度，重新审视各个模块的教材内容，将原来讲授新课的“知识点”与高考考点相结合，认真选择，有所取舍，不能面面俱到，求大求全。教学中，应真正精确地体现高考的要求。复习时，应注重学生的语言实践，教师讲授要言简意赅，通过学生的语言实践活动实现对语言知识的掌握和运用。

教师应指导学生根据《考试大纲》词汇表，对教材的词汇进行筛选，精确找出“高考词汇”，学会运用各种适合自己记忆单词的方法。例如，对不同单元同一话题词汇进行归纳记忆；把单词放在句子中、课文中来记忆；通过联想记忆，构建起词汇的网络系统；在运用中记忆词汇等等。另外，可以以单元为单位，布置学生背诵默写一定量的词汇，并进行听写和检测（最好放入语境中）。在利用选修9―11模块进行阅读训练时，要有意识地训练学生使用构词法、定义法、同义词法和反义词法等技巧在句子层面和篇章层面来理解生词，使学生在重复中加深对文章的印象，从而更加熟练而牢固地掌握词汇。这样，就把课文语言知识的复习与阅读能力训练有机地结合起来了。二者相互促进，相得益彰。

②语法―“句子结构”与“考点”结合

引导学生注重教材中体现语法功能的语言材料（例句）的积累和理解，在此基础上，不断总结和提升对语法的体会、概括和深化。教师的讲解应突出重点，鼓励学生通过语篇探究，深刻理解各个语法项目，有助于学生头脑中语法框架的建立。

2.《考试大纲》词汇过关

第一阶段

对《考试大纲》3000个左右的单词（参考大纲词汇附表）进行全面复习，包括读音、词形、词性和词义，要求突出“全覆盖”，不遗漏。

第二阶段

在全面复习的基础上，将词汇压缩到2000个左右，主要包括常用词汇，要求学生掌握其基本用法，适当加以拓展，注意其适用条件、语法特点以及与其他相关知识的联系，训练到位、熟练运用。

第三阶段

将高考词汇缩减，主要是以上两个阶段复习中可能疏漏的词汇，包括部分高级词汇、生僻和偏难词汇等，强化应用，保证《考试大纲》词汇的复习完全到位。

3.对阅读和写作教学的复习建议

①以教材的课文阅读为基础，对文章进行有效整合。

将散落在各册教材中同一话题或同一体裁的课文放在一起进行对比阅读，按文章体裁，如记叙文、说明文、议论文、剧本、书信等，或根据同类主题进行阅读，引导学生对同一话题的观点、写作方法、相关词汇和句型、文章结构、阅读技巧等进行观察和总结，指导学生就同一话题进行写作方面的训练。

比如：写人物的文章有哪些特点，通过哪些方面对一个人物进行描述；写地点的文章又是通过对哪些共性的东西及个性的东西进行了描述。最后，总结相关词汇，为学生的仿写构建基础。本轮写作方面复习的教学重点是结合话题进行单句翻译或完成句子的练习。要注意观点的归纳、词汇的选用、句型及关联词的使用。

对于同一体裁或题材的课文，引导学生归纳文章结构、段落大意、段落之间的衔接方法，总结同类体裁文章的共同特点，使学生掌握同类体裁的阅读技巧。然后从优秀报刊、网站或国外的原版材料上选取同一话题或同一体裁的文章指导学生进行课内或课外的强化阅读，培养学生的阅读能力。

从题目到文章整体的脉络把握，从主题到细节，渐渐地使学生在阅读中养成抓住重点从而准确获取和分析信息的正确的阅读策略。

同时，定期就某一话题进行写作训练。另外，帮助学生养成良好的书写习惯，严格要求，规范答题。要鼓励学生通过改写，仿写课文，把课文中的词汇和句型运用到作文中去，以提高其运用高级词汇和重点句型的能力。培养学生对各种体裁文章的谋篇布局，逻辑连接，语篇分析等方面的能力，从而提高英语写作能力。

