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义务教育课程标准大全11篇

时间:2022-11-01 01:58:07

义务教育课程标准

义务教育课程标准篇(1)

《修订稿》除了体现各学科共有的特点之外,还体现出外语学科自身的特点,可大致概括为三个方面:一是理念更先进。突出英语课程的工具性和人文性双重特性,更符合社会发展对外语人才培养的需求;强调语言学习的渐进性和持续性,更符合外语学习的内在规律。二是目标更清晰。在对原有五维目标进行微调的基础上,特别对小学阶段的教学目标、教学内容和技能要求提出具体的分级要求,提供了小学英语教学参考词表(423词),便于教师更好地把握教学目标。三是方法更具体。突出体现在教学建议和评价建议更具体,更符合当前多数地区的教学实际,案例和评析更加具体详尽,指导性明显增强。

《通过英语教育为学生的终身发展和全面发展奠基——英语课标修订组组长陈琳教授谈〈英语课程标准〉的修订与实施》,载《基础英语教育》2011年第8期

特别值得指出的是“减负”这个问题,本次课标修订有很大变化。从英语学科来说,“减负”主要是学习内容、学习量的“减”。修订后的国家《英语课程标准》对语言技能的一些要求有所降低。另外,在学习的内容方面主要通过两个措施来实现“减负”:一是词汇量的降低,二是课题的压缩,同时,也应看到,“减负”不单纯是一个“减量”的问题。更重要的是在教学中贯彻正确的教学理念和方法,实现“兴趣+有效”,使学生爱学、想学、有收获,不把学习视为“负担”,这就实现“减负”了。

关于“任务型教学法”问题,外语教学的教学法问题,我们强调外语教学实践和理论的统一,以实践为主。尤其是小学外语教学过程中,要把教学的重点放在实践上,而不是刚一接触外语就讲授大量的如语法等语言理论,这一点是以前中小学外语教学普遍存在的问题。以前的外语教学,教师用汉语整天在课堂上讲理论,教学生什么叫时态,什么叫形容词,什么叫副词等,小学生没有什么开口的机会。我们要打破这种现象,就要坚持实践第一。当然,理论也很重要,到一定阶段,在大量实践的基础上再去系统学习语法。我们在《英语课程标准》(实验稿)中曾有这样的提法:“倡导‘任务型’的教学途径,培养学生综合语言运用能力。”曾有意见认为,我们只提倡一个教学方法,即“任务型教学法”,好像其他教学法都错了。所谓“任务型教学法”,简单来说,就是在日常教学里注重学生能用英语做什么,即用英语中的“Can do”来要求学生,我们要贯彻这样的理念:无论课内课外,让学生用外语完成我们设计好的任务。简单来说,就是培养学生用英语来“做事情”的能力。为此,在修订稿中,我们对这一理念叙述为:教师要通过创设接近实际生活的各种语境,采用循序渐进的语言实践活动,以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法,如任务型语言教学途径等,培养学生用英语做事情的能力。

《课标修订:小学英语有啥变化》,陈力,载《小学教学设计·英语》2012年第4期

语言知识方面的主要变化:(1)对要求学生了解的语音、语调现象,明确提出了句子重读、连读、节奏、停顿、语调等具体内容(原初中三级的要求)。对关注度很高的音标教学问题,此次修订仍未提出具体教学要求和建议,在学习进程设计上存在断层,留了点儿遗憾。(2)词汇:修订课标首次明确了小学阶段的词汇表,要求学生能“初步运用”423个核心词汇。这样,日常教学和评价检测等就都有了更明确的依据。词汇教学途径方面,修订版课标强调要在具体语境中结合音、义、形进行教学。(3)语法:修订版课标明确了小学英语语法知识的范围:名词的单复数形式;主要人称代词和形容词性物主代词;一般现在时、现在进行时、一般过去时、一般将来时等四种时态;表示时间、地点和位置的常用介词;简单句的基本形式。有了这个范围之后,小学语法教学就有了基本依据,有利于减少教学中的各种极端做法。虽然修订版课标圈定了小学语法教学的五项内容,但具体学哪些、学到什么程度,还得由老师们自己来把握。教学中应特别注意两点:一是教语法也要以理解意义为主,捎带关注一下词句的结构和形式,引起学生的注意就可以了。不宜离开词句的意思、离开具体的语境,去孤立地讲结构、形式的条条框框。那不叫语法教学,更不适合小学生。二是要控制内容的量和深度。不必在教材中见到所谓的“纲内语法”就一个都不放过。如果能把教材中出现较多的、学生较容易理解的、常用的语法现象,结合具体语境去学习理解掌握,那就很好了。确实需要分析讲解语法规则的时候,也要立足意义,点到为止,不宜搬出语法工具书,把很多不适合小学的内容拿出来给学生“加餐”,那样会导致孩子们“消化不良”。

《一门具有工具性人文性双重性质的课程——〈义务教育英语课程标准〉修订解读》,郑文,李冬梅,载《浙江教育研究》2012年第2期

新版课标充分考虑到小学英语师资现状,明确小学阶段的主要教学内容,单列出小学阶段应该学习的语音项目、语法项目、功能项目和话题项目,减少了小学阶段需要学习的话题范围,调整部分语言技能的目标要求。对小学阶段的词汇(二级)提出了弹性要求,总量为600—700个,列出了423个基本词汇:删除了二级“话题”要求中有关植物、玩具、时间等内容。减少了一级和二级语言技能中学唱英语歌曲和歌谣的数量;将一级“玩演”中要求“能表演英文歌曲及简单的童话剧”改为“能做简单的角色表演”。将二级目标描述中的“说”的要求中的“语调达意”改为“语调基本达意”,同时,从把握好语言渐进性规律出发,在一级“写”的要求中增加了“能模仿范例写词句”,在二级“写”的要求中将“能正确地使用大小写字母和常用的标点符号”提前,凸显字母书写的基础要求;在二级“说”的要求中新增加了“能就日常生活话题做简短叙述”;在二级“读”的要求中增加了“能看懂贺卡等所表达的简短信息”等语言运用的要求。这样的调整是为了适当控制难度,并体现语言学习的规律,有利于目标的逐步达成。

新版课标针对实验稿在语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等方面的二级目标比较笼统,缺乏可操作性的建议和案例等问题作了具体的补充和修订。提出“小学的评价应以激励学生学习为主”,采用符合学生认知水平、具有多样性和可选择性的评价形式。小学阶段的评价应以形成性为主,重点评价学生平时参与各种教学活动的表现;小学高年级的终结性评价合理采用口试、听力和笔试相结合的方式。重点考查学生用英语做事情的能力。同时,还提供了大量操作性很强的小学英语课堂教学实例、评价方法与案例、技能教学参考建议等,有助于教师在教学中落实课程标准的理念和要求。

义务教育课程标准篇(2)

随着课程改革的深入推进,一些潜在的问题不断显现。近年来,我国的理论研究者和实践工作者围绕课程标准展开了一些争论,诸如:对课程含义、课程功能理解的分歧;对“三维目标”和标准中行为动词的界定以及“三维目标”之间关系的困惑;对构建标准的依据、结构框架、语言表述等问题的不同见解,等等。这些讨论十分有价值。它既表明了大家对课程改革的关注,也为我们理清一些基本认识和深入地研究课程标准提供了动力和研究资源。作为实验性的各科课程标准,是否体现了我国教育哲学思想和学科教育价值观的进步,是否有利于将这些思想以适当的方式转化为可操作的教育行为,是否便于包括广大教师在内的课程实践者理解和实施,是否成为检验义务教育质量的依据,还有待于进一步研究。在新形势下,如何在科学发展观的指导下进一步深化课程改革,使课程标准不断完善,是课程研究者不可推卸的职责。

我们认为,通过对部分学科课程标准制定及其内容架构的研究,有助于深入探讨课程改革赋予各学科课程新的性质、基本理念、核心目标与重要内容;开展对课程标准称谓、内涵、功能、结构、表述等本体性问题的研究,也将弥补课程研究领域的空白和不足;通过对学科课程标准的应用性研究,探讨课程标准实施与成效,有益于适时总结经验,发现问题,为新课程实施提供有价值的改进建议,促进课程的完善和教学的改进。总之,对课程标准的本体性问题与应用性问题的多方面研究,对于丰富、充实我国的课程基本理论,为未来课程改革、课程政策制定提供有参考价值的数据资料和对策建议都是不可或缺的。

概观近20年来世界各国的基础教育,课程改革蔚为壮观。从社会发展的角度看,在信息化、经济全球化的潮流中,增强自身国力竞争能力是首要的需求;从教育变革的角度看,终身学习体系的建立、对高质量教育的追求、适应现代社会变革、教育权力的再分配等,都是促进基础教育课程改革的要因。为提高教育质量,使课程更加适应社会发展的需求,许多国家重新确立或强调有前瞻价值的课程目标,纷纷制定新的课程标准,被称之为“以标准为本的课程改革”。与此相应,有关课程理论、课程政策以及课程实施的研究也蓬勃展开。其中,出自于建构主义、后现代主义、人本主义和改造主义观等不同教育哲学和价值观的课程理论、观点颇具影响。且各国间的相互借鉴和学习越来越频繁,国与国之间在课程改革的许多价值取向上呈现趋同的特点。

