培训心得或体会大全11篇

培训心得或体会篇（1）

心理服务行业的发展在西方国家已有百年历史，心理服务旨在应用心理学的原理、方法和程序预防或消除症状或适应不良的行为，促进心理健康，提高生活质量。采用包括各种心理咨询和心理治疗、心理测量和评估等工作方式，可以针对个人、家庭、团体或组织进行工作。把心理学的理论方法应用于生活实践中，为大众服务，在西方国家已发展成正规的职业化体系，又称为职业心理学（professional psychology）。从事心理服务的专业人员主要包括临床心理学家、学校心理学家、咨询心理学家等职业心理学家，还包括精神科医生、心理治疗师、心理咨询师、社会工作者等。本文以临床心理学工作者的培训和管理为主，介绍以美国和加拿大为代表的北美心理健康服务体系的培训和管理状况，为我国心理服务的培训和管理提供借鉴。本文将具体从这两个国家对临床心理学专业的培训要求、对教育和培训的管理、对实践的管理三方面来阐述北美的培训和管理体系。

1培训要求

在美国，博士水平教育是临床心理学独立从业的基本标准，在加拿大临床心理学博士和硕士学位的心理学家都可以独立从事临床心理学工作。在北美洲，只有美国的政策坚持把博士学位作为心理学实践的独立开业的准入标准，虽然他们也有硕士水平的开业者，但其实践范围有所限制。职业心理学家的培训包括教育、专业实践培训、继续教育培训几个方面。教育方面指正规的学历教育，即博士或硕士水平的培训；在专业实践上的培训主要包括实践课程（practicum）、实习（internship）和博士后培训。

1.1教育培训

关于临床心理学的教育培训方面，本文主要介绍博士水平的培训要求。

在美国，临床心理学的培训模式有两种：（1） “Boulder模式”，即科学家－实践者模式，（scientist-practitioner model），训练的目标是获得哲学博士学位（PhD）；（2） 以临床实践为主的“Vail模式”即实践者模式（practioner model），此模式的培养目标是授予心理学博士学位(PsyD)。

1949年美国心理学会（APA）在美国科罗拉多的Boulder城召开的会议中确定了临床心理学家培养的标准：临床心理学家要具备博士学位，既要有扎实的心理学理论知识，又要有较丰富的临床经验和较娴熟的临床技能。也就是，这些人首先是科学家，然后才是临床工作者。临床心理学家必须具有心理学理论知识和从事研究工作的基础，同时还需要接受一年临床实习的训练以获得临床实践必备的工作技能，应具有心理诊断、心理治疗和研究的能力。这种科学和临床技能相结合的训练计划被称为Boulder培养模式，即科学家－实践者模式，这是美国培养临床心理学家的主要模式。美国心理学会为临床心理学家的培训订出详细的条文规定，只有按条文规定制订的培训方案才能得到美国心理学会的认可。博士水平培养计划的课程设置主要在以下领域：行为的生物基础，行为的认知和情感基础，行为的社会基础，行为的个体差异，还包括统计学、研究设计、心理测量、伦理和职业标准，心理学的历史和体系，心理诊断和评估，各种心理治疗理论和技术［1,2］。龚耀先曾对按Boulder模式设置的课程有过详细介绍［3］。

实际上，大多数临床心理学家或者偏重临床实践，或者偏重研究，很少有人两者兼顾，更多临床心理学的申请者对从事临床工作更感兴趣。心理学家们开始考虑采用医生的培训思路来把心理学家培养成为以实践为主的专业人员。1973年，美国心理学会在科罗拉多的Vail城召开的临床教育与培训会议上，确立了临床心理学新的培训体制，对以心理学实践作为职业定向的学生授予心理学博士(PsyD)学位。这种培养模式，降低了学生在科学研究方面的培养要求，更多地强调对学生进行实践的操作技能的培养，而不是培养学院式的研究人才。这种培养模式类似医学博士（MD）等以实践为主但专业技术要求较高的职业培训。

这两种模式培养出来的临床心理学家在职业取向方面有所不同，在大学等学术机构，PhD学位的临床心理学家竞争力更强，在实践中二者则无明显差异。咨询心理学只采用科学家－实践者这一种培训模式（PhD）。美国和加拿大的培训模式有所不同。加拿大有些地区采用科学家－实践者模式，另有些地区只要具有临床心理学硕士学位者就可独立从事临床心理学工作［4,5］。

心理学或相当于心理学的专业本科毕业生，或其他专业但选修了必要的心理学基础课程的本科毕业生，可申请参加临床心理学的博士或硕士培训项目的学习。在美国，有些大学或心理学研究院所只有PhD培养计划，或PsyD培养计划，有些PhD和PsyD培养计划并存，可能挂靠在不同的系所。1998年APA对全美临床心理学毕业生进行的调查发现，在2302名毕业生中，952人（41%）被授予PsyD学位［5,6］。

1.2专业实践培训

在正规的职业化过程中，临床心理学家的培训除了理论知识和科研训练外，重要的是能够学以致用，把理论应用于实践中。其专业实践培训包括实践活动（practicum）、实习（internship）和博士之后的培训。

实践活动 实践经验是发展基本的实践能力所必需的。在博士培训期间，学生大约需要完成600-1000小时的实践课程，学生通常是在培训门诊、大学的心理咨询中心或其他心理服务机构，包括精神病医院、社区心理健康中心等完成这一要求的实践。在实践活动中，学生有机会尝试把所学的基本知识和技能用于实际工作中，增进基本的临床技能，如心理访谈，心理评估等。除了直接与来访者接触，其中一部分实践活动包括观察、书写报告、案例讨论等。学生在实践活动中能够投入真实的实践场所，处理不同人群和不同种类的问题，其中非常重要的学习经验来自直接的一对一的督导［5］。下面会具体谈到督导在培训中的作用。

实习 临床心理学的博士培养要求有一年时间从事全职临床工作，即实习一年。博士生在完成理论课程的学习和必须的实践活动，准备好博士论文的题目和研究计划后可以申请进行实习［5］。实习为学生整合心理学理论和专业技能提供了机会，为将来进入专业的临床实践工作做准备。常常是在实习的这一年，因为高强度的临床工作和督导等培训活动的综合，学生的临床技能获得突飞猛进的进步。

博士之后的培训 为了达到获取州立执照的要求（在美国，独立进行临床工作需要在所在的州参加考试，以获得该州的执业执照），获得博士学位后还需有一年的受督导的临床经验才能申请执照。大多数新近毕业的临床心理学博士会寻求博士毕业后进行临床实践和接受督导的临床经验，即他们在进行临床工作时必须有一定的督导，或者有些会寻求正式的博士后培训。博士后培训包括一般技能的高级培训和专项培训，专项培训指的是在某一临床专业领域进行集中培训，比如，临床神经心理学专科，或临床儿童和青少年心理学的培训［5］。正规的博士后培训近年来刚开始进入职业心理学的培训主流。

督导 职业心理学培训的一个特色是引入督导机制。从实践活动开始到实习，到博士毕业后的培训，在获得执照之前的临床工作都是在督导的直接指导下进行的。督导通过观察、录音、录像等方式与学生进行案例讨论，帮助受训者学习和掌握临床技能。督导形式可以多样，可以是一对一，也可以是团体督导。督导过程也是职业胜任能力的评估反馈过程，督导可以帮助被督导者提高在心理治疗中认识自己问题的能力，认识到自己的能力极限、盲点、个人特征以及语言行为等的特殊习惯可能对干预过程产生的消极影响［7］。督导也帮助受督导者学习专业伦理规范。但是到目前为止，绝大多数的临床心理学家在督导领域的工作都没有接受培训和监督［8］。因此，在国外对于督导评估工作该如何改善提高以及督导胜任能力的研究目前开始受到重视。

1.3继续教育培训

临床心理学家的执照更新要求参加继续职业教育（Continuing Professional Education, CPE）。美国大多数州有强制CPE的要求，即通常要求每年要参加20小时或更多的CPE学分，具体小时数每州有所不同。而这些培训和教育是由执照委员会认可的，他们会颁布继续教育的标准和要求并进行认可［5］。CPE的形式包括讲座、会议、工作坊等多种形式。在继续教育方面如果没有达到CPE要求，执照就不允许更新。关于执照问题参看下文对实践的管理部分的介绍。

与继续教育相关，但又有所不同的是对在职人员的培训。在美国，在职人员如果想进入职业心理学的专业领域，必须接受正规的学历教育或培训，比如硕士或博士教育（全职或半职），或者参加某心理治疗学派的培训研究所进行系统培训（非短期培训，通常要连续几年的培训，全职或半职）从而获得他们的资格认证，再从事与之相关的心理服务。另外，还有一类心理服务人员，学历要求不高，做更一般的心理服务工作（比如心理康复中心的工作人员等），接受的是最基本的培训。在美国，心理服务是分层次、分级别的，行业协会和管理的部门也不同。关于硕士水平的培训和某种流派治疗师的培训，可能需要另文介绍，本文将不进行详细说明。

2 对教育和培训的管理

对职业心理学的管理，其中之一是建立教育和培训标准。这部分的管理通常是通过认证的方式进行的。认证是自我管理的一种方式，通过认证机制来评估专业胜任能力是职业心理学教育和培训管理的重要部分。教育和培训管理包括行业内管理和政府管理两方面。行业内管理负责制定教育标准，对培养计划进行认证，制定实践和伦理规范标准，为政府管理部门提供参考。行业管理和政府管理是互相参照、互相兼容的。

对教育和培训的管理主要有这些机构：全国性的专业学会，如美国心理学会（APA），加拿大心理学会（CPA）；政府管理机构，如美国和加拿大州省心理学联合委员会（Association of State and Provincial Psychology Boards，ASPPB）；非官方的独立的评鉴机构：如美国心理学健康服务提供者的国家注册部（National Register of Health Service Provider in Psychology），以下简称为国家注册部（NR）；实习和博士后培养计划的评鉴也受美国和加拿大心理学博士后和实习中心联合会（Association of Psychology Postdoctoral and Internship Centers，APPIC）的管理。关于学历教育的权威性认证主要是APA/CPA的认证，加上ASPPB/NR的认证，在美国和加拿大有一些州省还有本州省心理学委员会认证的教育培养计划［5］。

下面主要介绍美国心理学会（APA）对临床心理学教育培养计划的认证来说明认证过程。APA对临床心理学培养计划的认证是为了对培训进行质量监控，以保障对大众的服务质量。博士培训计划的认证是志愿的，已认证的培训计划由于种种原因也可以志愿地取消认证，认证需要定期地再评审。APA对高等教育的培养计划进行认证是非政府的质量评估和保障过程。

APA对于教育培养计划的认证是通过APA的认证委员会（Committee on Accreditation，COA）来进行的，COA遵循美国教育部关于认证的管理条例。对于博士培养点，不仅要达到APA认证标准，为了让申请学生更好地了解该培养计划的成效，COA现在开始要求在学校招生广告的网站上提供毕业生的培训结果情况，比如，实习情况、毕业生的情况，如工作场所和学生对教育的满意度［9］，这些在以前是认证中的保密信息。

被APA认证的职业心理学博士培养计划（PhD和PsyD）见APA认证的博士点列表（）。CPA认证的培养计划见：cpa.ca/accreditation/。APA认证的实习点和博士后培养点列表见：。

这里简单介绍一下培养计划的认证评审过程。初次申请参加认证的培养计划，需要向APA的认证委员会COA递交自我评估报告，自评报告通常需要包括培养目标、培训课程、课程计划（如4年课程安排时间表）、教授及培训人员背景、实践活动及实习安排、督导的安排、对学生的评估和考核方式等。COA审阅后，如果符合认证的基本标准和要求，就会要求对该培养点进行实地考察（site visit），如果符合标准，就给予认证。以后每年要递交一份年度自评报告，COA每年审核一次，如果有疑问，可能会要求进行实地考察。另外，COA对已认证的培养点，每隔3-7年会安排一次定期的实地考察（根据该培养计划的发展阶段，决定实地考察的间隔期），以监控培养点的质量［10,11］。APA认证的培养计划包括博士培养计划（doctoral program in professional psychology）、博士实习培养计划（doctoral internship program）、博士后培养计划（postdoctoral residency training program）三种。

APA认证指导原则和程序会不断进行修订。对教育培养计划的认证，强调对培养目标和培训结果的评估，关注职业胜任能力（competence）的培养而不仅仅是课程设置，强调基础理论训练和专业实践训练的结合。美国教育部承认APA的COA的认证体系，APA也会修订其认证要求，以顺应美国教育部对认证机构的认可的管理条例。

APA/CPA和ASPPB/NR的认证是互相兼容的。APA的心理学博士培养计划指南（The Guidelines for Defining a Doctoral Program in Psychology）被NR和ASPPB采纳作为评估教育培养计划的标准。1980年NR制定了实习培养计划的标准，APPIC、APA也采纳参考了这些标准，对实习机构进行认证。

NR是非官方的组织，是独立机构，是职业心理学培养计划认定机构。ASPPB是政府管理组织，从1986年起，ASPPB和NR联合进行教育培养计划的认证。NR使用指定标准（designation criteria）（更定量化的标准）来认定培养计划。美国各州的立法把这些标准（完成NR指定的培养计划或APA认证的培养计划）也逐渐包括进去。NR的标准更宽泛一些，这样执照管理机构可以据此为依据评估那些APA没有进行认证的培养计划［5］。