具体步骤：

第一步 整体阅读，概括中心。

第二步 通过阅读，迅速定位具体信息

第三步 深入思考，提高深层理解能力

第四步 学习语言，提高表达能力。

②在实践中提高学生阅读技巧

可利用选修9、10、11模块课本的教学资源，使学生形成良好的阅读习惯，学会以句为单位读，以意群读，克服逐字读、出声读、指点读的坏习惯等。要学会以不同的方式读，如寻读、跳读、研读、品读、粗读、扫读等，既提高阅读速度，又提高获取信息的准确性。还要学会概括文章大意，寻找主题句等，并能够根据上下文猜测词义、根据文章表层信息推断文章深层含义。

与历届高考相比，2013年高考随着高考词汇量的增加，“阅读理解”题型中短文词汇量、生词量等指标均有增加的可能，对考生阅读速度和准确捕捉信息等能力的要求必然相应提高。考生应该能够明确自己面临的形势和困难，积极采取措施，除了通过基础知识的复习，增强高考词汇的熟悉程度，克服阅读困难之外，还应学会利用各种阅读技巧和技能，猜词，跳读，迅速把握文章主题，发现重要信息。唯有如此，学生才能从容应对阅读理解中可能遇到的种种挑战。

总之，在这个阶段的学习中，使学生渐渐养成良好的阅读习惯：预览、理解文章大意、找到中心思想；回想信息、理解中心思想、语境中认识单词、区分事实与观点、理顺事件顺序、读懂隐含意思。通过学习使学生的阅读能力有个质的飞跃（见表2）。

③书面表达专题训练

对各类体裁的“书面表达”进行强化训练。要求学生注意词汇、句子和语法结构的数量和准确性，上下语言的连贯性、得体性，标点符号以及拼写的正确运用。力争做到：用词准确，语法正确；内容完整，流畅自然；书写规范，卷面美观。

4.对学生听力理解能力培养的教学建议

在中国英语教学发展的过程中，河北省高考英语试卷经历过几次变化。1999年至2004年曾在英语高考中进行听力测试。2005年开始采用全国（不含听力）卷。受此影响，高中英语教学中的听力教学受到一定程度的削弱，学生英语听力理解的实际水平参差不齐。2009年，河北省正式进行课程改革实验。2012年，首届参与课改实验的高三毕业生，参加了含听力测试的高考英语考试，并取得了较好的成绩。2013年，面对高考，师生仍要高度重视听力训练，根据《考试大纲》的要求，及高考英语（课程标准卷）试题的命题特点，为高考听力测试做好充分的准备。

利用选修9、10、11模块教材，反复听、跟读课文录音或进行听写训练。

选择与学生程度相当的听力资源，例如VOA Special English等，作为泛听的素材。可对听力文本进行挖空、设题，进行精确听写，听力理解等“任务型”听力训练。

进行“听力测试”高考题型的专项训练。要求模拟高考听力的环境，保证录音质量、时间、环境等与高考贴近，每天固定练习时间，坚持不懈。在听前略读题干与选项，预测听力内容，分析对比各个选项的不同之处，集中精力抓主要信息；训练学生在听时做到保持良好的心态，克服紧张情绪。

强化语篇朗读，养成学生正确的发音习惯；训练快速阅读，促进学生思维节奏，可有效帮助学生准确捕捉“测试中”的有效信息，跟上“听力测试”的正常语速。每周安排固定的听力、阅读训练时间，保证语言的输入量，对英语听力的提高有着重要的作用。

5. 教师的作用

①研究高考命题，培养学生解题能力和应试技巧

教师是学生参与高考的重要“参谋”，其对高考的把握程度和深度，直接影响到学生高考复习的成效，责任重大，因此教师本身必须认真研究《课程标准》、《考试大纲》和课程标准高考英语试题，明确考试范围和考试方向，才能对学生作出准确和有效的指导。