关于课程标准的内涵与内容,一些国家也取得了共识。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国(地区)教育部长会议提出:“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展,以使学生为丰富完满的生活做好准备。”我们看到,在世界范围内,各国对课程标准进行研究的动力来自于课程实践的需求,因此,课程标准研究体现出浓厚的实践性和政策性。

有关课程标准的研究大致可以分为以下几方面:

1.标准文本。通过对部分国家和地区的课程标准的分析,不难发现各国的课程标准都集中体现着一个国家(或地区)的基本课程理念和传统,都反映了不同文化背景下和不同历史条件下对各个学科的课程价值的不同理解,包括对课程标准本身的不同理解。

在实行地方分权的国家(如美国、加拿大、澳大利亚等),研究和制定课程标准的主体有两类,一是各民间学术团体(如美国数学教师全国联合会)、研究机构,编制反映自身对学校课程领域的研究成果的教育标准(如美国国家科学教育标准)。但此类标准并不等同于“课程标准”,不具有指令性,只作为制定学校课程标准的参考和建议。二是各地区(州、省)教育行政部门根据国家中央政府出台的一系列文件、政策中所阐述的教育总体目标,制定的本地区课程标准。这类课程标准具有较强的指导性和指令性。据此标准,有的学区还会制定相应的细化标准。细化标准的制定过程也会因地域而有所不同。比如美国,以加利福尼亚为代表的某些州先由专家出台标准,之后经过公众评判而确立;而以佛蒙特为代表的某些州则先广泛吸收公众意见,之后综合出台标准。总体来说,虽然国家的宏观目标在不断的调整之中,细化标准的制定过程也有所不同,但就课程标准来看还处于基本稳定的状态。

在实行中央集权的国家(如日本、英国、韩国),研究和制定课程标准的主体基本上是以政府为主导,聘请或组织相应的咨询委员会或研制团体,制定出的标准经政府部门审批后,以政府决策的形式推行。近年来,这些国家和地区不断在检讨标准的指令性和指导性的问题,出现了一定程度的下放自主权的趋向。从已经出台的各种标准文本看,同家大的改革思路和主张对标准修订产生了重要影响。

2.与标准相关的研究。从数量上看直指课程标准的研究并不多,与之相关的研究多见于:(1)在阐述课程原理或探讨课程改革的著作中。主要集中于课程编制的基础,如哲学思想、目标层次与设计、内容组织与选择等原理的阐述方面;(2)对文本的专题探讨。如美国的民间团体太平洋研究所在比较了世界各国有代表性的基础教育课程标准后,于1999年提出了评价课程标准的研究报告。指出:一套好的课程标准应该做到九点:“严谨,明晰,可测,具体,全面,学术,均衡,可控,积累”,并以列举实例的方式具体阐述了其中的含义;(3)对标准的释义和评价指标、评价方式的研究。如美国国家教育和经济中心、匹兹堡大学共同编著的《美国学科能力表现标准》中所呈现的成果;(4)教学策略层面的研究。如在美国“为了教师,为了教学”的各种教师指导手册中,均结合国家(学术团体)和州(行政)的标准,阐释含义,提供参考,尽可能减少因理解带来的歧义;(5)阐释标准的具体实施及效果。如教师如何以课程标准为指导进行教学,对教师不同的教学与管理信念在实施同一课程标准时不同效果的分析等。

3.修正性的研究与方案。随着课程改革的推行,课程标准制定出现的一些新思想和新主张也引发了人们的反思和批评。如:日本主张“宽松教育”、删除3/10课程内容,引发社会对“学力降低”问题的批评;韩国在引进吸收和自主开发关系上,急于模仿外国,而没有基于本国特色课程的持续开发等问题;台湾的“十大能力指标”在转换为各科能力标准中所表现出的不一致的问题,以及无法操作评价等问题。为此,各国(地区)也在积极研究调整方案,以使课程改革能够更加稳妥、更有助于教育质量的提升。

不可否认,我国长期以来有关课程标准的研究并未被纳入教育研究者的视野,在本次义务教育课程标准制定的过程中,才开始相对集中地引进和学习。概观我国的课程标准研究,大致可以分为以下几个方面:

1.课程标准的引进与学习。课程标准编制初期,各课程标准组在外来资料相对匮乏的情况下,大都以《美国国家科学教育标准》为蓝本,以期从中获得对课程标准的基本理解。2000-2001年应工作之需,北京师范大学国际与比较教育研究所组织翻译了一些国家和地区的课程标准。主要包括:美国多个州、加拿大、澳大利亚、新西兰、英国等,并做了初步分析,作为内部资料提供给各课程标准组参考。“若干国家和地区课程标准的结构框架”(李家永),如“若干国家和地区课程标准之谓语动词分析”(李家永、马慧、郭雯霞),“从国际比较角度看基础教育课程标准的若干问题”(李家永)。之后,华东师范大学课程与教学研究所的研究人员也相继做了一些翻译、介绍和比较研究。如“美国俄勒冈州SALEM-KEIZER公立学校课程标准与框架”(陈黎、朱敏译,崔允漷校),“关于制定课程标准的建议----兼评《加拿大安省数学课程标准(1--9年级)》”(沈兰),“澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》述评”(崔允漷、沈兰),“试论课程标准的性质----兼评《美国国家科学教育标准》”(陈黎、崔允漷)。作为课程标准制定的前期准备,华中师范大学九年义务教育课程标准研制小组组织人员翻译汇编了《中美语文目标及评价比较研究》和《语文课程标准评价研究资料》。当然;限于时间和资料的来源,能够翻译引进的课程标准较少,各学科之间也不甚平衡,例如有关社会科、数学的资料相对丰富,而有些学科的资料则十分缺乏。因此我国课程标准编制者难以获得对国外课程标准的较为全面和系统的认识。由于种种原因,一些已有资料也未受到应有的关注。

尽管以上课程标准的引进和翻译比较零散,但毕竟为我国标准制定者提供了借鉴,在我国新世纪之初的课程标准制定工作中发挥了重要作用,而且还引发了此后更多的引进。幼口拿大1~8年级“科学”课程课程标准》,《美国小学学科能力表现标准》,《澳大利亚课程标准》,《国外历史课程标准评介》等的出版,使标准的引进更加系统和完整。除了引进之外,2000年人民教育出版社系统整理和出版了《20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编》(共15卷),这是我国第一次将自新学制以来各个历史阶段的课程标准和教学大纲呈现在国人面前,这套丛书的出版对于比较、继承和借鉴我国课程编制历史上的优秀经验,完善课程设计,具有重要价值。

转贴于 2.课程标准的释义和解读。2001年义务教育阶段18个课程标准(实验稿)的出台以及2002年小学品德与生活、品德与社会、初中思想品德课程标准的出台,标志着我国义务教育课程标准的制定初步完成,进入实验阶段。与以往的教学大纲相比,依照基础教育课程改革指导纲要的六项目标和知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标构建的各科课程标准,对课程性质的界定、对内容标准的阐述,以及标准结构、语言表述等,都发生了重大变化。为了使众多要执行课程标准的教科书编写者和广大教师能够有一个全面的理解,各标准研制组编写了“标准解读”。从工作上看这是一个程序,不具有更多的创造性,但实际上它确是一个研制者审视自身,深入寻找标准的理论依据和阐释课程观念的过程。各个学科的“标准解读”,也是现阶段我国课程标准的研究水平的具体体现。

这些“标准解读”主要是对已出台的相应“学科课程标准”文本的进一步解释和说明,但也有个别“标准解读”对课程标准本体的研究有一定的反映,如《科学(3--6)课程标准解读》第一章就有“课程标准本体的研究报告”,内容涉及:(1)背景:为什么要从“教学大纲”走向“课程标准”;(2)课程标准的界定;(3)课程标准的功能;(4)课程标准的弹性:问题与建议。《数学课程标准解读》第四篇的第二章中,提出了完善课程标准需要研究的几个问题。包括:如何处理数学目标领域与基本目的之间的关系,如何进一步梳理知识领域,如何在学习内容中加强数学思想的渗透,如何将理念层面的“教学建议”和“评价建议”具体化为可操作的方法,以及统一的标准如何适应不同地区多样化需求的问题。实际上这些也是课程标准组的困惑和未解决的问题。