博士实习计划的认证包括APA或CPA的认证、ASPPB/NR的认证，以及APPIC的认证。APPIC是独立的非官方的关于博士实习和博士后培养计划的评鉴机构。博士实习点包括APA或CPA认证的博士实习机构，APPIC列出的实习点（包括APA或CPA认证的实习点，以及符合APPIC实习标准的培训点）。APPIC对于统筹安排美国和加拿大的博士实习生有很大帮助。绝大多数的实习生是通过APPIC来申请实习的。另外，还有美国国家注册处NR认可的实习机构，目前APA、APPIC把NR认可的实习培训计划的标准也融入他们的标准中［5］。

3对实践的管理

对职业心理学的实践管理主要是政府管理，通过执照法来实行。执照法：定义职业的实践内容和范畴，为该职业审定教育、培训和考核标准，最重要的是为了保护大众，帮助大众确认有资格从事该职业的人员。心理学执照法的要求是达到健康服务专业要求，完成认可的培养计划的教育，并获得执照。根据执照法的规定，给大众提供心理服务的实践者必须有执照。美国有些州有例外情况，在政府机构供职，比如，在州或联邦的研究所或机构、在大学、在研究实验室等，可以不需要执照。执照是独立开业，比如开私人门诊，所必须的。获得执照只是向大众保障该专业人员符合最低从业标准，或者说执照是为了设定最低的准入门槛。

执照是一项法定制度，在美国由各州政府主管。执照心理学家的资格认证由美国和加拿大州省心理学联合委员会ASPPB总体负责，具体工作由各州心理学委员会（Psychology Board）的执照委员会（Licensing Board）负责实施。心理学委员会是州政府的职业管理机构。

职业心理学家取得执照要达到的基本要求包括教育、实践经验和考试三方面。关于教育要求是从认可的教育培养计划（通常是ASPPB/NR或APA认可）中获得博士学位（如PhD，PsyD等）。有些州有不同水平的执照，低水平的要求可以是硕士学位，但对他们的实践有更多限制，不能独立开业。比如，心理学家助理（Psychological Associate）的执照，可以进行有督导的实践。对于实践经验，通常要求有两年的受督导的实践经验。这一般包括博士生期间的一年的临床实习，以及获得博士学位后进行一年的临床实践。在达到教育和实践经验的基本要求后，获取执照还要参加考试。一般采用ASPPB提供的考试，即心理学专业实践考试（Examination for Professional Practice in Psychology, EPPP）。该考试的范围涵盖心理学的各个领域，与博士培养课程的要求基本一致，内容全面（参见：ASPPB网页, 省略）。在美国有些州，还要参加面试，以考察申请者的临床实践技能。同时执照的申请者还应该熟悉当地的法律法规及伦理学规范，这些法律知识及其应用要通过笔试或口试来评估［6］。执照申请的具体要求可参见ASPPB的相关手册［12］。

执照审批标准在美国由各州自己确定，但都受到APA的关于州立法（state legislation）的指导原则的很大影响。1992年ASPPB采用了自定的立法标准。现在，完成APA认证的博士培养计划，或ASPPB-NR认定的博士培养计划，都能满足大多数州执照法对教育的要求标准。加拿大不像美国那么统一地采用那些标准，在加拿大，约有三分之二的已注册心理学家以硕士水平进入心理学的实践工作［5］。

执照分为两种类别，一类是普通执照（generic licensing），一类是专长执照（specialty licensing）。一般是普通执照，如临床心理学家、咨询心理学家、学校心理学家。专长执照是在普通执照的基础上进一步区分专长领域的执照，ASPPB区分了11项专长执照，如：临床儿童和青少年心理学、临床神经心理学、临床健康心理学等。在美国的一个州获得执照后，通过一些审批程序，可以在另一州开业或相对简单地获得另一州的执照，执照根据州与州之间的协议和有关要求，有可移动性［5］。

关于专业实践的资格认证除了州政府的执照认证外，还有一些独立认证组织的资格认证。比如，美国的国家注册部（NR），1973年成立的独立的认证机构，认证心理学健康服务提供者（Health Service Provider in Psychology，HSPP）。有州一级执照的实践者可申请NR的认证，注册为HSPP。另外，于1947年成立的美国职业心理学委员会（American Board of Professional Psychology，ABPP）为了识别职业心理学专家的不同专长区分了11个专长领域，根据专业人员的培训背景和经验及专项考试，可获得该委员会的专家认证，成为ABPP的成员。现在ABPP认可NR的认证标准，由NR认证的心理学家被ABPP认为已自动达到申请为专家的最基本标准，可申请进行ABPP的专项评估。心理学家通常可参加的认证包括州一级认证的执照心理学家（各州），NR认证的心理学健康服务提供者（全国性），及ABPP认证的心理学专家（全国性的）［5］。

在获取执照之后，还需要遵循有关规定以维持执照。维持执照的要求主要有两方面。一是遵守伦理规范和职业标准，如APA或CPA的伦理规范，以及有关的职业管理条例。如果违反职业规范，被投诉到执照委员会，会被调查追究责任，如取消执照或认证资格，受到渎职的指控，严重的触及刑法的行为会被追究法律责任［13-15］。这里特别要强调伦理规范的管理，因为心理学临床实践要保护来访者的权益不受伤害。这就要求心理学临床工作者必须在伦理学范围内开展工作，才能最大限度地维护来访者的权益，发挥治疗作用。受到渎职指控的主要行为有不正当的、不妥当的治疗、不正确的评估、违反保密或个人隐私原则等［16］。维持执照的另外一方面的要求是继续教育。执照要更新，需要有一定的继续教育学分，有关继续教育的具体要求参见上文继续教育培训一节。

本文从培训要求、教育和培训管理以及实践的管理三方面简要地介绍了以美国和加拿大为代表的北美心理健康服务体系的培训和管理状况。我国心理健康的临床从业者的培训和管理体系还处于初级发展阶段，正在走向正规的职业化发展的过程中，借鉴国外的培训和管理体系，结合我国的文化背景和现实条件，逐渐完善心理学临床工作者的职业培训和实践管理是我国心理卫生事业健康发展的需要和方向。

参考文献

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培训心得或体会篇（2）

教师培训有如圆桌吃饭，不论菜肴多么可口，品尝的人总有一些不满足，要么口味不对，要么数量不足，再高明的厨师也难免众口难调。参与教师培训主体各方价值观的差异、心理对立和利益分歧等牵涉培训的问题多面又复杂，尤其是教师的现有状态和发展需求各有不同，因而教师培训中产生各种各样的冲突和矛盾就在所难免。教师培训中的冲突是对教师培训的有力冲击，是对教师培训工作问题的深度反映。

一、教师培训冲突的作用

教师培训冲突的投射作用，不仅影响教师对培训活动的参与，也干扰了教师的日常生活，影响了整个教师培训活动的质量、进程。冲突往往把培训中最坏的一面展示出来，但冲突并不总是破坏性的。从积极的意义上说，冲突是“思想的碰撞”、“创造的压力”和“发展的契机”；从消极的方面来说，冲突永远是不和谐的，应该尽快化解，冲突常与“矛盾”、“紧张”、“冲动”、“令人不安”相联系。

1.积极作用

冲突的发生可以促使我们有效反思教师的培训，是教师培训的稳定性与变更性的动力，可以调整培训各要素之间的关系、引发培训各方面变更从而起到推动作用，是教师培训活动成熟、成长的过程。对于培训者来说，承认冲突的体验及带来的打击，表明培训者还保持着一定的职业敏感性。对于教师来说，教师培训冲突大多产生于新问题、新情境之中，冲突的化解过程就是不断产生新思想、新思维、新行为、新冲突的过程，冲突是教师专业发展的动力之源，其积极作用在于，第一，提出问题。教师在日常教育实践中，经常产生一些大大小小的“疑惑”，如一种具有普遍意义的反常倾向、教学的低效或无效等一时无法解释的现象，如果长期得不到解决，就会习以为常而变得麻木。有效的培训可以唤醒、培养教师的问题意识，以冲突现象的追问为支点提出“自己的问题”，把自己的日常备课、教学过程、教育策略、相关活动的内容，与自己提出的问题紧密结合起来，成为一个经常“有问题”的教师。第二，消融问题。教师培训的场所是各种经验的聚集地，是储存教育实践智慧的银行。冲突的产生使教师批判地思考自己所做的工作，并且关注工作的改进。培训理论的“实用化”与教师实践的“技术化”，体现了教育理论对教育实践的指导功能和教育实践对教育理论的检验功能。教师的知识、方法、技巧和职业情感问题的解决要创新，就必须突破规则，向规则挑战，要努力保持教师对教学的热情，使职业倦怠的教师激情重生。因为有研究表明，遭受职业挫折的教师可以从培训中获益。第三，孵化问题。问题的孵化和生息是教师参与培训的有效动力，教师培训不仅要关注教师短期的行为改进，更应强调教师的长期发展。必须建立一个新的、长期的计划。教师的成长和发展是一个过程，以深度介入的态度把自己放到冲突的事件当中去，从冲突中敏锐地反观当下培训的实然状态，细致地梳理自身教育实践的症结和运行阻滞，从而不断发掘新问题，发展和丰富教师个人的思想宝库。

2.消极作用

首先，限定教师培训的持续开展。我国教师培训强调全员参与，一个讲座、一个报告同时面对各种学科、各种岗位、各种层次的老师。强调从理论入手，通过各种专家报告、各级教研员的讲座，先在教师头脑中建立各种概念，然后教师带着这些概念去实践、去探索、去创新。有些教师拒绝培训对自己的改变，或用“到什么山唱什么歌”等借口敷衍培训。过于规范的学术表达淹没并窒息了教师的思想，逐渐使教师丧失了表达思想的欲望和能力，阻碍了教师的专业发展。因而处于时代变革的具有丰富经验的教师，在理想与现实的激烈冲突中，本应该闪耀智慧的灵光，却因教师普遍“失语”而变为事实上的不可能。第二，诱发教师“习得性无助”的疲劳心理。教师长期受培训中的冲突的困扰，缺少动力和进取心，对培训失去了信任，形成一种极端无助的心理反应，从而产生“习得性无助感”的消极心理。当教师产生了对培训的消极情感，必然降低内心对参与培训的热情，随着培训的进行，教师渐渐变得疲惫而紧张，从而加剧了职业倦怠感，导致情感衰竭、自我感消失、个人成就感缺乏、人与教师角色分离。第三，影响教师队伍的稳定和整体素质的提高。培训冲突会造成教师职业信心的丧失，失去进取的动力，并可能使教师的观念和行为发生动摇，影响教师队伍的整体素质，甚至造成人员流失。

二、教师培训冲突的现实表现

冲突普遍存在于教师的上岗培训、校本培训、专题培训、骨干教师培训和全员培训的过程中，其存在的形式可能是有形的或无形的、可能是内部的或外部的、可能是合理的或不合理的、可能是公开的或潜在的、可能是表面的无根据的或深层次的有内在根据的、也可能是对抗性的或非对抗性的。

1.可提供与可支持性的培训资源与高标准培训的冲突

越来越高的教学标准和教师专业发展的标准，导致对教师培训的要求越来越高。现行的教师培训中，由于可提供与可支持的培训条件的落后（如培训师资数量不足且结构不合理、缺少或没有教师教育类图书、没有教育实践需要的相对稳定的教育见习和实习基地、教学条件和设备落后、信息不灵）和培训资源的贫乏（如光盘资源、网络资源、人力资源、教师资源的欠缺），与高质量、高标准的培训要求及其教师个体特殊性培训要求的冲突，使教师培训在方法、手段和形式等方面都呈现着单调、呆板的局面，培训者穷于应付，也调动不了广大教师参训的积极性，严重影响了培训的效果与质量。

2.管理者、组织者、培训者、教师之间的冲突

教与学是复杂的过程，教师也是复杂的人，所以没有什么培训模式或者培训方法适用于所有场合。现有教师培训的运作模式与教师参与培训的实际需求不相匹配，加上培训主体间利益不协调从而导致种种冲突的发生。具体表现就是教师的本性需要在培训中得不到满足，由此造成了个人思想和行为种种失范的特征和倾向，加之教师的学习和培训者的教学风格不协调，培训者会时不时体味到一种无能感和负疚感，而培训的组织者、管理者的精心准备往往只换来“费力不讨好”的结果，以至出现了教师培训的所有参与者在达成相同活动目标时采用了完全不一致或相互矛盾的方法的局面，这就使管理者、组织者、培训者、教师在培训的程序、价值取向、培训目标、培训内容、个人教学风格、时空选择、需要等方面产生矛盾，从而造成参与培训主体各方之间的冲突。培训的过程常常会让所有参与者感觉到孤独、焦虑、遭疏远、被埋怨和被辜负。

3.理论模式与操作模式的冲突

教师培训同时也是一个开放的文化系统，所以，不同的国家、不同的文化背景下对教师培训的理解、操作、实施会有所不同。但不论是外来的还是本土的教师培训理论所倡导的培训模式都与现实的操作模式有一定的距离，以至产生矛盾与冲突。教师培训试图捍卫各种社会关系的和谐和次序，追求理想化的理论培训模式。但现实中的操作模式所培训的教育理论与教学行为本身就使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中，“主义太多使教师没了主意”，这也不是我们所期望的。正如德国诗人歌德在《浮士德》中所说，“理论是灰色的，生活之树常青”，用以贬抑理论而褒扬现实生活，可见理论与实践并非总是协调的。如参加培训的中小学教师总是期望被告之程序化的“怎么做”，希望学到具体的操作模式，想通过完成任务式的教师培训来学习具体的教学方法，或者在培训的交流中获得可以参照的教学经验，沿此操作模式进行培训，教师就成了“技术员或教学机器”。事实上，预设的培训理论和技术化的操作指导都忽视了教师自我建构的主体能力的培养和培训内容的动态生成。