通过复习教学，教师要使学生弄清高考英语命题原则、难易程度、各题型特点、解题技巧及应试策略。加强听力理解能力、阅读能力和写作能力的训练，听力和阅读理解训练材料的选择应力求符合高考命题的特点，有助于加深学生对英语国家的人文、地理、历史、政治、经济以及人们的性格特征、生活习惯等各方面的了解，自始至终都要突出听力训练、阅读技巧和阅读速度的训练的实效性。书面表达的训练，应在涵盖有效信息、行文流畅、过渡自然、减少语言知识性错误和文章的整体性等方面下功夫。

②有效讲评习题，创设高效课堂

在英语复习教学中，应进一步突出新课程理念，强调学生参与语言实践，把学习主动权尽可能还给学生。发挥学生资源在高三复习课堂的重要作用。可由学生讲题、说题、评题，发挥学生的主动性，使学生成为学习的主人。力争使老师“一言堂”的复习教学，发展成为学生英语学习和复习的“百家讲坛”、“百家论坛”，让学生在相互交流和思维碰撞中得到知识和能力的提高。

英语词汇研修总结篇（10）

一、课程标准的地位和作用

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。因此，课程标准的变化注定了教师教学方向和内容的变化，英语教师必须在仔细咀嚼这些变化的基础上改变自己的教学方法。

二、英语新课标的变化

（一）关于课程性质。2011版英语新课标在课程性质部分增加了关于对语言和外语的认识：“语言是人类最重要的思维和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件。学习外语与学习母语一样，对促进人的全面发展具有重要意义”。增加的这些内容有助于课程实施者更加全面地认识英语课程的性质和价值。

（二）关于基本理念。

一是调整了基本理念的顺序安排，使六条基本理念更为紧凑、连贯。

二是修订稿将原来的 “采用活动途径，倡导体验参与”改为“强调学习过程，倡导体验参与”。将“本课程倡导任务型的教学模式”修改“现代外语教育理念注重语言学习的过程，提倡采用任务型语言教学等各种强调学习过程的语言教学途径和方法”。

三是更加注重学生的全面发展。强调英语课程应做到寓素质教育于英语教育之中。要根据学生身心成长特点和接受能力，关注他们的情感态度和学习需求；用生动、多样的方式，寓教于乐，通过实践和体验教育，激发他们的学习兴趣，帮助他们建立成功感和自信心，通过英语学习使他们的基本素质得以全面提高。

（三）关于内容标准。二级和五级的词汇量分别改为700个和1600个左右的单词，并且在词汇量的要求上增加了灵活性，在1600个单词中，给300个左右的单词标上了*号。为体现在具体语境中学习和使用单词的理念，新修改的词汇表中不标注单词的词性和中文释义。

（四）关于教学建议。主要是对有关任务型语言教学的表述做了一些调整。实验稿明确倡导任务型语言教学途径，并要求教师“尽量采用任务型的教学途径”。修订稿则是“倡导注重过程的语言教学途径”，鼓励教师积极尝试和使用其他符合新课程理念和有利于实现课程目标的外语教学途径和教学方法。

（五）关于课程评价。对评价建议的表述进行了调整和修正，特别对“注意评价方法的多样性和灵活性”这一条建议进行了必要的补充和完善。提出了一些具体的评价形式和方法，使这一条建议更具有可操作性。对评价与教学之间的关系作了进一步的阐述。

三、对初中英语教师的启示

（一）英语课程的必要性。有助于英语教师加深学生对初中英语课程的认识，认识到学习英语这门课程的必要性。笔者在一线教学中，发现许多学生或者家长都普遍存在着这样一种误解，他们认为学习英语的目的就是为了应付考试，在中考或者高考结束之后立即停止了英语学习，因而导致了“哑巴英语”这种现象的出现。新版课程标准对英语课程性质的重申强调了英语作为一门语言的重要性，教师们应该在教学中不断深化这一点，让学生认识到英语课程的必要性，在世界日益全球化的今天，对英语这门课程的学习是必不可少的，在什么情况下都不能丢掉，使英语真正成为人与人之间相互交流的一种工具。