3.由课程标准引发的研究。经过对我国各学术期刊和著作检索发现,自2000年以来伴随着我国义务教育课程标准的研制和出台,除了陆续介绍和引进一些国外的课程标准外,还出现了一些新的研究。我们在中国期刊全文数据库上对2000~2007年篇名为“课程标准”的项目进行了搜索,共有3754篇文章,主要发表在《中小学教育(人大复印资料)》、《课程。教材.教法》、《外国中小学教育》、《比较教育研究》及各学科教育或教学研究杂志上。其中关于学习和落实课程标准的研究与体会的文章就占据了一大部分,如崔峦:学习《语文课程标准》、深化语文教学改革(上)(《课程.教材.教法》2002.3.1);也有一小部分文章是基于比较和引进对课程标准本体的研究,分别涉及了课程标准的涵义、制定等,如朱伟强:“基于课程标准”:内涵和意义,(《当代教育科学》,2006.8.18~21);胡军:学生学习成果评价标准不能在课程标准中缺失----澳大利亚科学课程内容与标准给我们的启示,(《课程。教材.教法》2004.9.12);钟启泉:“学校知识”与课程标准,(《教育研究》2000.11.50);王慧霞、李长著:热点冷观:课程标准问题的发现与悖论的揭示,(《教育研究与实验》,2004.4.69。72);王景清:新课程标准实施中存在的问题和应对策略,(《现代教育科学(普教研究)》,2005.2.11~14);陈霞、赵中建:中英美三国的课程标准之比较,(《外国教育研究》2005.7)等。上述研究对于我国基础教育课程政策的制定与课程标准理论的建设和发展有十分重要意义。

纵览这些研究成果,我们有如下一些认识。

第一,有关课程标准的称谓、内涵与功能。各国在研制课程标准过程中都很注意对课程标准的涵义和功能进行界定。一些发达国家对“课程标准”概念的界定,倾向于强调描述学生的学习内容和学习结果。我国学者对课程标准的理解在很大程度上借鉴了这种界定,但也有不少学者根据我国的教育传统倾向于强调课程标准对教学内容和水平的规范。对于课程标准称谓的使用,很多学者对由课程标准到教学大纲,再由教学大纲到课程标准的称谓演变过程进行了分析,并对二者的内涵与功能进行了比较研究。有学者指出教学大纲给教师和学生以更大的探索空间,而课程标准作为统一规定带有工业化属性;但也有学者指出从文本研究的角度看,教学大纲更为清晰,而有些标准对课程性质、目标及内容等的界定较为模糊,因此在功能上,难以起到为教材编写者和教师服务的作用。

第二,有关课程标准的规范对象。依国家不同,对标准的规范对象的理解有所差异。这种理解上的差异具体表现在课程标准内容的架构上。我国有学者认为,课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域:认知、情感与动作技能,而不仅仅是知识方面的要求。并应依此设计内容标准及实施建议,但对于应如何表述学习结果的表现和对学生学习结果的评价标准则缺乏更明晰的认识。

第三,有关学科课程标准的制定。各学科课程标准的研制是课程标准研究中一个重要的组成部分。我国目前有关学科课程标准的研究多停留在对国家新课程标准的解读和分析介绍层面上,而对于各学科课程标准的理论基础、目标定位、内容选择依据、教学、评价等的科学性、合理性和可行性的具体研究还很不够。此外,涉及各标准之间关系的研究,还未有更多的展开。

第四,有关课程标准的国际比较研究。我国近年来课程标准的比较研究多属于引进和介绍的范畴。主要是对课程标准的性质、框架、课程目标的陈述技术以及学习水平与行为动词等方面进行简单的对比;各学科课程标准的比较研究多停留在知识内容的难易程度和进度、或是两者共同特点的一般说明上,缺乏有深度的分析。

第五,有关课程标准实施的成效与问题研究。课程标准的实施涉及到教科书的编写、教学及评价等问题。随着新课程改革的逐年推进,学校、教师在新课程的实施中遭遇了一系列新旧观念碰撞及教学行为转变的挑战,发现了一些课程标准实效性及新教材存在的问题,比如课程目标的表述不够清晰,可操作性有待提高,课程内容在学段间存在重复,如何衔接需要深入探讨,课程标准的城市化倾向给农村地区实施新课程造成障碍等。但相对而言,围绕这些问题的研究要少得多。尽管在课程改革进入实验区一年后有关部门进行了关于课程标准的调查,但由于使用时间过短,标准实施中的成效与问题还难以得到全面、充分的反映,因此无法为深入研究课程标准的实践、验证课程标准的成效以及提出改进对策提供依据。

一些课程标准研制者在对实践的观察与研究中反思课标研制过程及形成文本存在的不足,并在分析课程标准尚存的种种问题基础上,对进一步完善课程标准提出了积极的建议。如:有语文课程研究者指出,语文课程标准将课程性质表述为“工具性与人文性”,实在有些含义不清;如果用“具体”、“清晰”、“严谨”等衡量标准去检验内容标准的陈述,恐怕会发现,其中还有许多问题需要斟酌;课程标准中的年段划分还需科学验证,而不能盲目效仿等。为此,应当在课程标准实施6年的基础上,开展“检验课程标准”的研究,看其是否体现了教育哲学思想和语文教育思想的进步,检验课程标准是否将这些思想转化为可操作的教育行为,检验课程标准的实际效果。应着重于具体目标内容之中来阐释和理解语文课程性质的积极认识,不必固守刻板的“××性”表述定式。标准的修改完善应是目标的更清晰和理论的再进步。也有历史教育学者指出,历史课程标准在清晰课程改革方向、合理设计课程内容、细化目标、规范学习内容等方面,还存在相当多的问题,与国外同类课程标准相比,还显得很“粗陋”,难以实现改革纲要所倡导的目标,为此,有必要做更细致的梳理和调整工作。而若完成此任,则需开展更深入的比较研究和对教学过程的考证。

综上所述,可以看到我国目前对课程标准研究的深入程度和系统性还不够;借鉴学习国外标准时较多的还是对已有文本的理解,而对其产生过程、支撑思想、制度背景、定位功能等还缺乏更为全面的分析。对一些基于教育制度的标准呈现,如年段或年级或水平划分缺乏理解,形式模仿的成分较多。同时对课程标准的“跟进式”研究也未实质性展开,特别是基于教学实践的实证性研究还较为欠缺,对于课程标准实施过程中的成绩、问题等缺乏系统和深入的反思。

课程标准是课程实施的重要文本,在当前全面推进素质教育的背景下,对我国课程标准的研制与实施进行深入的评估和省思极为必要。课程改革的推进,需要更有力的理论和技术支持,成熟的课程标准即是其中之一。我们认为,任何课程标准都是不同教育理念、教育价值观的集中体现,具有鲜明的时代性和地域性;课程标准应是学习内容标准和学生学习成就标准的有机结合,不同门类课程标准之间应有一致的达成水准划分依据;影响课程标准有效性的因素是多方面的,既取决于制定过程,也取决于实施过程的各个环节与条件。因此不仅需要从课程编制的原理上,对作为课程研制中内容选择与表现的重要环节----课程标准----做出分析,同时还需要从课程实施的角度,对课程标准的实施条件、环境以及需求等进行实证考察,诊断改革实验中的问题,对课程标准的应用价值做出判断。

具体说来,下述几个方面的研究是十分重要的:

1.进一步明晰我国课程标准的价值取向。从社会和时展的大背景下看待课程标准所体现的价值取向。包括素质教育、终身学习与课程标准的关系、课程标准的科学性与合理性问题、课程标准中统一性与多样性问题等。

2.课程标准的国际比较研究。在已有成果基础上进行更深入的国际比较。包括对不同的有代表国家/地区课程标准制定的基本思想、结构框架、研制团队、研制过程、社会支持以及推行策略等进行梳理和分析,归纳国家课程标准制定中的共同趋势和不同点,以及不同课程价值观和理念对课程标准制定的影响。

义务教育课程标准篇(3)

语文课程不仅是一门学习语言运用的综合性、实践性课程,还因为语言具有工具性和人文性的基本特点。这就要求义务教育阶段的语文课程,不仅肩负着教会学生如何在生活学习或者家里、学校、社会中使用这种语言工具,还要提高学生的思想文化修养以及自身的精神成长。

基于语文课程的特殊性质,这就奠定了我们语文课程设计的基本理念。

首先,要全面提高学生的语文素养。语文课程不同于其他课程,它更多的是一种长时间的感性思维的生成产物,不像数学等课程有那么明确的结果。而且,我个人认为:无论哪个国家的语文课程作为国家教育的根基课程,它的教育效果并非一朝一夕能体现的,而是需要时间的累积和沉淀去慢慢散发出来的,这大概也就是所谓的

“十年树木,百年树人”吧!