4.教育改革大趋势与自我防卫心理的冲突

教师培训的愿景必然要涉及变化，由于变化存在威胁的因素，因此许多教师宁愿呆在某些在外人看来完全不能令人满意的环境中，而不愿忍受由于采取行动造成的心理上的紊乱。在现实生活中，必然存在这样一些教师，学习新的行为或思想是如此的不安以至于他们仍愿意停留在某些从长远来看对他们极为有害的环境中，依赖和延续传统的观念，坚持“我们这儿就是这样做的”的态度。不变的程序、习惯性的做法和熟悉的事物，作为许多教师职业生涯的主题，有着强大的吸引力。所以他们视教师培训为对某些确定性的探索，对某些信仰体系和一整套价值观的探求，以便他们可以一生都采纳和遵守这一切。如教师在培训中接受新思想、新态度或新做法时会随之出现一种回到昨天的令人舒服的确定性之中去的渴望，“前进一步，后退两步”是其重要表现。这种“外控”与“内控”的冲突有两种可能，一种是积极的，就是重新组织，通过重组思想和行为，改变感知或目标的选择以消除冲突；一种是消极的，即舍弃、避开现实冲突，维持原有的规则，用这种方法在短时期内是有效的，但长期下去会造成教师严重的内在偏差，把自己发展成为“边缘人”。

5.培训的成本与培训效益的冲突

我国由于教育资源还不是很丰富，必须走节约型办教育之路。教师培训既要考虑培训的成本，又要考虑培训的效益。实现低成本与高效益，进行全方位人力资源的开发，已成为当今热门的培训课题之一。而事实上，即使教师培训投入巨大的人力、物力和财力，也未必会取得良好效果，因而负面影响随之而来，以至产生冲突。如，不从实际需要出发，随意安排不恰当教师参训，用非所学；吝惜必要的教师培训开支，忽视正常的教师培训；培训管理工作政出多门，多头或重复性的培训；在培训中不能科学地安排培训的有效期，参与培训教师的数量、培训时间与工作重叠而发生工学冲突等等。

6.整齐划一的培训与个性化发展的冲突

教师培训的意图在于造成平稳运转的教育系统，其培训的原则应尊重教师的个性需求，符合教师的希望和目标，诱发教师的感知，才能干扰和控制教师的行为，才不至于使教师产生内心偏差，才会使教师形成积极的回应态度。而“到统一地点、在统一时间、用统一内容、实施统一培训”的方式，培训者和教师缺乏共同的实践基础和话语基础，经常出现培训者所讲的和教师想听的不一致的情形。由于专家不了解中小学教师的教育教学实际，对之缺乏切身的体验和感悟，所以专家的理论很难击中中小学教育教学实践问题的要害，经常是无关痛痒和大而空的，很难真正与中小学教师已有的个人想法、体会、认识和见解相印证或对接。中小学教师对专家阐述的理论往往持怀疑态度，有时甚至得出原来专家也是外行的结论，这种整齐划一的培训活动和教师个性化发展之间存在一定的差距。如教师对课改理念已经了解很多，需要在实践中内化理念，把理念变成教学实践，许多培训不能提供有针对性的帮助，所以教师对培训有抵触情绪。

培训心得或体会篇（3）

 

关键词：情商培训 电力企业 培训

一、电力企业培训现状

1.现阶段电力企业培训工作的优点

（1）企业观念创新，重视培训工作。由于电力企业制度相对完善，培训基础建设扎实，建立培训长效机制，全周期跟踪管理模式，为培训工作的开展起到了很好的先导作用。

（2）培训管理系统完善，合理设立培训机构。针对不同对象制定不同培训计划，培训内容形式多样，例如有经营管理类、专业技术类、生产技能类、辅组类等，为企业员工业务技能和综合素质提升提供了渠道和平台。

 

2.电力企业培训工作的不足

（1）培训缺乏互动。现阶段培训工作的组织者与培训主体间缺乏有效沟通，培训组织者制定培训计划时未充分考虑培训主体岗位差异、性格差异、能力差异等，故培训计划模式化、统一化，无法顾及到各类培训主体的不同需求，无法科学制定培训需求并落实。培训主体处于被动接受培训的状态，对于培训的理解与组织者存在偏差，员工对培训的意义认识不够全面，甚至存在误区，尤其是基层员工，参与培训的积极性不高，对培训缺乏兴趣，培训效果欠佳。

 

（2）电力企业员工工作饱和度相对较高，培训工作习惯于做表面文章，流于形式。由于电力企业承担的社会责任、安全风险相对于其他行业而言过于沉重，尤其是生产一线员工，承受着工作强度和安全风险的双重压力，培训工作尤为直接涉及生产安全风险，因此容易被忽视。由于主观忽视和客观时间限制，培训工作很大程度上成为培训组织者的独角戏，培训主体未进入角色，未融入状态，甚至出现工作繁忙而缺勤的情况，培训效果大打折扣，未能达到预期的目标，从而致使培训工作流于形式。

 

（3）培训效果反馈和评估模糊。培训效果反馈一般以汇报或者考试的形式进行，其结果严重与实际工作脱轨，效果评估方式方法不能真实地反映培训效果，且培训监督机制不健全，无法真正提高员工专业技能和知识水平。

 

二、如何改善电力企业培训薄弱环节

第一，增强培训组织者和培训主体之间的互动，让培训学员成为真正意义上的主体，让员工全身心均参与到培训中，切实做到“以人为本”，凸显培训效果。

第二，提高培训主体对于培训的兴趣和积极性，将其注意力从繁杂的工作状态中抽离出来，全心全意参与培训课程，合理地利用有效的培训时间，使培训作用最大化。

第三，让培训成为企业员工的正能量，摆脱以往的鸡肋培训，让其回归工作岗位时更有动力，工作方法更为得当，与人沟通更有技巧，也使得其他技能的培训得到最大程度的发挥。

 

三、情商培训应运而生

1.情商培训契合“以人为本”的企业文化

“以人为本”强调的是以人为中心进行管理的企业文化，坚持人高于一切的价值观，重视人的需求，强调人的主观能动作用，通过激励机制，充分发挥其主动性、积极性和创造性，最大化地挖掘其潜能，达到个人目标和组织目标契合的目的。在企业内部，企业对员工而言，并不仅仅只是劳动价值的有价交换、取酬的场所，而应该是一个员工乐于在里面实现自我价值、追求个人与团体间和谐发展的大舞台，更应该是一个激发员工潜能、使其获取更为宽广的人际关系和在心灵上得到满足的精神家园。

 

总体来说，“情商”的内涵主要包括五个方面：

一是自觉的情绪洞察。葛尔曼认为，情商的基础首先是认识和洞察情绪，人们了解自己非常重要。也就是说只有认识到自我，准确地把握住自身的感受、感觉和身处的状态，才能针对不同情绪做出相应调整，积累正面情绪，化解负面情绪，主宰情绪，主宰生活，驾驭生活。

 

二是情绪的妥善管理。在认识情绪本质的基础上，进一步管理好自己的情绪，加强自我控制能力。例如说自我安慰，摆脱灰霾的心情。自我控制能力相对较弱的人群就会常常激动、发怒，被不良情感左右，乃至于在灰暗的情绪中沉沦，一蹶不振。相反，自我情绪掌控能力强的人，则能较快地控制、调整好心情，即使在情况不尽人意的的时候，也能尽快地走出情绪低谷，重新振作。

 

三是自我激励。在很多种情况下，我们都需集中注意力，将情绪专注于某一个目标，例如学习、工作、创作等。对某一项事物的高度热忱，对自身充满自信，是取得成功的动力。不同时期的不同目标，是一个人持续前进、成长成才的重要要素。

 

四是解读他人的情绪。“同理心”是心理健康的必要条件之一，是感受、感觉他人情绪的能力，是人与人之间交流的基本技巧。

五是人际关系的管理。管理他人情绪是一种才能，是一个人在人际交往中和谐度、兼容性、组织领导才能的具体表现。能处理好人际关系的人，往往都是职业发展畅顺的人。

上述五个方面，核心是情绪控制力、管理能力以及自我激励。因此，可以看出，“以人为本”的企业人力资源与员工培训必须重视情商开发不谋而合。

2.情商培训强调互动，重在实践，能刺激培训主体的积极性，提高其对于培训的兴趣

培训心得或体会篇（4）

火灾的发生是现实生活中最常见的，因疏忽所引发的，危害最大的一种灾难之一，所以我们要时刻警惕安全消防隐患及存在的问题和漏洞，彻底贯彻“安全就是效益”、“消防工作是其他工作的保障”的精神，在消防安全工作中要警钟长鸣，做到居安思危，防患于未然，确保做到安全为天的理念。

二、引发火灾的几种原因

1、生活火灾。①生活中燃气软管老化;②乱拉电源线路，接线板超负荷使用;③使用大功率照明设备，④用纸张、可燃布料做灯罩;⑤乱扔烟头，躺在床上吸烟;⑥在室内燃放烟花爆竹;玩火等。

2、电气火灾。①电视机、电脑、充电器、电吹风乱接电源线路，造成电源短路、断路、接点接触电阻过大、负荷增大，②购置的电器设备如果不合格，尤其电热器的使用不当都引发火灾的危险性的因素。

3、自然现象火灾。①雷电，它产生的电弧可成为引起火灾的直接火源，摧毁建筑物或窜入其他设备可引起多种多样的火灾;②物质的自燃。

4、人为纵火。纵火都带有目的性，一般多发生在晚间夜深人静之时，有较大的危害性。

三、 保持镇定冷静的心态

1、当面对火灾时，要保持镇静，及时拨打报警电话119，要准确汇报时间、地点、火情范围;

2、用被子或者其他绝缘空气物体来自救和帮助别人逃生，了解逃生的方向是否可行。

3、在室内要采取趴在地上，用湿毛巾捂住口鼻保持呼吸，等待救援。

四、了解消防设备设施并会使用

1、灭火方法①冷却灭火法;②隔离法;③窒息法;④抑制法。

2、家中配备必要的消防器材，时刻防范火灾。

在这一个多小时的学习培训中，使我受到了很大的启迪，开拓了思维，同时也掌握了许多消防知识，隐患险于明火，防范胜于救灾，责任重于泰山，我们要时刻做到居安思危，警钟长鸣，防患于未然。

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培训心得或体会篇（5）

因为工作的岗位的变换，我从一名教师转为一名企业培训师，这给我提出一个问题——如何成为一名出色的培训师？近两年来，我参加过系统的培训，也和很多的职业讲师有过接触， 我每上完一次培训课都会有一些感悟累积下来，再加上总会碰到一些意想不到的情况发生，所以感受很多。总之，是酸甜苦辣各种滋味都有，当然是甜比较多些，这增强了我做培训师的信心。两年辛苦下来，最大的体会是：一个优秀的培训师真的可以做到，既是知识的播种者又是快乐的传递者。那么，怎样才能成为优秀的培训师呢？我认为：

一、培训师应具备的基本条件

第一、知识——学识要广博，根基要扎实，这是培训师必备要件。因为培训师的魅力来自于文化的积累和自身的素养。他要有深广的专业知识与行业背景学科知识，要能将专业理论与实践经验结合起来，对自己要主讲的课程，还要有相关工作背景或者能了解一些实例。让自己能走在学员前面，永远比学员懂多一点。这样，才能获得学员的尊重和认可。

第二、技能——教学设计要新颖，课堂讲授要精彩，沟通思维要敏捷，现代教学设备运用的技能要高超，这是培训师的看家本领。然而，技能的培养不是一朝一夕的，只有多练习，多与同行沟通，多参加一些高质素的培训，才能使自己的技能日臻成熟。

第三、经验——工作经验要不断积累、才能不断提高，使培训讲授更贴近实务，这样学员会对你心悦诚服。培训师的经验，不仅来自培训的经验，也来自生活、工作等各方面的甜酸苦辣的体验。优秀培训师为什么优秀，是因为他能感染别人。为什么能感染别人，是因为他们和在座的学员有相同的经历、相同的体会，而他浓缩了这种经验，升华了体会。

第四、态度——指对人或物的带有认知情感成分和行为倾向的持久看法。学员是否接受你，很大程度上取决于你的“态度”。不能高高在上，自尊自大，而是要走到学员中间，和学员勤做交流，并从学员的反馈中，不断的提高自己的技巧，丰富自己的知识。

二、培训师应具备的几种能力

1.培训师具有沟通的能力。培训师应拥有广泛的人际交往和沟通的技能，并对他人的担忧表示出敏感和耐心。培训师要能够对被培训者移情，表现出对他的世界观、价值观、恐惧和梦想的赞同和理解。培训师要能够聆听，提出能激发热情的适当的问题，经常做出清晰的、直接的反馈。重要的是，培训师必须愿意进行坦诚的交流，能够清楚地识别出不受欢迎的行为，而不要过于顾及被培训者的反抗情绪或担心使他们难堪或不喜欢。

2.培训师具有前瞻的能力。培训意味着行动。自我剖析、洞察力和自我意识总是在行动中发生。如，我们如何达到某个目标或改变某种行为？被培训者会如何对待新观点？培训师不能只是停滞在培训开始时的状态，或是陷入对情感、目标的关注或对失败的害怕中。如果被培训者最初是不成功的，好的培训师能够让他们在保持活力的同时去寻找导致他们受阻和无效率的原因。培训师相信人们有足够的智慧、创造力和动力发展以取得成功、但是他们需要帮助来达到目的。