（二）以学生的身心发展特点为依据。新课程标准体现了将素质教育寓于英语教育之中的理念，认为要根据学生的身心成长特点、接受能力和他们的情感态度、学习需求为英语教学设计和实施的依据。在实际的教学中我也发现了这一点的重要性，比如说，现在的学生和往届的学生非常不同，之前的学生看到老师往往就会避之不及，而现在的学生则非常积极，喜欢和老师进行交流。这一点就说明了他们的心理特点存在差异，而教师们就应该善于抓住这种心理差异，及时调整自己的教学方针，抓住学生的热情，引导他们的学习。

（三）调整教学内容。修改后的新课标在教学内容上一方面是增强了音标和语音语调学习的重要性，更加注重英语语音模仿能力的培养，这就要求英语教师加强音标教学，之前的英语教学淡化了音标学习，没有单独将音标列为一项重要的教学内容，而新版课程标准的出台要求英语教师必须调整教学内容，在初中一年级将音标先于课本讲授，使学生在英语的起步阶段就打好扎实的语音基础，掌握标准地道的英语发音；另一方面在词汇上给300个左右的单词标上了*号，属于强化词汇，这样在实际过程中教师就能更清楚地了解学生的词汇水平，将需要强化的单词和生词分开教学。 另外，强调在语境中进行教学的重要性，这一点完全改变了之前运用汉语进行词汇教学的途径，这就要求教师在教学中注意创造词汇的使用语境，而不是用汉语进行解释。

（四）改变语言教学途径。2001版课程标准明确规定了要使用“任务型”的教学途径，教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，使学生在完成一个个任务的过程中学习和使用英语。而新版课程标准则鼓励教师积极尝试和采用多种符合新课程理念和有利于实现课程目标的外语教学途径和教学方法，这样在实际教学中，教师就没有必要完全苛求任务型的教学方式，而是根据需要变换自己的教学方法，使教学更具有灵活性。

（五）综合运用多种评价方式。新修订的课程标准给教师提供了多种评价方式，如：自我评价、同伴评价、家长评价、教师评价等，以实现形成性与终结性评价相结合；并提出了形成性评价可采用与课堂教学活动接近的形式以及平时测验、学习档案、问卷调查、访谈等形式。这就要求教师在教学中注意发挥这些评价方式的积极作用，对它们进行综合利用。

四、总结

总之，修改过的2011版英语课程标准在更多的方面体现了英语课程的人文性和工具性，英语教师应该在认真思考自己教学的基础上对之做出合适的调整，使学生在语言知识、语言技能等综合语言运用能力的各个方面得到良好的发展。

【参考文献】

[1]赵发春.新课程标准下中小学英语教学的平稳过渡[J].中国校外教育，2012（3）.

[2]徐金波.实施新课程标准，完善初中英语教师的评价体系[J].林区教学，2011（10）.

[3]农红宇.中小学英语教学衔接问题研究[J].基础教育研究，2009（16）.

英语词汇研修总结篇（11）

随着我国加入WTO，社会对人才的要求不断提高，迫切需要既精通专业又精通外语的高素质人才。生物科学专业英语作为专业知识传播与信息传递的媒介，已经成为从业人员的必备工具［1］。专业英语教学是英语教学的一个重要组成部分，其重点是巩固和提高学生在基础英语阶段获得的能力，保证大量的英语阅读实践，扩大专业词汇，使学生真正以英语为工具，熟练地获取和交流本专业的信息［2］。目前我校的生物学专业英语课为专业选修课，一般安排在四年级上学期，总课时30个学时。为了更好地搞好教学，我们对大三（2004级）生物工程和生