义务教育课程标准篇(4)

新版课标首次提出了英语课程具有工具性和人文性的双重性质。这就告诉我们,作为工具,学生不仅能从英语课程的学习中掌握一门语言,还要通过语言的学习发展智力、促进思维能力和培养自主学习的能力。就人文性而言,学生能通过学习英语课程开阔视野、丰富生活经历、形成跨文化意识、增强爱国主义精神、发展创新能力,以及形成良好的品格和正确的人生观、价值观。

二、从课程基本理念看变化

新版课标中,没有将任务型教学模式列入进来,并不是否定与摒弃任务型教学模式,而是希望教师能够具有新的教学观,通过创新教学模式,优化教学过程,针对不同的教学目标与任务,采取最佳教学模式或是多种教学方式互相补充的模式。

三、从课程目标看变化

1.语音方面

新版课标将2001版课标的五级要求掌握的连读、节奏、停顿、语调等语音现象放在二级语音的标准描述中。

2.词汇方面

新版课标的二级标准中除要求学习有关本级话题范围的600~700个单词和50个左右的习惯用语外,还增加了学生能初步运用400个左右的单词表达二级规定的相应话题的要求。在附录词汇中,不再出现词性及中文释义,其目的是要求我们教师理解词汇的意义在不同情景中具有不同的含义,也要求我们教师不能再独立地教学某一个单词,而应该将词汇放在具体语境中和篇章中去教学。

3.语法方面

新版课标的二级标准明确了需要在具体语境中理解意义和用法的五个语法项目,包括名词、代词、四种基本动词时态、介词及简单句的基本形式。五级语法项目中也有一定的删减。

四、从情感态度看变化

新版课标二级目标中,强调了学生体会英语、感知且积极尝试使用英语和积极参与各种课堂学习活动,并能在小组活动中与其他同学积极配合和合作,且强调了学生能够不怕出错、大胆求助。

五、从文化意识看变化

新版课标中文化意识目标的五级标准里,删去了了解英语国家中家庭成员之间的称呼习俗、正式和非正式场合服饰和穿戴习俗以及常见动植物的文化内涵和自然现象可能具有的文化内涵。由此可以看出,学生在学习英语的过程中,一方面要通过学习了解英语国家的风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、价值观念等;一方面要通过学习提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力和增强爱国文化意识。

六、从教学建议看变化

新课标特别强调了教师应该结合实际教学需要,创造性地使用教材,这就告诉我们,教师使用教材时应该根据不同地区、学生现有水平、课时安排等,对教材内容适当地进行符合学生实际的增加、删减或调整。但是,教师还需要注意的是,对教材的取舍和调整不是随意的,还必须遵循课标要求。

义务教育课程标准篇(5)

纵观“义标”的主干脉络,大致可分为三个层次:即在了解义务教育时期课程基本概述的基础上,带领学生研习学习语文的目的,不同阶段对授课内容的多方面要求以及如何塑造优秀的语文课堂,以上便对从事语文学科教学工作者提出了更为具体和细致的要求。首先,要明确义务教育阶段学生的独特性:敏感求知,感性思维活跃,利于引导。学生往往没有形成成熟的人生观和价值观,语文的人文性此时不可或缺,同时工具性的实用价值比其他任何学习时期更显弥足难得。其中,课程基本理念也清晰地提出了本阶段的语文目标,根扎于“基本”二字。从识字、写作、阅读、交际的多种能力培训中,逐步上升到引领学生掌握新的学习方式,把握语文的学习要点,细腻地体悟生活,健全和完善人格,最终有能力为社会所需。研读“义标”的目标与内容,不难发现编写者仍然很注重实际,无论从个体还是群体的角度,都具备一定的可操作性,内容系统且目标较为明确。其次,学段目标与内容的部分以两个年级为一个层次,分别从识写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面入手为教师授课目标方向引导提供了十分细致的学段环节。这是一个根据学生年龄增长,知识水平不断提高,思想不断深化,认知和感悟能力不断提升等实际情况,帮助教师针对各个年龄段孩子制定更为规范、系统、独具个性而又符合孩子心理特征的教学方案。例如年级的增长同样是语文阅读量要求增长的标志,这就十分典型。从兴趣激发奠定文学基础,培养学习习惯,认书写字,简单背诵,初步理解到体悟文学,形成良好的文学素养,写作形成独立的风格,交际与口语能力有机结合,而初中较小学阶段要求更为细化,这是义务教育一个循序渐进的过程,也是学段目标的最佳展现。至于“实施建议”的部分,则是为教师提供一个教学案例的范本。教师作为学习活动的组织者和引导者,正如一位经验丰富的掌舵人,出于责任与对教育事业的信仰,在授课之前就应该清晰完整地形成独特而又生动的授课计划,深入地钻研教材,具备每个独立的教师独有的语文兴趣激发模式。虽然对学生情感态度价值的解读篇幅较短,但是我仍然认为语文和教会学生为人处世密切相关,教师在语文课堂的一言一行,字斟句酌,都对青少年今后的文学道路有着不可忽视的暗示影响。掌握应试教育要求的语文能力是必须的,但是长远考虑中积极乐观的文学态度可能是排除应试教育背景教师对于学生获益一生的财富。个人认为初次接触义务教育阶段孩子的教师,可以大部分按照文本的具体建议和评价来实行,但是绝不可以纸上谈兵,时间、创新、实际的结合才是一名合格教师的立足根基。

义务教育课程标准篇(6)

2011年12月28日,教育部于正式印发了义务教育学科课程标准(2011年版)(以下简称新课标),并确定于2012年秋季开始实行。届时,全国义务教育阶段各年级中小学生将陆续使用按照“新课标”编写的新版教材。

新课标颁布以后,各地教育科研部门和各级各类教育培训机构以及学校都在组织教师进行义务教育课程数学课程标准2011版的学习与培训。笔者承担了一些县、区的初中数学新课标培训任务,感觉到基层学校教师理解初中阶段(七——九年级)新课标还存在很大的困难,相对于教师的学术水平,新课标显得学术性太强。因此,如何能简明扼要、通俗易懂而又不失准确,应该是我们作为培训者应该努力的方向。本文是笔者在几次培训的基础上的一点感悟,供同行参考。

新课标较之实验稿有很大的变化,但究竟什么是最主要的。我想可以用一张图来表示。

我们可以从三个角度理解这张图:

一、教学要以学习活动为中心

1、“四基”的落实必须依赖学习活动

教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。

数学教学应根据具体的教学内容,注意使学生在获得间接经验的同时也能够有机会获得直接经验,即从学生实际出发,创设有助于学生自主学习的问题情境,引导学生通过实践、思考、探索、交流等,获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验,促使学生主动地、富有个性地学习,不断提高发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。[1]

“数学思想蕴涵在数学知识形成、发展和应用的过程中,是数学知识和方法在更高层次上的抽象与概括,如抽象、分类、归纳、演绎、模型等。学生在积极参与教学活动的过程中,通过独立思考、合作交流,逐步感悟数学思想。”[2]

学生形成智慧,不可能仅仅依靠掌握丰富的知识,一定还需要实践及在实践中取得经验。数学思想也不仅在探索推演中形成,还需要在数学活动经验的积累上形成。[3]

2、数学活动经验本身已成为教学目标

数学活动经验是基于学习主体的,它带有明显的主体性特征,因此也就具有学习者的个性特征,它属于特定的学习者自己;数学活动经验是学习者在学习的活动过程中所获得的,离开了活动过程这一实践是不会形成有意义的数学活动经验的;数学活动经验反映的是学习者在特定的学习环境中或某一学习阶段对学习对象的一种经验性认识,这种经验性认识更多的时候是内隐的,原生的或直接感受的、非严格理性的,也是可在学习过程中可变的;即使是外部条件看来相同,但是对同一对象,每一个学生仍然可能具有不同的经验。[4]

数学活动经验包括直接的活动经验,间接的活动经验,设计的活动经验和思考的活动经验。直接的活动经验是与学生日常生活直接联系的数学活动中所获得的经验,如购买物品、校园设计等。而间接的活动经验是学生在教师创设的情景、构建的模型中所获得的数学经验,如鸡兔同笼、顺水行舟等。设计的活动经验是学生从教师特意设计的数学活动中所获得的经验,如随机摸球、地面拼图等。思考的活动经验是通过分析、归纳等思考获得的数学经验,如预测结果、探究成因等。[5]

提出数学活动经验,还有一个重要目的,就是培养学生在活动中从数学的角度进行思考,直观地、合情地获得一些结果,因为进行创造,获得新结果的主要途径是作出猜想。数学活动经验并不仅仅是解题的经验,更加重要的是思维的经验,是在数学活动中思考的经验。[6]

二、三维课程目标

围绕学习活动这一中心,三维课程目标由内向外扩散。第一层为“四基”,第二层为“四能”,第三层为情感、态度、价值观。

1.“四基”——获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。

2.“四能”——体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系,运用数学的思维方式进行思考,增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。

3.情感、态度、价值观——了解数学的价值,提高学习数学的兴趣,增强学好数学的信心,养成良好的学习习惯,具有初步的创新意识和实事求是的科学态度。

三、十个核心概念

十个核心概念:数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想、应用意识和创新意识。既是课程内容,又是课程目标。这十个核心概念成点状辐射,与三维课程目标形成经纬交织。