3.培训师具有较强的自我激励和控制情绪的能力。优秀的培训师不仅善于激励学员，还善于自我激励。培训师的压力可想而知，因此自我激励是缓解这种压力的办法。一个成熟的培训师需要有很强的情绪控制能力，因为你情绪的好坏直接影响到学员上课的心态。当培训师站到讲台上时，你的情绪就已不单单是私人的事情了。

4.有超常的现场渲染力。什么叫现场渲染力？就是用适合的方式有力地带动现场的气氛。培训师在演绎和传递内容的时候，离不开情感。毫无感情、感情平淡或为表现出所谓的职业化而干巴巴的讲演那是苍白无力。当然情感表达的也要讲究适度性、适量性和持久性，若感情表达不充分，缺乏变化，就会失去感染力。适当地运用幽默能使人感到亲切，轻松的现场气氛有助于达到培训效果。平常多留意和收集一些幽默段子和笑话，如果能在课程上恰当地应用出来，你就想像现场那热血沸腾、激情飞扬的效果吧。

5.有较强的控场、应变能力。在培训时，控场能力直接决定着培训师内容表达、风格体现和授课水平的发挥。优秀的培训师一般都具有良好的控场能力，能塑造良好的自我形象和把握讲演的艺术分寸。对突发事件和意外情况造成的障碍、干扰能够敏锐、及时、准确地作出反应，并采取有效措施是一个优秀培训师的技巧。能做好这一条，也需要时间和经验。

三、优秀培训师经历的四个阶段

培训师作为一个职业，不是一天两天就能培养成的，需要阶梯式成长，要实现四个阶段的飞跃：

1.成为“学业”型培训师：它是指刚刚认识这个职业，并渴望成为一名培训师。此时，你不知道如何成为培训师，但很幸运，你有机会接触培训。对培训工作开始有所了解，有所触动，萌生渴望成为一名职业培训师的愿望。

2.成为“事业”型培训师：即在实践工作当中，成为培训师是因为自己在某些方面有特长，希望通过知识贡献的方式，让个人专长分享出来，从而让更多的人掌握自己独特的技能。为了让自己的技能贡献出来，就得研究自己当前所擅长的专业领域，学习自己专业技术领域的知识、技能，形成体系，以课堂的方式讲授出来。此时，自己经常无从下手，不知从何说起。往往是按部就班地讲授自己准备内容，从来不考虑学员是否接受。或者就是按照自己意愿讲授内容，不会根据不同的学员做讲授内容调整或针对性的案例举例，自己还是一成不变地讲解。

培训心得或体会篇（6）

作为现代心理治疗的诞生地，欧洲在上世纪见证了现代心理治疗在各个方面的迅速发展，其中之一便是相关教育培训和质量管理体系的确立和发展，因而在该领域的培训上也积累了宝贵的经验，确立了某些可供参考的发展模式。但同时，鉴于欧洲国家众多，国情不一，行业发展的历史和水平各异，不同欧洲国家在该领域的培训上也有相当大的差异［1，2］。

本文将主要从学历培训和在职培训两个方面介绍、比较和讨论除德国和英国之外的欧洲各国在心理治疗和咨询领域的培训状况［3］ 。鉴于各国对心理咨询的界定仍存在很大分歧，从业者身份也非常复杂多样［1，2，4］，本文的介绍和讨论将主要集中于心理治疗领域。在本文中所指的心理治疗乃沿用Pritz等人所使用的一个较为宽泛的定义，即“已被清晰界定的方法在治疗心理痛苦、身心疾患和各种不同原因的生活危机上的系统化的运用”［2］。鉴于本文主题的特殊性，寻找相关参考文献较为困难，故除主要参考Pritz主编的《全球化的心理治疗》一书和相关文献外，还参考了相关机构官方网站上的信息，一并列于参考文献部分。

1 学历培训

首先需澄清的是，在欧洲鲜有将心理治疗和咨询作为独立科目的学历培训。从现有资料来看，仅有奥地利维也纳弗洛伊德私立大学提供心理治疗科目的本科、硕士和博士培训［5］。其他涉及该领域的学历培训都仅能归为临床心理学和咨询心理学的学历培训或精神病学的学历培训名下。故就心理咨询与治疗的学历培训而言，绝大部分是在临床心理学和精神病医学领域完成的。本节主要以MAPSC（Master of Advanced Psychological StudiesClinical）项目的研究结果为基础介绍欧洲临床心理学学历教育培训的状况［4］。

MAPSC项目是欧盟在高等教育领域中SocratesErasmus项目基金所资助的调研项目，时间为2000-2004年，包括欧洲5个国家（奥地利、德国、卢森堡、希腊和爱尔兰）的专业人员参与了此项研究，主要目的是界定能够把握临床心理学家所需的特定能力和必要技能的临床心理学课程大纲及培训的“最低标准”，从而制定一个可被欧盟所有国家承认和认证的临床心理学家培训项目［4］。

该项目认为，在考察欧洲的临床心理学学历培训状况时，必须考虑到以下三方面的背景信息，首先是欧洲国家对临床心理学的界定也会因其不同法律体系对培训要求、能力和自主性界定的差异而有所差异。其次，在本世纪，临床心理学和心理治疗因政治、经济和社会的多重影响正经历一个“分化-整合”的过程。有些欧洲国家试图将心理治疗完全纳入临床心理学（和/或精神医学）的范畴，如荷兰［1,2］；有些国家则通过法律手段将这两个领域区分开来，如奥地利［2,4］。第三，欧洲，尤其是欧盟正致力于建立全欧通行的高等教育学历培训体系，希望通过设立清晰而可比较的学位设置和学分体系，从而保证在全欧范围内学生、教师、科研人员和行政人员的流动性［4］。

根据该项目对15个欧盟国家的先期调查中，国与国之间在临床心理学领域的学历培训标准有较大差异，并且和其登记认证制度紧密相连。该项目将这15个欧盟国家的培训大致分为三类：（1）研究生阶段教育法定化，并有在此基础之上的强制性资格认证系统；（2）无相关法律规定，但有专业组织制定相关资格认证原则；（3）既无法律规定，也无相关专业组织所制定的指导原则。这些差异导致在不同的欧洲国家相关的培训机构类型，职业标准和学生所获得的认证均有所不同［4］。

表1列出了MAPSC项目中奥地利、爱尔兰和希腊三国的临床心理学学历培训状况。从中可见，三国的培训都包括理论与临床实践两部分，但具体时长的要求则有一定差异，而对和心理治疗与咨询更相关的自我体验和督导的要求，以及与临床心理学更相关的科研的要求则因国而异，其整个学历培训的时间、费用和最后的头衔也有所不同。

在学历培训的具体规划上，MAPSC认为，理想的临床心理学家的专业技能领域因包括测量、诊断、干预、研究、咨商/项目发展，并有在该领域进行继续教育培训的义务，其教育培训时间至少为6年，包括基本心理学知识的获得和特殊临床技能的培训。根据这一能力要求，MAPSC设计了包含五个组成部分、为期3年的研究生阶段的教育大纲，分别为课程、研讨班、实践练习、实习（兼职和全职）以及学位论文（基于研究项目），希望通过三年的学习获得临床心理学研究生学历的学生能够在四个领域有所收获，首先是获得相应的知识，包括解释性和技术性的理论；其次是获得一定的技能，包括测评、诊断、干预、研究、咨商/项目发展的技能；第三是获得从事专业活动的能力；第四是获得从事科学研究的能力［4］。但无论是欧洲三国现行的临床心理学学历培训项目还是MAPSC所设计的培训项目，其所包含的培训内容重点及培训要求仍和欧洲大部分心理咨询和治疗行业从业人员所接受的培训及相关培训机构所提供的培训有一定的差异。事实上在欧洲，绝大多数的心理治疗和咨询的相关培训都属于在职培训的范畴。

2 在职培训

一般而言，欧洲心理治疗和咨询领域的在职培训都由理论、临床实践（含督导）和自我体验治疗三部分内容组成，但具体的内容要求和时间要求则因国家和流派的不同而有所差异。

表2从在职培训的先决条件、培训结构、培训总时长、理论、临床实践、督导和自我体验治疗四部分的时长、培训费用、培训机构种类、培训机构数量、培训结束后所获得的职业称谓、对个体受训者的认证形式以及有无相应的立法规定这几方面出发比较了欧洲十国的在职培训状况。

从表2中可见，就在职培训的先决条件而言，具有相关领域的本科学位最为常见，但不同国家对相关学科的界定则有些差异，以心理学、医学、教育学最为常见；有些国家会要求参与培训的人员必须是相关职业头衔的拥有者，一般以医生和心理学家为主；还有些国家要求如无法达到学历标准和职业标准，则可以以一定年限的临床经验（必须经过专人审核，如已得到认证的督导师的审核）为准入标准。一般而言，有行业立法的国家受训的先决条件要较无行业立法的国家严格，对于不同的培训机构，有时还有超过国家统一标准的特定筛选要求。例如奥地利维也纳弗洛伊德私立大学，其所招收的学生，必须先参加两次团体自我体验，在这一过程中，由有经验的、已经获得认证的教师考察学生的总体心理状况、人格特点等，作为吸收学生的依据之一［6］。作为有行业立法的国家，瑞典的先决条件似乎是欧洲十国中最松的，无需大学学历，只需完成高中阶段的学习和在心理学、社会学和其他相关领域的基础教育150小时，有健康服务行业的工作经验，且在受训时也在这一行业工作。但瑞典的培训是分三阶段进行的，即使完成第一阶段的学习，受训者也不具有申请心理治疗师的资格。完成这一阶段的受训者需再在有督导的情况下从事两年以上的心理治疗方可有资格申请进入下一阶段为期3年左右的培训，也只有完成了第二阶段的培训，受训者才有资格申请国家认证的心理治疗师资格。此外，进行第二阶段培训的机构一般都有专门的考试，所以在瑞典，真正申请进入第二阶段培训的受训者在临床经验和个人体验治疗方面达到的水准远高于最低准入标准。因此，瑞典的先决条件其实也是分等级的，越到高等级的培训，其条件越发严格，尤其是对于在督导下从事临床实践的要求［2］。

在培训总时长方面，跨度在2-11年间，以4-5年最为多见，最短的是爱尔兰的培训，仅需两年，最长的则为爱沙尼亚的家庭学派的培训，长达11年。需指出的是，由于是在职培训，所以这些培训都并非是全职进行的，故某些国家并不规定年限，而是规定相应的小时数，如欧洲心理治疗协会规定如需取得下属欧洲心理治疗师的资格证书，则其总培训时长不应少于3200小时，且这3200小时必须在至少7年的跨度内完成［7，8］。

在培训结构方面，一般分为两部分，即一般性的基础培训加上特殊治疗方法或治疗学派的培训；也有的国家分为三部分，如法国会在进入正式基础培训之前加入试行期阶段，以考察受训者的人格特点是否适合从事心理咨询与治疗，而瑞典则会在两阶段培训之后加入督导培训这一环节［2］。

在培训内容方面，一般都包括理论、临床实践（含督导）和自我体验治疗这三部分，具体时间因不同国家、流派以及培训阶段而有较大的差异。

在培训机构方面，一般有三种培训机构：大学、专门培训心理治疗和咨询的私立学院、专业协会。由于是在职培训，在这三种培训机构中以私立学院最多。私立学院主要是由政府和/或专业协会进行认证的。例如在有心理治疗立法的奥地利，其行业最高的监督机构――心理治疗顾问委员会（Psychotherapiebeirat）负责对这些学院进行认证［2］。但更多的认证工作还是由各级专业协会来完成的。以欧洲心理治疗协会（EAP）为例［9］，其发展出了对培训机构的资格认证，即欧洲认证的心理治疗培训学院（European Accredited Psychotherapy Training Institute，EAPTI）系统［10］。EAP规定，受到认证的培训学院必须首先应该是其所在国家的全国代表性协会和所属流派的全欧范围协会的会员；其次，培训学院必须是合法登记，财政状况良好，并有针对受训者的伦理守则和申诉程序，且伦理守则还必须和EAP本身的伦理守则相一致；第三，其培训学院的培训项目必须符合EAP下属的欧洲心理治疗师资格证书（ECP）所要求的培训标准［8］。表3列出了EAP对培训学院在师资、受训者、培训项目以及项目评估方面的一些基本要求［8］。在培训学院向EAP提出申请后，除了由该培训机构所属的国家代表性协会和其所属流派的全欧范围协会要对其进行资格审查之外，EAP还会派遣两位独立的行业专家到培训学院实地考察。在通过所有审查之后，培训学院需交纳由两部分组成的登记费用：一是每年50欧元的固定费用，二是按照当年接受和ECP有关的培训项目中学生总数，每个学生收取10欧元。EAP对培训机构的认证时间是7年，7年后资格可以再续［10］。

在受训者个人认证方面，主要有二种模式：一是政府认证，特别是有相关行业立法的国家。在政府认证中又有不同的形式，如在奥地利，政府只认证培训机构，受训个人需要在得到培训机构认证后作为心理治疗师进行注册登记。而在匈牙利，政府则通过统一的考试来认证受训个体。二是专业协会认证，包括欧洲心理治疗协会（EAP）的ECP认证，该国国家代表性的专业协会进行统一注册登记，如法国和波兰，另外就是各流派的全欧范围组织经由各国下属培训机构进行相应的资格认证。

职业称谓是指为该国所承认的职业头衔，故在有相应行业立法的国家，完成培训和认证的个体就可以自称为心理治疗师，且这一职业称谓是受法律保护的。而在没有行业立法的国家，事实上任何人都可自称为心理治疗师或咨询师，所以并无受法律保护的职业称谓。