物技术两个专业各抽查一个班，进行了词汇测试和问卷调查，共收回有效问卷62分，其结果令人深思。本文将调

查结果整理如下，供教育同行指正，以更好地促进高校的专业英语教学工作。

1 调查方法与内容

自行设计词汇测试题一套，普通英语词汇与专业英语词汇各50题，均为四选一选择题，公共英语词汇题为CET四级水平，专业词汇题多为在三年级专业课学生已经学过的专业词汇，抽查的班级为学风较好的两个班级，闭卷考试，统一阅卷评分。

调查表共分两部分，一部分是了解学生的英语基础和公共英语学习情况，另外一部分是调查学生对即将开设的专

业英语课的认识和建议，让学生与词汇测试题一起完成。之后，逐项进行统计，以得出科学结论。

2 结果与讨论

2.1 测验成绩

两个专业的学生英语成绩普遍较差，普通英语部分得分在21.75(40%得分率)；专业英语词汇则得分更少，仅10.72分(20%的得分率)，总分只有34.46分，最高分仅为70分。这说明，作为一个非重点高校，受生源限制，或是可能受社会上不良习气的影响，学生的学习积极性也没有调动，导致专业英语课学习的起点较低，很多在名牌大学应用效果较好的教学方法和手段可能在这里无法实施。

2.2 英语基础及公共英语学习情况

我校生物类专业三年级学生的英语基础仍需加强， 51.6%的学生未过四级(而有些与我校地位类似的高校生物类专业的本科生在第三学期末四级考试的通过率为50%-60%,多数学生已经具备较好的读写听说能力［3］)，86.6%的学生认为自己的词汇量只有2000-4000，只有13.4%的学生认为自己词汇量达到6000以上。有近半数的学生认为，不过四级就可以毕业拿学位证很正常。

作为非专业英语的学生，有近60%的学生学习英语的动机是专业服务，极个别的学生可能是想从事英语方面的工作，也有25.8%的学生认为学英语用处不大，只是为了应付考试，而其他学生学英语的动机则较为分散，如“做高中英语教师”、“学电脑”、“不喜欢英语，但日常生活经常用到，不得不学”等。

在三年级，学生已经在专业课中已经接触过专业英语，已经学过文献检索课，但从调查结果来看，有28.8%的学生表示“不会查英文资料”，有62.7%的学生选择了“偶而查下，从未仔细读过英文资料”，经常查阅英文资料的只占8.5%，这说明，在三年级的专业课中，对学生在专业英语方面要求过低，这将会影响以后的文献调研能力的培养。

2.3 对专业英语教与学的看法

2.3.1 对生物学专业英语和专业英语课的认识

专业英语，也叫专门用途英语，这里所说的用途（purposes）主要有两点：一是工作的需要；二是学术研究的需要［4］。调查显示对于专业英语课的概念和重要性多数学生认识不足。对专业英语的概念理解如下：学习一些专业术语；英语专业词汇的学习；与生物学相关的专业术语及专业文献资料；生物专业术语及论文方面的英语；与生物学相关的非常用英语；与生物学专业关系密切的英语；生物学所需的英语知识；关于生物学的一门英语；为专业服务的英语等。多数学生还是认为主要是词汇学习。对于专业英语的作用，看法不一，如：为学习专业课服务；便于科研交流；与同行交流，与国际接轨；分享资料，能更好地阅读外文文献；查阅和阅读英文生物文献资料，提高写作能力；查阅文献之用；更好地阅读英文文献；便于查阅专业英语文献；帮助深入地进行专业学习和研究；不知道，可能是应考；有助于中国生物科学研究吸取国外生物学研究成果；对一些专业术语有所了解等。也有学生答“不知道”。有72.6%的学生认为专业英语课“用处很大，要认真学习”，只有21%的学生表示是为了学分而学专业英语课，极个别的学生表示不会选修该课程。这一切说明，尽管理解有误，但对专业英语课还是寄予一定希望，即希望通过该课提高自己的英语水平。