《标准》将这些核心概念放在课程内容设计栏目下提出,是想表明,这些概念不是设计者超乎于数学课程内容之上外加的,而是实实在在蕴涵于具体的课程内容之中的。从这一意义上看,核心概念往往是一类课程内容的核心或主线,它有利于我们体会内容的本质,把握课程内容的线索,抓住教学中的关键。黄翔这些核心概念都是数学课程的目标点,也应该成为数学课堂教学的目标,仅以“数学思考”和“问题解决”部分的目标设定来看,《标准》就提出了:“建立数感、符号意识和空间观念,初步形成几何直观和运算能力”;“发展数据分析观念,感受随机现象”;“发展合情推理和演绎推理能力”;“增强应用意识,提高实践能力”;“体验解决问题方法的多样性,发展创新意识”。这些目标表述几乎涵盖了所有的核心概念。深入一步讲,很多核心概念都体现着数学的基本思想。数学基本思想集中反映为数学抽象、数学推理和数学模型思想。比如,与“数与代数”部分内容直接关联的数感、符号意识、运算能力、推理能力和模型思想等核心

概念就不同程度的直接体现了抽象、推理和模型的基本思想要求。这启示我们,核心概念的教学要更关注其数学思想本质。从这10个名词的指称来看,它们体现的都是学习主体——学生的特征,涉及的是学生在数学学习中应该建立和培养的关于数学的感悟、观念、意识、思想、能力等,因此,可以认为,它们是学生在义务教育阶段数学课程中最应培养的数学素养,是促进学生发展的重要方面。[7]

义务教育课程标准篇(7)

“新课标”在“前言”中提出:“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维,对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求,也给语文教育的发展提出了新的课题。”细读这段修改文字,我们至少可以获得以下信息:语文课程除了具有工具性和人文性以外,还具有鲜明的时代性特征,这就给语文教育作出了更加精确的定位。教育是复杂的社会现象,语文教育更是如此。满足“时代的进步要求”是语文教育的崇高使命,语文教育担负着教化人的神圣职责,首先要让学生具有社会意识。所谓社会意识,就是学生对世界和自我的认识,与社会进步同呼吸、共命运,不仅认识社会,而且要融入社会、建设社会。由于学生知觉社会的能力还很差,尚处于“自我中心”、“生理自我”向“去自我中心”、“社会自我”过渡的阶段,无论对人还是对物知觉偏差和错误时有发生,所以,语文教育培养学生的社会意识十分必要。有人说,真正的语文教育在于促使人性的提升,使儿童从自然性走向社会性,从个体性走向整体性。

“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础。”“提升学生的综合素养”,首先应是学生的生命意识发展。所谓生命意识,就是学生为适应自身生存和发展的需要,依据先天基础加上后天的教化而形成的具有对客观事物进行解读、摄取、表现和改造的潜在能量的灵智和欲求。对小学生而言,生命意识就是对社会密切的关注、对人类热情的关爱、对环境热忱的关心以及良好的思想、高尚的道德、优秀的品格、聪慧的悟性、丰富的情感和敏锐的感觉。因此,“新课标”强调:语文课程在“增强民族创造力和凝聚力”等方面“具有不可替代的优势”。

二、语文素养的内涵更准确

语文素养是语文学科的核心价值,全面提高学生的语文素养,是新课程改革的基本理念。可以说,《义务教育语文课程标准》的语文教育学思想理论基石就是由语文素养化炼而成。关于“语文素养”,仁者见仁,智者见智。教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》(湖北教育出版社2002年5月版)是这样陈述的:“《语文标准》所提的‘语文素养’包括:字词句篇的积累,语感,思维品质,语文学习方法和习惯,识字写字,阅读、写作和口语交际的能力,文化品位,审美情趣,知识视野,情感态度,思想观念等内容。”这种“定义”仅是解读者的一种推断性微观解说,那是课标以外的“话外话”,没有执行力度。

“新课标”对“全面提高学生的语文素养”作了如下补充:“初步掌握学习语文的基本方法,养成良好的学习习惯。”这句话的添加对“语文素养”内涵的表述就更加全面准确了,弥补了“实验稿”关于“语文素养”概念表述的缺失,为全面培养学生的语文素养提供了“法律”依据。“素养”本义就是“平日的修养”。可见语文素养的形成实质上是一个动态修炼的生成过程。语言学家吕叔湘先生说:“在语文教学上,主要的任务应该是培养学生的良好习惯,不能过分依赖教师的分析和讲解。因为运用语言是一种习惯,习惯的养成要通过反复的练习和实践。”有位心理学家说得好:“人们使用语言的能力,主要不是通过学习获得的,而是习得的。”“习得”即在语言实践中获得的方法和养成的习惯,学习方法与习惯在语文素养中占有重要地位,它们同属于“语文素养”三维目标框架中的“过程和方法”范畴。在当今世界教育教学改革潮流中,方法、过程的问题被提到很高的地位,已经引起研究者、教育者和学习者的高度重视。

三、课程改革的性质更明确

新课程究竟是一项什么性质的改革,很多教师在一段时间是迷茫的。以为只要上课言必称“自主探究”,动辄搞“合作学习”,丢掉传统的教学方法就是新课程改革了。“新课标”在“课程基本理念”第四条“努力建设开放而有活力的语文课程”的首句添加了“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统”,再次发出了课改性质的明确信号:新课程是一次“改革”,不是一场“革命”,即课程改革是对传统教育教学的“扬弃”,绝不是全盘否定。关于“语文教育的优良传统”,叫得出名的语文教学方法就有40余种。从中国教育鼻祖孔子的“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”的“快乐学习法”和《学记》的“启发式教学法”,到现代语文教育大师于漪的“情感教学法”、李吉林的“情境教学法”、钱梦龙的“导读教学法”,再到国外布卢姆的“目标教学法”和“掌握学习教学法”、杜威的“问题教学法”、布鲁纳的“发现教学法”、奥斯本的“创新教学法”、斯金纳的“程序教学法”、奥苏贝尔的“有意义学习教学法”等等,这些都是行之有效的教学方法,新课程岂能将其拒之门外。

关于学习方式问题,“新课标”在“教学建议”中再次提出:“语文教学应激发学生的学习兴趣,培养学生自主学习的意识和习惯,引导学生掌握语文学习的方法,为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”对于学习方式和策略,不论是传统的还是现代的,不论是国内的还是国外的,只要有利于新课程改革,就是合理的;只要有利于学生的发展,就是有用的;只要有利于提高语文教育教学质量,就是有效的。

四、学段目标更科学

“学段目标”是新课程具体实施运作的教学准则。“新课标”作了多处改动,情况如下:①指标明确。识字与写字,第一学段把认识常用汉字“1600~1800个”修改成“1600个左右”,把会写“800~1000个”修改成“800个左右”,识字指标由幅度变为“底线”,便于评价检测;第二学段认识常用汉字“2500个”,由其中“2000个”会写修改为“1600个左右”会写,降低了标准。②要求科学合理。将第一学段的“写出自己对周围事物的认识和感想”删除,更符合学生的身心发展规律,一年级的学生要达到这样高的写话要求,显然是办不到的。第三学段删除了“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”的要求,符合当前大多数学校的校情、学情。因绝大多数学校连一个像样的图书室都没有,更别说图书馆了;网络也不可能面向全体学生尝试探究性阅读。把“40分钟能完成不少于400字的习作”修改成“习作要有一定速度”,将具体指标模糊化,承认差异,不搞“一刀切”,有利于调动学生习作的积极性,科学地体现了学生生理、心理和语言能力的实际。③语言简练。第二学段“口语交际”将“并能就不理解的地方向人请教,就不同的意见与人商讨”修改成“养成向人请教、与人商讨的习惯”,不仅简练了语言,而且提高了要求,由原来口语交际的方法、态度上升到行为习惯的养成。

五、概念表述更严密

“新课标”是指导这次课程改革的纲领性文件,不仅目标更加科学,语言更加规范,而且概念表述也力求严密、准确。教材是“有关讲授内容的材料,如书籍、讲义、图片、讲授提纲等”,“教材编写建议”同时为我们编写地方教材和校本教材提出了更高要求:“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上,给地方、学校和教师留有开放、选择的空间,也为学生留出选择和拓展的空间,以满足不同学生学习和发展的需要。”我们应当彻底摒弃“外来和尚好念经”的陈旧观念,编写教材要充分开发学校和师生中潜在的资源,特别是人的资源因素和在课程实施过程中生成性的资源因素,比如师生在实施新课程中总结发表的经验文章,尤其是“问题反思”,这些“土和尚”念出来的“经”也管用,他们实施新课程的正反经验、得失与教训,是一笔宝贵的财富。因为任何先进的理念都要经过实践的检验才能上升成为一种正确理论,才具有旺盛的生命力。