从表2中还可发现的趋势是，有行业立法的国家的培训体系一般都较为复杂，并有完整的培训内容和严格且固定的最低时长标准，所有受到承认的流派都要符合这一最低标准；而在没有行业立法的国家，是由专业协会和培训机构负责制定培训内容和要求的，因而即使是同一个国家内部的培训体系之间也有较大差异，尤其体现在不同学派的培训之中。

3 小结

从上文的介绍和比较中可以发现，欧洲心理咨询与治疗领域的培训状况有以下特点：首先，该领域的培训以在职培训为主，与该领域相关的学历培训基本归于临床心理学领域或精神病医学领域的学历培训框架之内，作为其专业技能的一部分进行相应的培训，这和心理治疗和咨询领域在欧洲大部分国家并未获得独立的职业地位这一现状是一致的。其次，在在职培训中，培训一般都由理论、临床实践（含督导）和自我体验治疗三个基本部分组成，培训机构以私立学院为主，其他与培训相关的元素，如先决条件、培训时长和认证形式则因国家不同而有一定差异，而各类专业协会在培训标准的制定和执行中都扮演了重要的角色。第三，无论是在学历教育还是在在职教育中，一个明显的趋势都是建立某种能通行于整个欧洲地区的最低培训标准，这和欧洲对该行业的管理上尝试建立欧洲统一的行业管理和质量控制体系的趋势是相一致的［11］。

作为见证了现代心理治疗和咨询行业百年发展的欧洲，总体而言也在该领域的培训中保持着较高的水准。从欧洲各国的培训情况来看，核心问题之一是心理治疗和咨询领域的定位问题，其究竟是一个独立的职业，还是附属于某个职业的一类专门的技术领域？各国对这一问题的处理方式和态度很大程度上决定了该领域在各国的培训状况和管理状况。从欧洲的现状来看，争取行业独立并建立跨越国界的培训和管理体系是一种主要的趋势，而在这种趋势中，各类专业协会显然扮演也会继续扮演着举足轻重的角色。

参考文献

1 Hutschemaekers GJM, Oosterhuis H. Psychotherapy in the Netherlands after the Second World War. Med History, 2004, 48: 429-448.

2 Pritz A. Globlized Psychotherapy. Vienna: Facultas Verlags und Buchhandels AG, 2002.

3 君. 英国心理咨询及心理治疗协会的心理咨询师认证及其他. 中国心理卫生杂志，2007, 21(10): 704-709.

4 KryspinExner I, PalHandl K. Master of Advanced Psycological StudiesClinical Information Brochure. Vienna: Institue of Psychology of the University of Vienna, Department of Clinical Psychology, 2003.

5 奥地利维也纳弗洛伊德私立大学（Sigmund Freud PrivatUniversit?t Wien），sfu.ac.at.

6 Priebe S,Wright D. The provision of psychotherapy: an international comparison. J Pub Ment Health, 2006, 5: 12-22.

7 EAP. Statutes of the European Association for Psychotherapists. European Association for Psychotherapy, 1996.

8 EAP. The European Certificate for Psychotherapy Document. European Association for Psychotherapy, 2006.

9 欧洲心理治疗协会（European Association for Psychotherapy，EAP）, 省略.

培训心得或体会篇（7）

随着人力资源管理理论的发展，现代企业对人的认识与传统企业已经有了根本的不同。传统企业通常把人看作一种工具或手段，现在越来越多的企业认识到人对于企业来说，是同物质资本、货币资本同等重要甚至更为重要的一种资本形式。既然是资本，就需要进行投资，只有对人力资本进行投资，才能保持和提升人力资本的价值。员工培训作为人力资本投资的一种重要形式，在现代企业中受到了越来越多的重视。民营企业相对于其它企业组织而言，在物质资本的竞争上往往不具备竞争优势，更应当通过对人力资本的投资来提升人力资本的价值，进而创造自己的竞争优势。现实是，员工培训作为一种企业投资行为，风险与收益必然同时存在，培训既能为企业带来一定的收益，又不可避免地会为企业带来一定的风险。很多民营企业正是出于对培训风险的担心，不敢加大对培训的投入，从而对企业和员工的自身发展形成一种制约作用。

一、民营企业员工培训风险的内涵

培训风险是指在企业培训过程中以及培训结果上，由于组织、观念、方法、环境等诸多因素的影响而对企业造成负面影响和损失的可能性。对于民营企业而言，其培训风险大致可表现为以下几种形式：

1.培训观念风险。培训观念风险主要指企业管理者对培训缺乏科学的认识而可能对企业造成的负面影响。培训要取得理想的效果，首先需要企业有正确的培训理念，需要管理层尤其是高层管理者的重视和支持，如果管理层缺乏对培训的科学认识，势必会对培训工作造成不良的影响。

2.培训技术风险。培训技术风险主要是指在培训过程中，由于培训程序、培训方法、培训技术的不合理而可能对培训效果产生的不利影响。如在培训实施前不进行科学的培训需求分析，培训人员的培训方法选择不当、培训过程缺乏严格有效地控制等，都会使培训效果大打折扣。

3.培训贬值风险。培训贬值风险主要指培训后学员没有能将培训中学习的内容运用到实际工作中去进而对企业造成的损失。培训与企业其它经营活动不同，其效果转化往往有一个过程，在这个过程中，由于员工对学习内容的遗忘、生疏，或者外部环境的变化导致培训的内容缺乏应用的环境，就难以发挥应有的作用。

4.人才流失风险。人才流失风险主要指培训后员工不愿继续留在企业，选择离开企业而对企业造成的损失。培训后的人才流失不仅导致企业的培训投资无法收回，如果人才流失到其它企业，尤其是企业的竞争对手那里，企业花了培训费用却为别人培养了人才，企业则要承担更大的机会成本；人才的流失更会使企业的核心技术和商业机密流向其它企业，这对企业所产生的影响同样不容忽视。

二、民营企业员工培训风险的成因

1.企业对培训认识的不足。培训是一项涉及到企业各个层次、各个部门的工作，需要企业各个层次尤其是高层管理者的支持，不同的管理者由于其对待培训的观念不同，对待培训的态度也是不一样的。很多民营企业的领导，仍然缺乏对人的科学认识，没有认识到人才对于企业的重要性，没有认识到培训对于人才成长和企业发展的重要行，如有的管理者认为培训是一种成本，对员工进行培训会增加企业的成本，员工在培训后，提高了其工作能力后有可能会跳槽；还有的管理者认为企业效益好时无需培训、效益不好时无力培训等，这样的管理者就不会重视对培训的投入，进而导致培训观念风险的产生。

2.科学培训管理体系的缺乏。员工培训是一个由培训需求分析、培训计划的制定、培训方案的实施、培训效果的评估等多个环节组成的动态过程，需要在有效的培训管理体系的约束和指导下运行，缺乏科学合理的培训管理体系，或培训管理体系本身的不健全，都会导致培训风险的产生。当前，很多民营企业由于自身因素的限制，往往没能形成一套科学的培训管理体系，这主要表现在：第一、缺乏科学的培训需求分析。科学的培训需求分析是培训获得成功的前提，是提高培训针对性的保障，但很多民营企业在培训正式开展以前，没有对企业的发展状况和员工的资质水平进行系统的调研分析，而是主观确定培训的对象和内容，导致培训内容、形式、课程与企业目标和员工需求不一致，难以调动学员的积极性，使培训流于形式化；第二，缺乏完善的培训计划。一些民营企业开展培训时没有制定周密的培训计划，使得培训工作在实施过程中缺乏有效的约束和规范，培训成为一种无序和盲目的行为；第三，缺乏严格的培训效果评估。一些民营企业培训工作随培训课程的结束而结束，缺乏对员工参与培训效果的考核和评估，这既难以对学员的学习形成一定的压力，又无法根据学员的学习效果进行工作的委任调整，造成培训效果的转化障碍。

3.人力资本的主动性。人力资本与物质资本的根本区别体现在其具有主动性，人会根据自身环境的变化主动的寻找市场、实现自身价值。企业员工经过培训后，受训员工的能力和素质得到了提高，其需求也会产生相应的变化，当企业无法满足他们的要求时，他们就会产生更换工作和环境的愿望，不断寻找新的工作机会，以满足内在价值需求。因此，企业通过培训投资来提升人力资本价值的同时，也会因员工工作选择面的扩大而面临员工流失的风险。

4.企业文化建设的滞后。企业文化是企业在长期的发展过程中形成、并被全体员工认同和遵守的价值体系、基本信念和行为规范的总和。优秀的企业文化一经形成，便会对员工产生强大的导向和指引作用，形成企业强大的向心力和凝聚力。长期以来，民营企业在发展过程中比较重视组织、体制、制度等硬环境的建设，但对企业文化软环境的建设却重视不够，使得企业缺乏一种对员工具有向心力和凝聚力的企业文化，员工对企业的归属感和忠诚度不够这更易造成培训后因学员能力的提高而产生的人才流失风险。

5.培训效果的滞后性。培训效果的典型特征之一在于其具有滞后性，也即培训课程结束后培训活动的效果一般不会立刻体现出来，它需要学员在实际工作中对培训内容的运用、转化来体现，这极易导致培训的贬值风险：一方面如果学员培训后缺乏运用所学知识的环境和机会，学员对培训内容就会产生遗忘、生疏现象，从而导致培训效益的流失；另一方面如果培训后企业的内外环境发生变化，企业的发展战略出现调整，如转产、工艺改造、产品结构更新等，都会使正在培训或刚培训完的内容失去应有的价值，造成培训的贬值风险。

三、民营企业员工培训风险的防范对策

1.转变培训观念，提高对培训的重视程度。民营企业员工培训风险的产生，在一定程度上源于企业缺乏科学的培训理念。企业必须转变培训是一种成本的观念，必须认识到培训是

企业的一种投资行为，是可以使企业获得长期、综合收益的行为，是企业获得长远竞争优势的重要途径。培训虽然难以取得立竿见影的效果，但它能潜移默化地提高员工对工作的胜任能力，增强员工间的凝聚力和团结精神，它同企业的其他投资形式一样，必将为企业带来巨大的收益。

2.完善培训体系，规范培训流程。健全的培训体系是培训工作有效开展的前提条件，也是培训工作的支撑框架，民营企业应加强培训体系建设，规范培训活动的流程，避免员工培训风险的产生。第一，进行科学的培训需求分析，全面客观地收集培训需求信息。培训需求信息来源于三个方面，即企业的发展战略、工作岗位的要求和员工个体的特征。企业的培训必须是为企业的发展战略和岗位的工作任务服务的，但也要充分考虑员工个体的特征，只有同时兼顾企业、工作和员工的需求，培训内容、对象、方式的选择才具有针对性，培训才能成功：第二，制定详尽的培训计划。企业应根据培训需求分析的结果，考虑企业的培训需求与可能，确定企业培训的总体目标，制定详尽的培训计划，为培训的有效实施提供约束和规范；第三，进行严格的培训效果评估。在培训活动结束后，企业应严格对学员参与培训的效果进行评估，并根据评估的结论对学员实施公平的奖惩，从而调动学员学习的积极性，保证培训的效果。

3.塑造优秀的企业文化，提升企业的凝聚力。企业文化是企业与员工之间的一种心理契约，优秀的企业文化对降低培训风险具有重要的作用。优秀的企业文化不仅强调企业与员工的利益一致性，帮助企业和员工树立合作的伙伴关系，更为重要的是，优秀的企业文化重视人的价值，重视员工的自我发展和成长需求，从而对员工形成一种强大的向心力和凝聚力，能使员工心甘情愿的留在企业，为了企业的发展不断贡献自己的力量。民营企业应在重视组织、体制、制度建设的同时，强化企业文化建设，增强员工对企业的归属感和忠诚感，降低员工培训的流失风险。

4.增强法律维权意识，限制不合理的人才流失。人才流动是市场经济环境下的合理现象，是充分发挥人力资源价值的内在要求，但无序和缺乏法律规范的人才流动，却会给企业和社会带来消极作用。民营企业在对员工开展培训以前，应增强法律维权意识，可利用制度或合同的形式，根据培训内容和投入程度，与学员签订培训协议，就有关培训经费、服务年限、信息保密要求、违约责任等方面形成约定。如企业急需的培训，由企业全额承担培训经费，员工个人申请的培训，由企业和个人共担培训经费，或由个人完全承担培训费用，培训结束后企业对员工进行提职或加薪作为回报；同时，如果培训后学员违反协议规定擅自离职，企业可根据协议要求赔偿，从而使企业的培训投资损失降到最小。

5.创造培训效果转化的环境，促进培训效果的迁移。为了降低因培训效果的滞后性所带来的培训的贬值风险，民营企业应注重在培训后为学员创造培训内容应用的环境，促进培训效果的迁移。第一，强化企业环境预测能力，以企业战略为导向实施培训。企业在确定培训的内容、选择培训的对象时，不仅应考虑当前工作的要求，还应考虑企业未来环境的变化和企业战略的调整，考虑企业未来发展对人才的要求，只有将培训工作与企业战略目标相整合，才能使培训真正符合企业的需要；第二，为学员提供知识应用的机会。培训后学员能否将学习内容迁移到工作中去，一方面取决于学员本身的努力，另一方面也离不开企业的配合和支持，企业应注重为学员提供知识应用的机会和环境，鼓励学员在工作中应用所学的知识，对学员应用培训内容取得的成就给予及时肯定，激励学员应用培训内容的积极性，促进培训效果的转化。