2.3.2 对专业英语课教学的看法

首选是选修课时间安排问题。只有14.5%的学生认为应安排在四年级上学期，绝大多数学生认为应安排在三年级的某个时间或整个三年级。四年级安排专业英语课有一定道理，因为学生学了专业课后，有了一定专业基础，易于接受内容。目前我校安排在这个时期。但是由于大四的学生此时正值找工作和考研期，由于就业压力日益严峻，考研竞争也日趋激烈，可能会使学生心浮气躁，不安心于学习，使专业英语课成为“垃圾课”。有30%的学生会受考研或找工作的影响而不认真上课。根据笔者的教学体会，专业英语课最佳时期是在三年级下学期。同时，也没有统一强制选修专业英语课，选课自愿，这样才能达到较好的教学效果，否则对近1/6的学生来讲，纯粹是一种痛苦，也会对其他真正选课的学生造成负面影响。

在专业英语教材方面，有过半数（58.1%）学生认为“应有切合实际的专业英语教材”，总共只有37.1%的学生认为“没有必要”编写教材。专业英语教学是英语教学的一个重要组成部分，目前我学院专业英语老师上课都是自寻材料，采用临时复印的国外教材资料或国外杂志上发表的学术论文作为讲课的内容，这严重影响了课程体系的统一和严整。而正式出版的生物学专业英语教材，相对于生物工程专业的学生来说，内容则太宽泛，不能体现专业特色。因此应重视专业英语教材建设。

中山大学等名牌大学在生物学专业英语教学实践中建立了较为成熟的英语教学体系［2］。与我校不同，中山大学的生物学专业英语课是本科必修课，安排在第三学年进行，教学总时数为72小时。一年的教学效果检查一般安排四次考试：两次中期考和两次期末考。第一学期期末考试以闭卷考试为主。考查内容包括专业词汇、重点句段的理解(包括英译中、中译汉)、专业论文阅读、短文和论文摘要的写作。学年考试则以学术报告的形式进行，除了用英语报告本人的研究以外，还要用英语回答答辩委员提出的两个问题。可见中山大学对学生在专业英语上的要求极为严格，已经形成一个完备的考核体系。学生对这种考核体系“都给予充分的肯定，特别对以学术报告的形式进行考试给予较高的评价”。反观我校学生的看法，认为“难度太大”、“难度有点高”各占1/3，认为“要求并不高”的只占1/3。比如，对于课程结束后，布置翻译综述的作业，有24.2%的学生认为“难度太大”，只有24.2%的学生认为“要求并不高”，其他半数的学生认为“完成有一定的困难”。出现如此大的差距，除了生源的原因外，个人认为学风建设才是解决之道。

各个高校都进行了教学方法的改革，但略显“新颖”的是在课堂上，抽时间让学生来当“小老师”，讲解特定的文章，然后由其他学生进行评讲、更正，最后由教师总结［5］。文献作者是高职教师。但在我校好像行不太通。只有35.5%的学生认为这是一种“新型的教学方法”，而有14.5%的学生认为“这是老师放弃自己的职责，老师应付我课酬”，还有43.5%的学生自认为“自己水平有限，可能讲不来”。在专业英语教学的语言上，多数同学（72.4%）可能还是希望以英语为主，辅以汉语的，全用英语，除了对专业课教师是个巨大的挑战外，其实多数学生可能不易接受。在专业英语教学目标中，读写听说译的能力的培养也是很重要的，但也有个轻重问题。