六、教师引导的内容更丰富

教师是学习活动的组织者和引导者,教师应在哪些方面进行有效引导,“新课标”丰富了其内容:①钻研教材;②精心设计教学方案;③帮助学生形成正确的价值观和积极的人生态度,是语文教学的重要内容,这与语文能力的提高,语文学习的过程和方法的形成是融为一体的;④重视培养学生的创新精神与创新能力;⑤培养综合实践能力;⑥引导学生利用课外机会主动识字;⑦引导学生钻研文本;⑧防止用集体讨论代替个人阅读,或远离文本进行过度发挥;⑨加强对平时练笔的指导,提倡写日记、书信和读书笔记等;⑩评价学生阅读要关注其阅读兴趣、方法与习惯,也要关注其阅读面和阅读量,以及选择阅读材料的趣味和能力。这些新提出的要求,既有对教师的殷切期望——由教育者成为研究者,又有对教师的职责诉求;既有对教师素养的具体标准,又有对教学方法、原则及评价要求的谆谆告诫。应当引起我们高度重视。

七、评价体系更完善

“新课标”对“评价建议”作了重大修改,增添四个标题,条理更清晰:(一)充分发挥语文课程评价的多种功能;(二)恰当运用多种评价方式;(三)注重评价主体的多元与互动;(四)突出语文课程评价的整体化和综合化。

——关于“评价的多种功能”,包括“具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等”6种功能。特别强调“应发挥语文课程评价的多种功能,尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励功能,有效地促进学生的发展。”我们不应该谈“考”色变。前些年,总把考试作为衡量素质教育和应试教育的“试金石”,认为素质教育就是不考试,考试就是应试教育。试想:素质教育到了位,还怕考试吗?再说,人生何处不考试!“”取消高考,我们的苦头还没吃够吗?我们是炎黄子孙,血液里流淌着“中庸”的文化基因,思考问题应该多一点辩证思维,少一点非此即彼,这样,新课程改革的实施就会顺利得多。

——关于“运用多种评价方式”,“新课标”提出:“对学生语文学习的日常表现,应以表扬、激励等积极的评价为主,采取激励性的评语,从正面加以引导。”这就为教师全方位评价学生的语文学习提供了方法依据。

——关于“评价主体的多元与互动”,“新课标”增加了“根据需要,可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动,争取社会对学生语文学习的更多关注和支持。”这样,建立一个由学校、家庭、社区三位一体的教育评价网络机构就有“法”可依了。小而言之,可以立体性评价学生的语文学习成绩;大而言之,可以全面监管学生的学习行为,保障学生在校成为好学生,在家成为好孩子,在社会成为好公民。

——关于突出“评价的整体化和综合化”,“新课标”提出语文课程评价“应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系,注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合,避免只从知识、技能方面进行评价。”这是从“整体化和综合化”提出语文评价的基本内容和原则,把三维目标作为评价体系的核心标准。

义务教育课程标准篇(8)

《义务教育物理课程标准(实验稿)》(以下简称《标准(实验稿)》)于2001年7月由教育部颁布,随后逐步在全国范围内实验,根据教育部的要求,义务教育物理课程标准修订组对两次大规模的问卷调查结果进行了认真研究,并对课改实验区教师做了深入的访谈及调研,继而系统总结了10年来义务教育物理课程改革的成果,梳理了需要解决的问题,比较研究了国际物理(科学)课程的发展状况等。在这些工作的基础上,修订组对《标准(实验稿)》进行了修订。修订后的名称为《义务教育物理课程标准(2011年版)》(以下简称《标准(2011年版)》,修订后《标准(2011年版)》于2011年12月由教育部正式颁布,《标准(2011年版)》与《标准(实验稿)》比较在科学内容有如下变化:

一、 物质部分

1.1 物质的形态和变化

1.1.1 删除了 “有评价某些物质对人和环境的积极和消极影响的意识。 尝试与同学交流对当地 环境资源利用的意见。 ”

1.1.2 把“能区别固、液和气三种物态。能描述这三种物态的基本特征。 ”改成了“描述固、液和气三种物态的基本特征。列举自然界和生活中不同状态的物质及其应用。 ”

1.1.3 增加了“经历的物态变化的实验探究过程,知道物质的熔点、凝固点和沸点,了解物态 变化过程中的吸热和放热现象,用物态变化的知识,说明自然界和生活中的有关现象。 ”

1.1.4 增加了“了解我国和当地的水资源状况,有关新环境和节约用水的意识。 ”

1.2 物质的属性

1.2.1 把“能描述物质的一些属性,尝试将这些属性与日常生活中物质的用途联系起来。 ”改 成“通过实验,了解物质的一些属性,如弹性、磁性、导电性和导热性。用语言文字或 图表述物质的这些物理性质。 ”

1.2.2 把“初步认识质量的概念。 ”改为“知道质量的含义。 ”

1.2.3 把“通过实验理解密度的概念。尝试用密度知识解决简单的问题。 ”改成了“通过实验 ,理解密度,会测量固体和液体的密度。 ”

1.2.4 把“了解物质的属性对科技进步的影响。 ”改为“了解人类关于物质属性的研究对日常生活和科技进步的影响。”

1.3 物质的结构与物质的尺度

1.3.1 增加了“知道原子是由原子核和电子构成的。 ”

1.3.2 把“了解人类探索微观世界的历程并认识这种探索将不断深入。 ”改成了“了解人类探 索微观世界的历程,关注人类探索微观世界的新进展。 ”

1.3.3 把“大致了解人类探索太阳系及宇宙的历程,并认识人类对宇宙的探索将不断深 入。 ”改成了“了解人类探索太阳及宇宙的历程,知道对宇宙的探索将不断深入关注探索宇宙的一些重大活动。”

1.4 新材料及其应用

1.4.1 把“初步了解半导体的一些特点。了解半导体的发展对社会的影响。 ”改成了“通过收 集信息,了解一些新材料的特点,了解新材料的发展给人类生活和发展带来的社会影 响。 ”

1.4.2 把“初步了解纳米材料的应用和发展前景。 ”改成了例题3“了解纳米材料的应用对人类 生活和社会发展的影响”

1.4.3 增加了“能在个人能力所及的范围内对社会的可持续发展有所作为”

二、 运动和相互作用

2.1 多种多样的运动形式

2.1.1 把“能用实例解释机械运动及其相对性。 ”改为了“知道机械运动,举例说明机械运动 的相对性”

2.1.2 把“能从生活、自然中的一些简单热现象推测分子的热运动。初步认识宏观现象和分子 热运动的联系。 ”改成了“通过自然界和生活中的一些简单热现象,了解分子的热运动的一些特点。知道分子理论的基本观点。 ”

2.1.3 删除了“能用实验证实电磁相互作用,能举例说明电磁波在日常生活中的应用”

2.2 机械运动和力

2.2.1 把“能根据日常经验或自然现象粗略测量时间。 ”改成“会根据生活经验推测长度和时 间。 ”

2.2.2 增加了“通过实验测量物体运动的速度。 ”

2.2.3 把“通过实验探究、理解物体的惯性。能表述牛顿第一定律”改成“通过实验认识牛顿 第一定律,用物体的惯性解释自然界和生活中的有关现象。 ”

2.2.4 把“通过实验探究、学会使用简单的机械改变力的大小和方向。 ”改成“知道简单机械 。通过实验探究并了解杠杆平衡的条件。 ”

2.2.5 把“通过实验探究,学习压强的概念。能用压强公式进行简单的计算。知道增大和减小 压强的方法。了解测量大气压强的方法。 ”改成了“通过实验探究,理解压强。知道日常 生活中增大和减小压强的方法。 通过实验探究并了解液体压强与哪些因素有关, 知道大 气压强及其与人类生活的关系。了解流体的压强与流速的关系及其在生活中的应用。 ”

2.2.6 把“知道物体浮沉的条件。经历探究浮力大小的产生过程。 ”改成了“探究浮力大小与 哪些因素有关。运用物体的浮沉条件说明生产、生活中的一些现象。 ”

2.3 声和光

2.3.1 把“通过实验探究,初步认识声产生和传播的条件。了解乐音的特性。了解现代技术中 与声音有关的应用。知道防止噪声的途径。 ”改成了“通过实验,认识声的产生和传播条件。了解乐音的特性。了解现代技术中声学知识的一些应用。知道噪声的危害和控制的方法。 ”

2.3.2 把“通过实验,探究光在同种均匀介质中的传播特点。探究并了解光的反射和折射的规 律。 ”改成了“通过实验探究并了解光的反射定律,探究并了解光的折射现象和特点。 ”

2.3.3 把 “通过观察和实验, 知道白光是由色光组成的。 比较色光混合与颜料混合的不同现象。 ” 改成了“通过实验了解白光的组成和不同色光混合的现象。 ”

2.3.4删除“比较色光混合与颜料混合的不同现象。”

2.3.5 删除了“了解波在信息传播中的作用。 ”

2.4 电和磁

2.4.1 增加了“观察摩擦起电现象,探究并了解同种电荷互相排斥,异种电荷相互吸引。 ”

2.4.2增加了“通过实验,了解电流周围存在磁场。 ”

2.4.3 增加了“通过实验,认识磁场,知道地磁场。 ”