参考文献

培训心得或体会篇（8）

一、以满足教师的需求为价值取向，重视教师内在动机的激发

诺尔斯认为，对于成人来说，不管什么样的学习，总是与预期的目的或学习需求相伴随。成人的这种预期目的或学习需求不再是为了考取各种证书或学历提升，而是为了学以致用。成人学习是希望将学习中获得的知识、技能用于解决自己在工作中遇到的各种实际问题，顺利完成新的工作任务或者获得更加满意的生活方式。因此，成人在学习某些知识或技能之前，一般都会分析学习的利弊，即希望知道培训会有什么好处，不培训会有什么坏处，然后再做出是否努力学习的决定。一旦学习的内容与成人预期目的或需求相一致，成人就会投入大量的时间和精力认真学习，反之，则会以消极的态度对待学习。因此，教师培训要着力于满足教师的内在需求，激发教师参与培训的内在动机。只有通过对教师内在动机的激发，才能真正让教师参与到培训中来，教师培训也才有可能取得实质性的效果。因此，教育主管部门或培训机构要以人为本，培训前，通过调查问卷、访谈等途径，了解教师的培训需求，进而确定培训内容，展开针对性的培训，帮助教师解决工作中遇到的实际问题，让教师更好地履行自己的社会职责，实现自己的社会角色。

二、以教师的已有经验为基础，重视教师经验在培训中的作用

随着成人个体的成熟和实践活动的增加，成人拥有了丰富的经验，这些经验不仅仅是成人形成不同个性、成为特定角色的原因，也是成人学习必不可少的基础和学习资源。成人选择学什么、怎么学，学习的效果如何，都是以成人已有的经验作为背景或基础，都是和他在实践过程中积累起来的个人经验密切相关，成人会基于和借助这些经验来实现进一步的学习。因此，在成人的学习中，起重要作用的不再是教材编写者、学习资源提供者、授课教师等人的经验，而是成人自己的经验。因此，教师培训需要有教师个人经验参与其中。教师已有的个体经验不仅是培训的资源，而且这些经验也更容易让教师建立起新旧知识之间的联系，有利于教师学习的迁移和能力的提升。

三、顺应教师的自我指导学习，重视教师主体性的发挥

在诺尔斯看来，成人的学习是自我指导的学习。随着成人心智的成熟和能力的发展，成人在学习上由依赖性的学习过渡到独立性的学习。传统的中小学教师培训中，教师学什么、怎么学都不是由教师自己决定或选择的，而是直接由主管部门、培训机构或培训者决定的。这种自上而下的培训往往与教师作为成人的独立、自主、自由的自我指导学习是相矛盾的。教师对来自主管部门、培训机构或培训者一厢情愿选择的培训内容或培训方式会产生诸如心不在焉、玩手机、逃课等隐性或显性的抵制，进而影响培训的过程和效果。因此，培训要想取得预期的效果，就必须让教师参与自己的学习规划、学习内容和学习方式的选择，而培训者只能是教师学习规划、学习内容和学习方式选择的顾问。只有当教师在培训中获得了尊重，并且因自我决定或自我选择而获得了工作效率的提高或工资待遇的改善等益处时，才会自觉地将培训看作是一种“福利”，而不是一种负担，进而充分发挥在培训中的主体性作用。

四、以问题解决为导向，精选教师培训内容

传统的教师培训主要是以理论学习为主，希望在有限的时间内向教师传递前沿的教育教学理论，忽视了对教师面临具体问题的解释、回答或解决。这样，教师对理论的认知、理解、消化吸收的程度较低，更难于将理论直接转化应用到工作中去。因此，很多教师认为，抽象、空洞的理论学习对于自己的教育教学起不了多大的帮助，参与培训的动力就非常缺乏，表现为在培训中的开小差、打瞌睡甚至逃课等。众所周知，教师培训是为了帮助教师解决各种实际问题，以更好地适应社会的新变化，满足教师岗位发展的新需求，而不是为了更加精细的知识积累或知识体系建构。所以，教师培训的内容不能只关注本体性知识和相关性知识，而应该关注教师在工作实践中遇到的困难和问题，关注如何在教师已有的经验、培训内容和问题之间建立必要的桥梁，关注教师培训后回到岗位上如何应用所学到的知识、技能等。因此，教师培训的内容不仅要选择那些能够直接提高学习者发展能力的前沿性内容，还应考虑将学习者的个人经验纳入培训内容，以促进学习者能力的迁移，提高学习效率。只有如此，教师培训才会有的放矢，提高针对性和实效性。

五、遵循成人学习的特点，改革教师培训方式

培训心得或体会篇（9）

作者简介：王澎（1988-），男，山东莱芜人，山东电力集团公司青岛供电公司，助工。（山东 青岛 266000）；彭晶（1962-），女，湖北鹤峰人，山东电力集团公司超高压公司，高级人力资源管理师，高级教师。（山东 济南 250021）

中图分类号：G726     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）01-0085-01

一、问题的提出

全员培训率作为同业对标中的一项重要指标，在当前人们的潜意识中更多的是“量”的概念，在培训方面常以培训人次、举办多少班次这种讲规模、求数量作为评定工作业绩的主要依据。但到底有多少培训活动能够切实为企业和员工个人带来收益和帮助，恐怕多数较难拿出令人信服的数据。另外，重“量”轻“质”现象的存在，在很大程度上会削弱培训的实际成效，造成人力、财力、物力的浪费。或许有人会说，无论成效多少、成本付出多大，培训总比不培训强。我们向来认为：培训可能看不出一时成效，但不培训绝对会看到不良后果。但从企业来讲，如果能通过培训，缩短量变到质变的过程，实现培训成效最大化才是培训的初衷，也是培训的最好结果。这也是我们开展全员培训质量达标工程的意义所在。

二、现状分析

较以往相比，企业各级管理者、基层员工对培训工作的重视程度明显增强，对培训效果的期望也越来越高，越来越迫切。这种趋势既为培训工作提供了较好的内外部环境，也给广大培训工作者带来了压力。不可否认，经过广大培训工作者的勤奋努力，培训工作所取得的成绩是有目共睹的，但培训工作仍任重而道远。当前存在的主要问题概括起来主要有以下几个方面：

1.任务化：电力企业员工聘用仍处于“终身制”，员工内部流动、自行消化，由于员工培训与其自身利益关系不大，导致员工缺乏培训的动力，即使参加培训有时也仅为完成任务而已，或为了取得某种证书而为，并没有把提升能力、提高业务水平放在首位，主动学习、终身学习的意识还不足。而有些单位也为完成计划任务，没有全面考量培训项目设立的必要性和针对性，对培训效果的认定也缺乏系统的评估方法与措施，影响了培训的效果。

2.形式化：任何一个培训项目或培训活动都会有始有终，但培训本身则是一个长期的、延续的学习过程，因为培训的本质就是学习。培训需求固然重要，因其是培训活动的源点，但我们又不能一有需求就急不可耐撒下培训的大网，必须对其进行科学分析、充分论证、理性整合后再做出决策，逐量不如求质。如果培训需求定位不准，任何形式的培训也难以达成理想的结局，甚至出现“他有病让我吃药”，变培训为“陪训”，纵然再完美的培训造就的也是“完美的”错误。

3.功利化：培训如果只顾当前，效果就会后继乏力；如果只想将来，则会缺少驱动力。所以，真正富于成效的培训应是既顾眼前，又涉及未来，既解决现实问题，又兼顾未来发展。如果培训无法满足企业的需要，也不能使受训者满意，甚至把培训当成目的而急于求成时，培训则难以达到我们的预期，还会带来负面影响。

4.目标泛化：虽然每次培训都有活动的目的，也不乏计划方案，但如果培训目标仅是组织者的一厢情愿，不能表达受训员工的意愿或得不到他们的内心认可时，再精彩的培训项目或活动也难以奏效。当前，在培训过程中，培训目标的导向功能、管控功能、激励功能及评价功能未得到充分体现和发挥，以人为本、以目标为中心的理念还有待于进一步强化。培训者、受训者及培训组织者之间还缺乏有效的沟通，所以，有些培训项目从一开始就注定不能起到多大成效。

三、开展全员培训质量达标工程简述

电网公司面临着电网迅猛发展、企业迅速扩大、管辖设备快速增多、人员数量少、新进人员多的一系列情况，为更好地适应形势发展，满足企业人力资源管理需求，大力加强员工队伍素质建设，我们通过开展全员培训质量达标工程，致力于建设一支具有战略思维、强烈社会责任意识、卓越管理才能和创新能力的经营管理人才队伍；一支结构合理、专业管理能力强、掌握前沿技术的专业技术人才队伍；一支爱岗敬业、技艺精湛、适应新型生产模式的智力型高技能人才队伍，特别是需要一批懂技术、善管理的特高压和智能电网技术管理人才，为公司长足发展奠定雄厚的人才基础。

1.活动开展的前提：我们在前期开展SBS（Step By Step）阶段进阶活动中，对主要生产岗位人员的系统培训进行了有益地探索，并取得了较好效果。继之，为进一步完善培训体系，我们借助大规模、分层次、全方位全员培训研究，对培训组织管理、培训资源管理、培训支持系统管理进行了补充，为培训工作有效有序开展提供了保障。

2.活动目标：通过开展质量达标活动，建立融培训目标体系、 培训监控体系、质量评估体系和培训整改体系于一体的全员培训质量达标工程体系（如图1），实现全员培训目标化、培训方法多元化、培训成效最大化的目的，让每位员工都能获得最大受益，让每次培训都能实现效率最大化。

四、目标体系的建立

1.目的和意义

培训目标是指通过培训要达到的预期的效果与标准。任何企业培训项目的实施，应该在需求决策的基础上，预先提出培训的具体要求，明确培训的目的，建立科学的、有层次的、可测量的目标体系，并将之作为培训结束后衡量培训效果的依据，才能从根本上保证企业培训的效果。

对受训者来说，确定目标的主要意义在于能让他们树立良好的学习动机，找准差距，使其学有方向，赶有目标，达成目标后还会增强其自信心和成功感；对培训者来说，可以帮助他们确定学习内容和学习材料，选择适用的培训方法及培训方式，提供更适宜的，实用性和针对性强的培训课程；对培训项目或培训活动来说，可以帮助培训组织或管理者为科学评估培训效果提供依据，也为促成培训成果的转化和工作绩效的改进提供指导，更有利于持续改进和完善后继培训工作；对送培单位来说，可以确切了解培训内容，选择安排合适的员工参加培训。

2.作用及分类

培训目标的作用主要有4个方面，即导向功能、管控功能、激励功能和评价功能。明确的目标既能引导培训过程，又可检测培训效果；既能规范培训者的行为，又可增强学员的自我效能。培训目标是一个多层次的目标体系，高层次目标涵盖低层次目标，低层次的目标是实现更高目标的前提。其按性质可分为培训工作目标、培训课程目标和培训质量目标；按时间可分为中长期培训目标、阶段性培训目标；按层级可分为公司级培训目标、部门培训目标和班组培训目标等。而每个培训项目又有各自的目标，包含了基本目标（必须达成的）和水平目标（分级别达成的）。简单地说，培训目标=企业目标+个体目标。只要能够协调和满足这个互动有机体的利益与目标，培训总目标才有可能实现。

3.制定培训目标

国外学者Locke和 Latham通过总结目标设定对行为作用的研究，发现确定的和有挑战性的目标比容易的、尽你所能的目标或根本没有目标更有利于提高绩效。理想的目标是大家都能在同一个起点上齐步达到更高的要求，但现实远非如此。目标过高或过低都不利于发挥培训的作用，目标必须同个体的能力相匹配，其设定要有层次性，能反映学习过程中的进步，应尽量用外显的行为动词来描述，这样更有利于预测和评价培训的效果，发挥目标的导向和评价功能。另外，目标的作用大小还取决于是否能得到认可等等。 因此，在制定目标时，既要体现公司与员工协调一致的真实需求，又要考虑是否具备达标相应的条件和基础，还要关注不同的需求群体，使员工都能根据所提供的目标要求，有针对性的、适时地接受培训学习，让员工从培训中感知自己的进步，在工作实践中体验到自己的成长，从而持续保持上升态势。

（1）目标制定的原则。制定目标有一个“黄金准则”，即SMART原则，是由五个英文单词首字母的缩写得来。其含义如表1所述：

（2）目标内容。

1）培训工作目标：指企业或部门为保持和提高员工绩效，通过培训要实现的目的和标准。包括企业的年度培训工作总目标、阶段性目标（如冬训、夏训等），各部门、车间及班组需完成的培训任务目标。需要从以下四个方面考量：

作为适应和满足企业发展战略要求而言，以弥补员工与工作标准间的差距为目的，培训要达成的总目标是什么――找准公司发展方向

作为同业对标缩短部门间差距为目的，培训要达成的目标是什么――找出本部门的短板

作为部门内缩短员工间差距为目的，培训要达成的目标是什么――找对员工的不足，以强促弱

作为人才培养选拔需要，培训要达成的目标是什么――找对员工的长处，优中选优

2）培训课程目标：指培训课程或单一的培训项目对学员在知识与技能、方法与态度、能力与价值观提供的学习方向和学习过程中各阶段要达到的标准。

根据美国心理学、教育学家布卢姆教育目标分类学理论，我们将课程内容划分为三个领域，即认知领域、动作技能领域和情感领域，以此作为我们建立课程目标体系的依据。

3）培训质量目标：确认培训效果是否实现预期的愿望，受训员工是否达到预期的水平。它包括了员工满意度、目标达成度、培训成果转化及工作绩效改进程度。

3.建立目标参照系

制定目标参照系的依据：（1）根据岗位胜任力模型确定培养培训目标。（2）根据员工个人能力和工作绩效确认培养培训目标。（3）根据员工职级确定须达标人员和达成度。培训目标等级划分由高到低依次为A、B、C、D、E级，见表2。相关人员对应所要达到的相关目标。另外，如果需要还可再进一步细分层次，或按一级目标、二级目标来制定目标参照系，以满足“小坡度、密台阶”的要求，目标设定更为精细。

课程目标分类在认知领域方面可分为识记、理解、运用、分析、综合等五个层级，常以领会、掌握、写出、识别、分类、举例、判断、区分、设计等来表述；在技能领域方面可分为模仿、操作、熟练操作、创新等四个层级，常以会用、改造、替代、演示、排列、制作等来表述；在情感领域方面可分为接受、反应、价值评价、信奉等四个层级，常以认同、满意、欣赏、信仰等来表述。

4.建立双向细目表

一是确定培训学习内容，二是提出行为达标要求。即对某一专业员工需要掌握的学习内容及应达到的学习及运用能力做出明确规定。

示例：管理人员培训《责任胜于能力》（表3）：

总之，培训目标体系的建立和实施有利于增强培训体系的闭环管理，通过制定一整套具体可行的衡量和检验标准，能为企业培训工作高效、有序地开展提供帮助，从而形成科学完善的培训闭环管理系统，促进培训工作水平的提升。

参考文献：

[1]谢晋宇.企业培训管理[M].成都:四川人民出版社,2008.