关于自由填写的其他建议和意见，仅有6位学生(不到10%)写了几句，如“本人英语太烂，而且兴趣不大，专业英语开为选修课，为考研者而设!”；再如“不要要求太高，我不太喜欢英语，同时英语成绩也蛮差”，但对教师的要求却很高，“最好采用趣味教学，教学方式可采用多种”；再如“要从大一开始就开设这门课，现在感觉学起来太晚了，除了考研的同学已经没有学习英语的兴趣了”，抱着这种心态，无论教师如何卖力教，教学效果很难保证，另外从一年级起学专业英语不现实。专业英语是从基础英语阶段向专业应用的过渡， 一般安排在基础英语学完之后［4］。另有一未过CET四级学生的话却饱含哲理：“专业英语着重应培养实际应用能力，而非为考试而专设，应用广泛，应向学生具体阐述内容，可介绍具体应用后考察学生反映，完成具体的对应的教学设计，不应强调结果，应着重教学过程，……”，但试想如果基础都不牢，专业词汇都认不全，如何“实际应用能力”？教学过程重要，但人们考查一门课的教学效果，更着重于“结果”的，如何实现“不应强调结果，应着重教学过程”？当然也有学生真诚地希望“能落到实处，让学生真正学点东西”。有学生认为：“要学习专业英语，重点不能在词汇，我们只要认得，能理解其含义即可”，看似很有哲理，实际上较难实现。掌握专业词汇是进行专业外语学习的基础，优秀的专业英语教师无不重视专业词汇的教学，每两三次课就进行一次词汇测试［6］，根据本人的教学体会，这个在我校似乎很难行得通，可能会给学生带来巨大思想压力，但是文献作者所在高校是一所市属高校而已。市属高校学生可以办到的，作为一所省级高校的学生如果难办，是个值得沉思的问题。当然，专业英语不单单是词汇，而是读写听说能力的综合训练，而实际上更重要的是阅读专业文献的能力，这与CET和研究生入学考试偏重阅读理解是一致的。也有学生建议“多读，多听，多练”，很有道理，但这主要是从“学”的角度上讲的。

随着专业英语的日益重要，目前已经有近百所高校纷纷进行专业课的双语教学或全英语教学［3，7―8］，多以双语教学为主，甚至不惜请外教上专业课。双语教学 (Bilingual Teaching) 一般是指使用第二语言或外语进行各专业课的教学，可以培养受教育者“双语、双文、双能”的素养，这对提高我国学生的国际竞争力,培养国际化专业人才具有重要作用［3］。但是双语教学学生基础不同，起点不同，效果也不同。双语教学也会有受学生基础不能适应双语教学、学时相对不足、适用教材缺乏等问题。尤其是学生听说能力不高增加了授课难度，相当学生对双语教学有畏难的情绪，极大妨碍了双语教学目标的实现［9］。非重点院校，在本科专业英语教学上，不能盲目跟风。在我校，个人认为不宜盲目推广双语教学，主要原因是多数学生起点较低，容易使学生产生畏难情结，既影响了专业英语水平的提高，又影响了专业课的学习。双语教学或全英语专业课教学，更适合在学生起点高(比如四六级通过率80%以上)的重点本科院校［6］，或是在研究生阶段进行实施，否则只应小范围内尝试，而不是大规模地在各个专业、各个年级同时推广。

参考文献：

［1］李伟，陈晓阳，李慧.生物科学专业英语教学改革的探索与实践.文教资料，2006,3（中旬）：79－80.

［2］张润杰，周昌清，张文庆.生物学专业英语教学实践的几点探索.中山大学学报论丛,2001,21(5):88-90.

［3］刘建忠,周卫,吕早生.《生物化学》双语教学的实践与思考.武汉科技大学学报(社会科学版),2006,8(2)：86-88.

［4］岳升彩.专业英语教学初探.考试周刊，2007,27：77-78.

［5］陆健.生物工程“专业英语”教学的一点体会.中国轻工业教育，2002，3：41-42.

［6］戚晓利.浅谈《生物专业外语》教学体会.黑龙江医药科学，2005，28(5)：77-78.