2.4.4 把“通过实验,了解通电导线在磁场中会受到力的作用,力的方向与电流及磁场的方向都有关系。 ”改成“通过实验,了解通电导线在磁场中会受到力的作用,知道力的方向与 哪些因素有关。 ”

2.4.5 增加了“了解电磁感应在生产、生活中的应用。 ”

三、 能量

3.1 能量、能量的转化和转移

3.1.1把“通过实例了解能量及其存在的不同形式。能简单描述各种各样的能量和我们生活的关系。”改成“了解能量及其存在的不同形式。描述各种各样的能量和生产、生活的联系。”

3.1.2把“通过实例认识能量可以从一个物体转移到另一个物体,不同形式的能量可以互相转化。”改成“ 通过实验,认识能量可以从一个物体转移到另一个物体,不同形式的能量可以互相转化。”

3.1.3删除“结合实例理解功率的概念。了解功率在实际中的应用。”

3.2 机械能

3.2.1 把 “能用实例说明物体的动能和势能以及他们的转化。 能用实例说明机械能和其他形式的能的转化。 ”改成“知道动能、势能和机械能,通过实验了解动能和势能的相互转化。 举例说明机械能和其他形式能的相互转化。 ”

3.2.2 把“知道机械功的概念和功率的概念。能用生活,生产中的实例解释机械功的含义。 ” 改成“知道机械功和功率。用生活中的实例说明机械功和功率的含义。 ”

3.2.3 把“理解机械效率。 ”改成了“知道机械效率,了解提高机械效率的途径和意义。 ”

3.2.4 把“了解机械使用的历史发展过程。认识机械的使用对社会发展的作用。 ”改为“了解人类使用机械的历程,了解机械的使用对社会发展的作用。 ”

3.3 内能

3.3.1 删除了 “通过观察和实验, 初步了解分子动理论的基本观点, 并能用其解释某些热现象。 ”

3.3.2 删除了“能简单描述温度和内能的关系。 ”

3.3.3把“了解内能的概念。”、“了解热量的概念”改成“了解内能和热量.”

3.3.4把“了解内能的利用在人类社会发展史上的重要意义。”改成“知道内能的利用在人类社会发展史上的重要意义。”

3.3.5增加“了解热机的工作原理。”

3.4电磁能

3.4.1增加了“知道电压、电流和电阻。 ”

3.4.2删除了“用欧姆定律进行简单计算。 ”

3.4.3增加了“了解串、并联电路电流和电压的特点。 ”

3.4.4把“理解电功率和电流、电压之间的关系,能进行简单的计算。能区分用电器的额定功 率和实际功率”改成了“结合实例理解电功和电功率,知道用电器的额定功率和实际功 率。 ”

3.4.5 把“通过实验探究,知道在电流一定时,导体消耗的电功率与导体电阻成正比。 ”改为 了“通过实验探究,并了解焦耳定律,用焦耳定律说明生产生活中的一些现象。 ”

3.4.6把“了解家庭电路和安全用电知识。有安全用电的意识。”改成“解家庭电路。有安全用电和节约用电的意识。”

3.5能量守恒 把“初步了解在现实生活中能量的转化与转移有一定的方向性。”改成“知道能量的转化和转移有一定的方向性。”

义务教育课程标准篇(9)

文章编号:1005-6629(201218-0008-04 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

2011年版《义务教育化学课程标准》(以下简称“修订版课标”)是在义务教育化学课程改革逐渐深化的过程中,对2001年印发的《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》(以下简称“实验版课标”)的修订与完善。这一次修订对于进一步注重义务教育化学新课程实施的现实性和实效性,切实提高义务教育化学新课程的实施质量有重要意义。

1 《义务教育化学课程标准》修订的背景概述

这次对义务教育各学科课程标准的修订,是在全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的大背景下,为进一步推进素质教育,全面落实以人为本的科学发展观,建立更加科学完善、符合时代要求的中学课程体系而展开的研究。本次义务教育化学课程标准的修订过程反映了从理想到务实、从感性到理性的认识过程,修订的重点在于“如何应对国际科学教育改革的现实和我国新时期对人才培养的要求上,着力提升初中学生的科学素养,提高他们的学习能力和创新能力”。

具体来说,十年来义务教育化学新课程的实施现状是化学课程标准修改的出发点。随着义务教育化学新课程逐步实施,无论是课程设计者、课程研究者,还是各地教研员、一线教师,都积累了不少有益经验,也产生了不少对新课程的看法。尤其是一线教师,伴随着他们对化学学科发展认识的深化和对化学教育研究的深入,在经历了从迷茫、困惑到清晰、理性,从不认可、不支持到不断尝试、产生认同的过程之后,对化学新课程有了更合理、直接、理性的认识。在看到新课程实施带给学生科学素养提升和教师专业化发展的效益的同时,也看到了暴露出来的种种问题及缺陷,如对化学实验及其教学重视不够、课堂开放与实效难以双赢、知识教学观念落后、探究教学不能常态化、多样性评价不能很好落实、教师的教学行为和先进教学观念不一致等。在这样的情形下,只有正视成绩与问题,认清优势与劣势,推广课程改革中的成功经验,逐步解决化学新课程实施中存在问题,才能促进义务教育阶段化学新课程改革的良性发展。

2 《义务教育化学课程标准》的主要变化

2.1 进一步凸显化学课程的基础性,弘扬其基本价值

基础性是义务教育化学课程的主要特征。修订版课标在课程性质部分开宗明义地指出,“义务教育阶段的化学课程是科学教育的重要组成部分,应体现基础性。要给学生提供未来发展所需要的最基础的化学知识和技能,……,为学生的发展奠定必要的基础”。同时,在课程目标部分增加了诸如“形成基本的化学实验技能,初步学会设计实验方案,并能完成一些简单的化学实验”、“能进行简单的探究活动”等更为具体的体现课程基础性的课程目标,适当地降低了部分课程目标的难度。例如,将“能用变化与联系的观点分析化学现象,解决一些简单的化学问题”改为“……,说明并解释一些简单的化学问题”。

针对于化学学科的多元教育价值及其与人类生活生产之间的密切关系,修订版课标在原有实验版课标的基础上,“着眼于从学生发展、社会需要和化学发展的视角,重新审视学科价值和课程理念,不仅观点阐述力求更严谨,更符合中国的教育实际,在课程理念、课程目标的文字组织上也凸显了对学生未来发展的实际指导意义。”具体来讲,在修订版课标“课程性质”部分,强调化学课程“能为学生发展奠定必要的基础”、“能激发学生对科学的兴趣”“能提高学生的科学探究能力”,“能帮助学生逐渐树立科学发展观、增强对自然和社会的责任感”等重要的教育价值。在“课程基本理念”和“课程目标”部分,增加了“培养学生终身学习的意识和能力,树立为中华民族复兴和社会进步而勤奋学习的志向”、“培养学生的创新精神和实践能力”、“培养学生的民族自尊心、自信心和自豪感;引导学生学会学习,学会生存,能更好地适应现代生活”等重要观点,从而全面地弘扬化学学科的教育价值。

2.2 对科学探究的内容和要求做进一步的调整与明确

基础教育课程改革开始以来,科学探究越来越受到人们的重视。但是,由于基于科学探究的教学设计难度大、对教学条件和教师基本水平的要求较高,不易被教师很好把握,造成了诸如科学探究开放性与实效性产生矛盾、不能常态化等问题。基于现状,修订版课标对科学探究做了更为科学的要求和规范,以提高教学实效。

2.2.1 调整科学探究内容

义务教育课程标准篇(10)

中图分类号:G807.03 文献标志码:A 文章编号:1006-7116(2013)01-0063-05

1999年6月,第3次全国教育工作会议的召开与《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提,是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想,切实加强体育工作。”在“健康第一”思想指导下,为了适应时代的发展和贯彻落实中央的决定,教育部于2000年颁发新制定的全日制小学,初级中学和普通高级中学《体育与健康教学大纲》,并决定于2001年9月1日起在全国正式实施《全日制义务教育体育(1-6年级)体育与健康(7-12年级)课程标准(实验稿)》[1](以下简称《实验稿》)。《实验稿》集中体现了社会发展对青少年健康成长的课程愿景,引领着体育与健康课程的价值取向,构建着理想的体育与健康课程方案[2]。《实验稿》明确提出了“健康第一”的教学思想,强调以学生为主体,重视培养学生创新精神和实践能力,改变过去以教会学生运动技术为中心的做法,强调学习体育技能只是达到健康目的的一个手段[3-4]。至此,我国学校体育完成了由“教学大纲”到“课程标准”的转变,也实现了体育教育思想由“体质教育”、“技能学习”到“健康第一”的重大转变。

经过10年的实践探索,体育与健康课程改革取得显著成效,构建有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育体育课程新体系[5]。与此同时,在《实验稿》实施过程中,也出现了新的问题和困惑,教育部在2007年启动了义务教育课程标准的修订工作,并于2011年12颁布了《义务教育体育与健康课程标准(修订稿)》[6],(以下简称《修订稿》),要求于2012年秋季开始在全国实施。为了更好地实施新课标,本文结合实验过程中出现的问题及修订稿的变化,谈谈新课标的实施策略。