[2]李燕萍.培训与发展[M].北京:北京大学出版社,2007.

[3]葛玉辉员工培训与开发实务[M].北京:清华大学出版社,2011.

培训心得或体会篇（10）

企业培训工作中的六大风险

因为一些错误操作或操作不当，培训工作不仅没有发挥应有的作用，反而浪费大量宝贵的人力物力，阻碍企业业务发展和战略目标的实现。具体说来，不当的培训工作对企业这个肌体而言，容易造成以下几种风险：

“隔靴搔痒”风险

这是最常见的风险。通常有四种情形：一是企业将培训定位过高，要解决一切问题，结果反而导致需求不明，什么都泛泛而谈，蜻蜓点水，没有解决真正的问题；二是企业为培训而培训，被动地花掉培训预算，在“全员培训”的美名下对员工实行普惠制，如同“喷灌”浇花，真正需要重点培训的员工得不到足够的培训机会；三是企业将培训定位成员工福利，一味追求培训师的名气和影响力，将培训办成明星“演唱会”，而员工参加培训则主要就是“学学词、养养神、认认人”，或者“休息休息、联系联系、米西米西”；四是企业不愿或没有能力建设内部培训资源，完全依赖外部培训机构，或简单地拼凑外部的理论、案例或其他资源，虽琳琅满目，对解决企业问题却是镜花水月。

“下错药”风险

这也是培训工作中供需不对接，没有针对性带来的风险，但比“隔靴搔痒”更为严重。一方面，外界知识和形势的变化很快，企业培训中却仍采用老办法，产生一定的滞后怯；另一方面，工作中违背培训本身的基本规律，如在培训对象上，有的企业因为工学矛盾，为完成培训任务而让时间相对富余的非骨干员工多次参加培训，成为“培训专业户”；有的企业不顾培训对象的基础、发展方向等实际情况，赶鸭子上架，或者说教火鸡爬树；在培训方法上，有的企业图省事，将培训简单等同于讲课，违背了“知识更新采用讲授式、技能提升采用训练式、态度转变采用体验式”的一般规律。实践证明，缺乏训练和实践练习的培训，学员会在6周内忘记90％以上的内容。

“断臂”风险

在企业肌体中，核心资源往往是“左膀右臂”，培训工作中操作不慎，则极易造成专业技术泄密或核心人才流失的风险。比如，A企业作为行业技术领先的企业，尽管在培训工作中注重对自身核心技术秘密的保护，但因为觉得在管理培训中引入外部培训资源没太大关系，结果导致技术的泄密，给企业造成了巨大损失。而B企业则是在参加行业协会组织的高级技术人才培训中，几位核心人才被猎头盯上，造成了团队性人才流失的惨状。

“供养寄生虫”风险

这也存在两种情形：一是企业培训工作中在企业需求分析、岗位需求分析上不到位或不作为，放任员工自选培训课程，员工反客为主，片面注重学历教育或自身的兴趣特长，与企业发展需求脱节，企业花了大价钱却做了一些意义不大的事情；二是企业在选择培训对象或参加外界培训班的时候不加区分，要么给予“身在曹营心在汉”的员工培训机会，要么与竞争对手一同培训，增加了流失员工的资本或增大了核心员工被竞争对手挖角的可能。

“毒气攻心”风险

一些企业培训主题的选择不慎重，或者在培训中与外部培训资源沟通不够，导致植入的理念或工具与企业现有的战略、文化产生矛盾，就像受到了病毒感染，产生“排异反应”，企业内部非但未出现管理提升，反而出现了思维混乱的局面。

“两张皮”风险

这主要在大企业集团的培训工作中存在。一些企业集团在培训工作中缺乏统一规划，或者因为地域差别、文化差别或培训工作人员素质参差不齐，分子公司培训工作的主导思想、重点与集团的培训方式不一致，使集团的战略、文化不能有效耦合。

上述培训工作中的风险都是因为培训工作违背自身规律而产生的后果，其结果严重者往往导致企业肌体的僵化，或局部僵化，也使培训工作失去了本身应有的重要地位。当然，上述六种风险并不是均衡出现，也不是意味着一出现就一定很严重，但却实实在在地影响了培训工作的效果。

那么该如何规避这些风险，使培训真正能转化为企业的生产力呢？

建设有活力的培训体系增加企业活力

企业培训工作中的风险，与企业领导不重视、不参与，培训工作体系不健全、工作人员专业性不够等有关。要通过培训工作防止企业僵化，有效防范培训风险，必须着眼于培训旧身，用灵活、不拘泥的培训工作，激活“人”与“文化”，建立起有活力的培训体系，进而保证企业的“营养健康”和活力。

具体来说，解决“断臂”风险、“供养寄生虫”风险，既需要培训工作中注意挑选培训对象，加强过程中的保密管理，也需要其他人力资源管理手段配合；而解决“隔靴搔痒”风险、“下错药”风险、“毒气攻心”风险、“两张皮”风险，则主要在于提高培训的专业性，建立健全有活力的企业培训体系，通过实施灵活的培训战略，更个性化地、精确地聚焦企业战略与文化；通过激发澎湃的培训动力，尤其是与员工职业生涯挂钩，形成员工与企业共同发展的自组织体；通过动态多元的培训形式，激发员工持续学习与变革的激情；通过开放的培训资源，在继承中不断创新。使企业在人员思想、能力变化中获得发展活力；通过务实的培训管理，尤其是培训考核，使培训过程中的活力因子不断进入企业实践发挥作用。一个有活力的培训体系，能有效防范培训工作中的风险，甚至不让相关风险产生。

灵活的培训战略

企业培训工作中切忌照搬照抄，而要根据企业战略类型、文化风格、成长阶段、技术特点和企业规模确定自身的培训战略。从战略类型来看，实施差异化战略的企业，在培训中应坚持较宽的职业发展路径，促进员工提升职业转换能力；实施成本领先战略的企业，则应将重点放在短期内提升员工技能。从文化风格来看，保守型的企业要更多关注内部资源的挖掘，形成从上到下实施的标准化培训体系；开放型的企业则应引入外部资源，注重发挥员工的特长和优势。从成长阶段来说，处于创业阶段的企业，可以相对弱化培训工作；处于成长期的企业则应重点让培训工作辅助团队配比结构的形成；处于成熟期的企业培训工作中要重点树立专业优势；处于衰退期的企业则应更注重转岗培训。从技术特点来说，连锁式、上下游关系不明显的企业应注重标准化培训，而上下游关系明显的企业则应注重专业化和团队精神培养。从企业规模上来讲，小型企业应更多地整合外部资源，强化需求和资源的统筹；而大中型企业则应考虑建立统一的胜任能力模型、创办企业大学和建设标准化的培训体系。总之，个性化、随机应变是活力培训体系的首要原则。

澎湃的培训动力

培训工作中，企业处于强势地位，往往有“我让你干什么你就干什么”的心态。而实际上，没有员工的参与，员工培训身到心不到，那么想达到培训效果就是企业的一厢情愿。因此，在构建培训体系时要考虑员工培训动力的问题。从员工与企业共同发展的角度而言，有必要构建基于全职业生涯发展的人才培训培养体系。

一要划分清楚职业通道，并将培训工作与职业通道挂好钩。比如H集团把人才划分为管理人员和技术人员两支队伍，划分出初级人才、骨干人才、中级人才、高级人才和核心人才五级台阶，并确立分开培养的路线。这就把培训工作纳入人才发展大局之中，确立了培训工作的格局。

二要以人才成长规律导引人才培训。要确立素质能力与业绩、素质能力与分配、素质能力与职业发展的关系，并通过建立能力素质模型、成长周期模型，为培训项目设计和管理奠定坚实的依据。

三是开展台阶式的培训。H集团根据自身战略以职级为培训对象选择的重要标准，结合人才现状盘点，对同职级的员工进行专门设计，对新进员工、资深员工、中层领导人员和高层领导人员，设计不同的培训项目，并区分新任职和后备人才，确保重点人才在职业生涯发展的每一个台阶上都能接受相关培训，达到相应的能力标准。

四是推动培训和使用挂钩。这样，员工在参加培训工作时能知道自己的远景，充满了希望，也就始终保持着旺盛的培训内动力，而企业也才能真正成为学习型组织。

动态的培训形式

适应成人学习的特点，培训工作一般应采用案例式、研讨式、模拟式和体验式等方法，以符合成人的记忆曲线和接受特点。这些方式其实还有一个共同特点，那就是面向实用。国外研究表明，人的能力70％是从工作中获取的，因此，在形式上必须注重工作中的学习。同时，培训的目的是获取改变企业的能力。培训如果不能导致学员行为的改变，就不是深刻的培训，如GE、花旗等公司都提出培训发挥变革作用。中美史克公司的培训目的就明确提出：学习是终身教育，学习孕育观念，观念引导变革，变革改变行动，行动改变命运。行动学习是近年广受推崇的一种有效形式，通过集中学习和分散行动，切实实现“干中学、学中干”，集中学习中注意劳逸结合，分散行动中注意发挥学习小组的共同智慧。例如，M公司在行动学习中以问题为中心，30－50人一个班级，结合集团重大变革、重大战略、新任职、新问题等进行选题，并选择适合的培训对象，在具体培训方式上采用“七步法”（即破冰、“导师”介入、专题学习、专题调研、方案论证、行动实践、通关验收）的培训模式，将学习和实践结合起来，巩固和深化学习成果，实现了学以致用。企业培训工作中，实用、管用是评价形式创新的不二法则。

开放的培训资源

工欲善其事必先利其器。培训工作最终可以说是改变人的思维的一种工作，而思维的改造必须有其素材。企业培训工作中要根据自身目标，合理地引入各种优质资源。

一方面，企业战略和文化的根植于企业的实践之中，加强企业知识管理，为培训提供支撑是一种必须。管理大师彼得·德鲁克认为，创新的关键是知识的流动。IBM就建立了强大的知识管理平台；而施乐公司的知识资源库就整合了包括员工信息，职位能力及评价方法，公司大事，客户、竞争对手和合作伙伴的详细资料，内部研究人员的研究文献和研究报告等，为员工培训提供了非常坚实的资源支撑。很多知名企业建立“教练制”、“导师制”和“影子学习制度”，推行和完善内部培训师体系、开发内部教材和案例集，就是开发内部知识，并将其引入培训实践的有益尝试。

另一方面，与企业发展一样，培训工作也必须积极吸收来自理论界和社会实践中的优秀知识成果。比如，浦东干部管理学院就坚持开放式办学，将我国改革开放的最新成果引入课堂，编入教材。从标杆企业的实践中来，到企业自身的实践中去，进行对标学习也是一种有效的形式，近年来赴优秀企业观摩现场教学的培训工作有增无减，就说明了这样一种趋势。外部资源的利用也有多种形式，H集团在自身培训工作中，就不盲目闭关自守，在确定培训专题后，面向全社会搜集培训资源，形成了高校教师、权威专家、研究机构、企业实战专家和内部培训师“五合一”的师资配置模式。

企业培训工作中，只要坚持开放的理念，积累、继承、传播自身的优秀积淀，同时，根据自身发展需要，引入外部资源，合理嫁接，发挥“鲶鱼效应”，就能使培训工作富有活力，也使企业在人员思想、能力变化中获得发展的活力。

务实的培训管理

培训需求、策划、实施和评估形成了培训工作流程，而具体项目也有这样的小流程。只有每个环节都有相应的工作流程和标准，才能切实发挥培训的作用。而总体来看，培训管理并没有一定之规，务实的管理是合理的选择，片面地提高管理标准和降低标准都会增加培训风险。在具体管理中，培训考核是非常重要又难以把握的一环。培训工作往往因为成果没有运用，而被说成没有用。能实施各种考评、敢于接受各种考核检验是培训工作有活力的重要标志。培训工作中，要将考核贯穿于各个环节，并面向组织者和受训者共同开展，同时，也不能一味地追求“四级评估”，尤其是耗费大量的精力去做转化效果层面的量化评估。

H集团在培训工作中就务实又不失灵活地坚持“六评”：一评考试成绩，考察学员知识、工具掌握的情况；二评日常表现，重点看考勤、小组讨论、重大表现：三评课题研究成果，考察课题研究对集团公司战略、岗位工作的持续改善情况，关注部门员工评价、上级满意度等；四评潜力，通过脑相图测评、潜力测评和职业倾向力测评等，考察学员的知识积累、直觉思维、灵感思维、创造思维及职业发展最佳取向等：五评行动实施成果，通过培训旧到岗位3个月、6个月后，进行360度评价结果，对培训迁移和行动成果进行评估；六评组织管理，具体包括对培训方案设计评估，对培训项目、课程设置、培训形式、组织管理的动态评估，对学习效果检验评估，促进培训机构自身与培训项目共同进步。这种既考虑各种层次，又不一味追求量化的方式应该是符合大多数企业的管理实际的。

总而言之，企业培训是一个比较有魅力的工作，它的着力点在人的思维这个看不见摸不着的层面。因此，也是一个风险与成效伴生的行业。一个有活力的培训体系，如果有正确的方向，有足够的资源、能力和动力，就能有效防范培训工作中的风险，甚至不让相关风险产生。

作者简介

何坤茂

培训心得或体会篇（11）

作者简介：张胜军（1965-），男，湖北黄梅人，江苏理工学院教育学院教授，教育学博士，研究方向为农村教育、职业教育、教育政策；李翠珍（1965-），女，江苏理工学院教育学院副教授，研究方向为教育基本理论。

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目（编号：14YJA880097），主持人：张胜军；江西省高校人文社科重点研究基地江西科技师范大学职业教育研究院2014年招标课题“江西农村职业教育与成人教育问题与对策研究”（编号：JD1492），主持人：肖称萍。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0057-03

新型职业农民培育是一项系统工程，其中，新型职业农民培训是中心环节。自2012年中央1号文《关于加快推进农业科技创新持续增强农产品供给保障能力的若干意见》，首次提出“大力培育新型职业农民”以来，我国不少地方开展了新型职业农民培训的试点工作。目前，我国新型职业农民培训尚处起步阶段，迫切需要构建一种适切的发展模式。对于如何立足国情构建这种适切模式，多中心治理理论为我们提供了有益启示。

一、多中心治理理论概述

上世纪80年代以来，伴随着西方国家的政府改革浪潮，出现了众多的新公共管理理论。其中，以多中心治理理论最具影响力。在新公共管理理论中，“治理”被“作为一种阐释现代社会政治秩序与结构变化，分析现代政治、行政权力构架，阐述公共政策体系特征的分析框架和思想体系，与传统的统治和政府控制思想和观念相区别，甚至对立起来。”[1]1995年全球治理委员会在其发表的研究报告《我们的全球伙伴关系》中，将“治理”界定为：各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和，它是使相互冲突或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续过程[2]。随着治理理论的发展，美国学者奥斯特罗姆夫妇又将“多中心”概念引入其中，用来阐述其公共事务的多中心治理思想，并做出了实证贡献，最终形成了多中心治理理论。

多中心治理理论主张：公共产品或公共服务的生产和提供，并非只有政府一个主体，在一定规则的约束下，企业、社会组织以及遵循市场法则运行的私人机构等，都可以成为公共产品或公共服务的供给主体。而且，相关决策也是在资源交换、信任和协商的基础上，由各主体共同行使决策权力。多中心治理理论的实质是强调多元主体民主参与公共事务治理，提倡政府的权利下放和权利收缩，通过自主治理和协同治理，克服公共事务政府单中心治理的弊端，减少“搭便车”、规避责任等行为的出现，形成政府、市场和社会共同治理公共事务的机制，以实现公共福祉的最大化。

依据对中心治理理论内涵的解析，本文把新型职业农民培训的多中心治理模式界定为：政府部门、教育与培训机构（包括各类学校、培训机构、成人教育组织等）、社会公益组织、企业、农村社区、农村居民等多元主体，通过民主决策、平等竞争、互动合作，共同实现新型职业农民培训有效供给的一种方式。

多中心治理理论的实践成果即公共事务的多中心治理模式。新型职业农民培训对我国现代农业发展、国家粮食安全保障、新农村建设等，具有重大的现实意义，属于公共事务[3]，理应实现多中心治理。

二、新型职业农民培训应用多中心治理模式的价值

新型职业农民培训应用多中心治理模式，对实现新型职业农民培训的有效供给，具有多方面价值。

（一）有利于提高新型职业农民培训决策的科学性

政府虽然是公共利益的集中代表，但公共经济学认为，政府的有限理性和“经济人”特征，决定了政府容易在公共事务决策中独断专行，造成诸多的决策失误和无效决策。掌握大量、全面、真实的信息是科学决策的前提，而政府拥有的决策知识和信息总是有限的。新型职业农民培训的多中心治理，强调决策中心下移和多层次展开，要求政府之外的主体，如企业、农村经济组织、教育与培训机构、培训对象等都能参与决策，依靠集体智慧，提高新型职业农民培训决策的科学性、合理性。

（二）有利于打破新型职业农民培训发展的资源瓶颈

现代政府应是“善治”理念下的“有限政府”。“有限政府”理论告诉我们，尽管政府理应对属于公共事务的新型职业农民培训承担巨大责任，但这种责任必然有其边界。新型职业农民培训需要多种资源，如合格的师资队伍、充足的经费投入、务实的培训课程、良好的培训场所和物质设备等。其中许多资源为企业、农村经济组织、社会公益组织或私营业主所占有，而政府或不占有或占有不充分。实现新型职业农民培训的多中心治理，使这些资源得到有效整合和充分利用，无疑可以极大地丰富培训资源。

目前，我国农村经济社会发展水平不高，不少地方财政还比较困难，对农民教育与培训的公共财政投入严重不足，这就更需要通过多中心治理，打破新型职业农民培训政府单中心治理必然会遭遇到的资源瓶颈。

（三）有利于实现新型职业农民培训多元主体的利益协调

从“利益相关者”的理论视角看，新型职业农民培训过程，本质上也是一个利益相关者之间的利益博弈过程。新型职业农民培训的利益相关者包括受新型职业农民培训影响或影响新型职业农民培训的所有主体，如政府、涉农企业、农村经济组织、教育与培训机构、社会公益组织、培训教师和培训对象，等等。由于这些利益相关者之间存在不同的价值偏好和利益诉求，自然也就不可避免地存在不同程度、不同形式的利益冲突。如果这些利益冲突长期得不到有效解决，就会成为新型职业农民培训长远发展的桎梏。

博弈论也认为，当博弈各方协调一致去寻找有利于共同盈利的战略时，就会出现协同性均衡状态。这就意味着各利益主体在不断的互动中，将会逐步放弃自我“单独行动”策略，转而采取互惠的合作策略，以创造“多赢”的博弈机会[4]。因此，新型职业农民培训应用多中心治理模式，有助于解决多元培训主体的利益冲突，强化彼此的合作行为，为培训发展提供内生动力。

（四）有利于满足新型职业农民培训的多样化、个性化需求

我国新型职业农民大体分为如下几种类型：1.现代农业生产型人才，如种粮大户、农场工人、养殖专业户等；2.现代农业经营型人才，如运用市场法则从事农产品加工、仓贮、运输、销售的从业人员；3.现代农业技术服务型人才，如植保员、信息员、防疫员、水利员、农机修理工等；4.现代农业管理型人才，如农民专业合作社负责人、农业公司管理人员等；5.现代农业发展带头人，如农业科技推广示范户、家庭农场主等。不同类型的职业农民之间，还有行业之别和层次高低之分。

作为新型职业农民的培训对象，主要包括：有一定文化和技术基础的青壮年农民、农村干部、农业技术服务人员、家庭农场主、种粮大户、农村科技致富带头人、返乡创业农民工、大学生村官、回乡创业大学生等。这些培训对象成分复杂、个体差异显著。

培训对象的复杂性、差异性，以及新型职业农民类型的多样性和层次性，对新型职业农民培训提出了多样化、个性化要求。在单中心治理模式下，政府提供的农民培训是唯一的卖方市场，培训对象只能被动地消费，没有自由选择的余地。在多中心治理的制度安排中，新型职业农民培训既可以由政府提供，也可以由企业、私人机构、农村集体经济组织、公益团体等非政府主体供给。有了丰富的培训产品供给，培训对象就可以根据自身情况和偏好，选择符合自己发展需要的、个性化的培训产品。

（五）有利于形成市场竞争，提高新型职业农民的培训质量

在单中心治理模式下，政府通常以两种方式为农民提供教育与培训产品：一是由政府相关职能部门，如教育行政机构、农业部门、妇联等，直接开展相关的农民教育和培训活动；二是政府利用自己的行政权威，通过行政命令直接指派一些学校、企业、社会培训机构、农业科研院所等，开展农民教育与培训。无论是这两种方式中的哪一种，都是由政府单中心决策和分配资源的一种“自上而下”的培训。由于缺乏合理的竞争机制，其培训的质量往往难以得到保证。

在社会资源的配置上，市场机制通常比政府控制更具效率。如果新型职业农民培训应用多中心治理模式，政府、公共组织和私人机构，就都可以提供培训产品和服务，培训资源也将通过市场法则配置，这就势必导致公共机构之间、公共机构与私人机构之间，以及私人机构之间的竞争行为。为占有培训市场份额、取得竞争优势，所有参与竞争的培训机构和组织，就要通过不断改善办学条件、增加培训投入、改革培训教学方式等手段，为消费者提供多样化、个性化、高质量的培训产品。

当前，我国新型职业农民培训发展的难点之一，就在于如何引入市场机制，形成有活力的新型职业农民培训的竞争格局。

三、新型职业农民培训多中心治理模式的构建

多中心治理模式的关键在于形成合理的治理结构和运行机制。新型职业农民培训多中心治理模式的构建，也应循此逻辑。

（一）形成多元化的主体结构

新型职业农民培训多中心治理的主体，应包括政府部门、学校、社会培训机构、企业、农村社区、农村经济组织、社会公益组织等。在多中心治理结构中，不同主体应有不同的角色分工和功能定位。例如，政府应扮演好“掌舵者”角色，在新型职业农民培训的信息收集与、政策供给、制度建设、经费保障等方面发挥主导作用；教育与培训机构应扮演好“培训教学资源提供者”的角色，在新型职业农民培训的师资供给、课程开发、理论教学等方面，发挥其智力优势；企业有场地、原料、设备等实训资源，应扮演好“培训责任共担者”的角色，成为新型职业农民实用技能培训的主力；农村社区则应扮演好“组织者”角色，在新型职业农民培训的环境建设、组织动员等方面，做出自己的独特贡献。只有形成多元化的主体结构，才有可能满足不同培训对象的个性化培训需求。因此，鼓励多元主体参与新型职业农民培训，形成一个基于不同角色分工和功能定位的多元化主体结构，是构建新型职业农民培训多中心治理模式的必要前提。

（二）构建扁平化的组织结构

在农民教育与培训的单中心治理模式中，政府是权力中心，是政策决策的最后“拍板人”。政府通过行政权威和行政命令，建立以控制为特征的“金字塔”式的组织管理结构，开展“自上而下”的农民教育与培训。事实证明，这种“自上而下”的农民教育与培训，通常存在缺乏针对性、实效性，不但造成了宝贵培训资源的大量浪费，而且也常常导致了培训政策目标的实际漂移。

要构建新型职业农民培训的多中心治理模式，就必须构建一种基于主体地位平等、权力向度多中心的扁平化的组织结构。在这种组织结构中，尽管各主体的角色、职责和权利内容不尽相同，但彼此之间并不存在控制和支配关系。政府和其他主体一样，都是这个扁平化的互动治理网络中的一个节点，各主体地位平等。地位平等的各主体，在真诚对话、民主协商的基础上共同做出的培训决策，不但具有较强的科学性，也具有较强的合法性，容易得到各主体的心理认同和实际执行。

（三）选择多样化的治理工具

不同工具有不同的性质和功能，多中心治理需要选择多样化的治理工具。例如，政策工具具有引导、监督、激励、评价功能；制度工具对主体行为具有规范功能；财政补贴、税收减免、专项拨款等经济工具，具有激励功能；网络、媒体等信息工具，具有信息、信息传播功能；社会公益性组织、大学生自愿者等志愿性工具，因其公益性和专业性，具有较强的专业支持功能。因此，构建新型职业农民培训多中心治理模式，必须选择多样化的治理工具，形成一个合理的治理工具结构。

（四）建立有效的运行机制

要保障新型职业农民培训多中心治理模式的实际运用，还应建立一套行之有效的运行机制。这主要应包括：1.政府要转变职能，在政府、社会、市场三种关系中找准自己的角色定位，建立新型职业农民培训的合作机制；2.畅通利益表达渠道，建立完善的利益表达和协调机制，实现新型职业农民培训多元主体的利益整合；3.建立民主的决策机制，提高新型职业农民培训决策的科学性、合理性、合法性；4.建立有效的激励机制，鼓励和支持企业、农村社区、社会公益性组织、教育与培训机构、家庭农场主、城乡居民等，积极参与新型职业农民培训；5.建立资源配置的市场机制，提高新型职业农民培训资源的使用效益；6.建立多中心的监督机制，强化对新型职业农民培训过程和质量的全方位督查和评估。

新型职业农民培训作为新时期我国经济社会发展的一项重大举措，受到了党和政府的高度关注。目前，我国新型职业农民培训活动正在全国各地逐步展开。我们有理由相信，借政策东风和思维创新，立足国情，构建一个结构合理、运行有效的新型职业农民培训多中心治理模式，必将有力推动我国新型职业农民培训的深入发展。

参考文献：

[1]孙柏瑛.当代地方治理――面向21世纪的挑战[M].北京：中国人民大学出版社，2004：19.