1 构建全员培训机制,注重培训实效

师资培训是教师理解新课程、走进新课程、提高新课程实施能力的基本途径。《实验稿》的出台,受到了教育工作者的理解和欢迎,然而,我国的中小学体育教师由于历史的原因以及传统体育教学模式根深蒂固的影响,面对新理念、新要求,理论上是赞同的,实践中却是茫然的。由于培训不力,许多一线教师对实验稿的课程目标、教学内容、教学方法等一时难以适应,产生了许多质疑,出现教师难于执行的现象[7],加之培训专家理论观点众多,各执己见,最典型的就是关于“淡化竞技体育”的争论,以及对“科学放羊”论的批评,使一线教师感到无所适从。出现这种现象的原因就是培训机会太少和培训不力造成的。因此,修订稿的师资培训备受关注,应注意以下几个方面:

1)《修订稿》颁布后,国家层面要做的是努力做好课程标准实施的培训和宣传工作,采取“部级培训”、“省级培训”、“市县级培训”、“学校基层培训”、“全体教师参与”分层逐级培训方式,达到全员培训目的,确保每一位体育教师都受训,并要受训合格。

2)在培训开展之前,要对参训教师进行调研,了解他们的培训需求和培训期望,以制定切实可行的培训计划;在培训之中,尽量避免灌输式教学,培训方法应重视以案例研究、教师的相互交流和反思为主,多采用启发、引导式方法提高学员的参与意识,提升学员沟通能力、协调能力和团队协作能力,使教学内容更丰富。还要注意收集培训过程中的各种信息和出现的各种问题,以便及时调整培训内容和进程,保证培训活动顺利进行;在培训结束后,对培训进行效果评价,确保培训工作的可持续发展[8]。

3)对培训专家也要做好培训,培训专家应本着对历史负责、对国家负责、对广大中小学体育教师负责的态度,准确把握修订后课程标准的精神实质,真正做到解答疑惑,解决问题。

4)所有培训要注重实效和方式,一线的体育教师们绝大多数都渴望接受课程标准的培训,渴望获得新知识,教师很珍惜培训机会,这就要求各级培训工作一定要注重实效,防止走形式,走过场。

5)大力加强基于提高体育教师综合素质的培训力度。学校领导需要充分认识到问题的实质,要了解基层体育教师面临的困苦和真实工作状况,并给予教师及时、到位的支持,为教师们提供机会去参观、交流、学习;在评职、晋级、评优、经费保障、人员落实、成果展示等方面与其他学科老师平等对待;让更多体育教师参与相关的科学教育研究[9];参与体育与健康课程的制定和实施;制订体育教师考核奖惩制度,最大限度调动广大体育老师的主观能动性,克服职业倦怠,使之真正成为体育课程改革的主力军。

2 加大学校体育软硬件建设,确保有效实施

《实验稿》在实施中发现,学生学习态度和行为由被动体育学习向主动学习体育转变,但在实际课堂中仍然出现学生喜欢体育而不愿上体育课的现象,这一现象产生的原因就是学校硬件(设施)不足,软件跟不上造成的。受场地、器材不足的限制,老师们只注重课的形式创新,而不注重课的实效[10],过分追求一种表面上的热闹活跃,学生在内在情感和体育学习动机并没有真正被激活。这里所说的“硬件”指学校体育所需的场地、器材、图书、活动室、体育服务设施等。“软件”指支撑学校体育顺利开展的各种规章制度、法律法规等。英国“教育行动”要求根据学生人数和学校类型制定运动场地的标准,如每50 名学生应有半英亩(约2 km2)活动地等。日本90%以上的中小学都有体育馆、运动场、游泳池这3种基本体育设施。资料表明,日本学校体育设施数量已占到全国体育设施数量的70%左右。此外,拥有体育用品商店、专业音像店、游戏、健身、室内跑廊等服务空间合理应用的国外学校体育设施,无疑都对学生充满着吸引[11]。

软硬件建设是保障学生体育学习的基本条件,其建设情况的好坏直接关系到教学效果和学生学习的积极性。首先,拿出更多精力,投入更多资金,不断加强学校软硬件建设,全面提高教育教学质量,促进教育事业的健康发展。其次,要充分利用实施义务教育学校标准化建设工程验收的契机,按照教育部印发《国家学校体育卫生条件试行基本标准(教体艺2008)5号》的规定进行配置,使运动器材、运动场地达到标准的最低要求,满足学生对体育的基本需求。第三,进一步完善法规,配套出台相关政策,为学校体育建设提供法律保障。

3 建立督查督办机制,强化执行严肃性

各地方教育行政部门应根据《修订稿》的精神和要求,结合本地区实际情况和课程发展的需要,构建由“地方教育局参与,学校宏观管理,体育与健康课程教研组具体实施,体育教师严格执行”的互动机制和新的课程实施评价体系[12],保证国家信息畅通和老师执行意见的及时反馈。各学校要结合自己学校的具体情况,如师资力量、学生基础、场地器材、学校传统、中考体育加试,亿万青少年阳光体育运动、国家学生体育健康标准测试、体育艺术“2+1”等,提出切实可行、承上启下的体育与健康课程实施方案[13]和运行保障机制。

“定规矩容易,守规矩难”。首先,建立严格的“督查督办”制度。监督的目的就是诊断课程、修正课程、监督课程实施、确认课程开设的价值、督促老师认真上课、处理《标准》在执行中出现的各种问题。对于那些违规者不仅要敢给予行政处罚,对于违反国家法规者需移交司法机关处理。其次,加大学校体育立法制度建设研究。学校体育与法制教育有着较密切的关系,在体育教学、课外活动、课余训练和竞赛活动中,无不存在规则,法制教育在体育活动中的地位是不可或缺的。法律要规范学校体育外部环境为学校体育法制建设健康发展保驾护航[14]。

4 加强课堂管理,创建良好课堂教学环境,促进规范运行

《实验稿》在实施过程中,在确立学生主体地位和灵活选择教学方法方面,由于与教学实践衔接不够,加之体育师资数量不足、工作量过大,以及上课班级人数过多等因素,出现了“放羊”式教学现象。这种教学形式,是人们对新课程标准实施最为不满之处,造成这一现象的主要原因是由于《实验稿》没有规定教学内容,教师认为体育课想怎么上就怎么上,导致教师在实际教学中内容安排随意性过大。教师在教学内容选择上有一定的自由度是可以的,但是过于随意的做法不可取。这种状况要在《修订稿》实施中得到改善,应做到如下几个方面:第一,推行课堂教学改革。管理上从严治课;教学上严格要求、严谨设计;教学操作上要实际、方法上实用、检查跟踪要落实;要求教学始终牢牢把握“以学生为本”,强调学生在学习上的规律性要求,突出实用性和灵活性。第二,狠抓常规教学。首先,落实全员听课制度,做到凡听必评,同时做好由学生对教师课堂教学做出独立的评价。以此进行质量分析、评比,以评比、奖励激励师生总结经验,改进教学。其次,建立科学合理的课堂常规。课堂常规是根据对长期体育教学实践不断总结与概括出来的体育教学组织形式之一,新体育课程改革以来,体育课堂常规在继承传统的基础上,又有新的发展,体育教师在体育教学组织设计和实施过程中,始终要有明确目标意识和常规意识,要有一颗热爱学生、帮助学生发展的心。再次,大力开展校本教研活动、开展名师论坛活动、开展优质课展示活动,让老师们去讲话、反思,扭转不良教学思想和教学态度,使体育教学更生动、更流畅、更贴近现实。

课堂教学是体育与健康课程实施的基础和落脚点。没有良好的课堂教学环境,课程标准也只能是一纸空文。良好的课堂教学环境包括:1)确保体育与健康课程的开足排满,不出现挪、移、挤、压、占现象。2)教学场地、器材、设施配备充足。3)体育师资配备合理,并具有一定的教学自。4)课堂教学要体现全面的健康观[12],既要学习运动技能,发展学生速度、力量、耐力、协调和灵敏等身体素质,又要安排一些为学生所喜闻乐见的民族民间体育内容和新兴体育运动项目,同时,又要注重对学生良好的心理过程、健全人格的培养。5)要建立融洽的师生关系。体育课程改革10年来,师生关系实现了由紧张型向融洽型转变。融洽的师生关系是学生主动建构知识和运动技能的最佳氛围,是促进学生心理健康水平和社会适应能力的重要保证,在课程改革进程中,体育教师需要提高认识水平和创新能力。体育新课程改革已经促使师生之间的关系发生了积极变化。学生已经不再是教学过程中单纯的接收者、模仿者,而是求索者、设计者;教师不再仅仅是传授者、命令者,而是引导者、服务者[15]。

课程资源的开发和利用是保障体育与健康课程顺利实施的基础。课程资源和体育场地、设施的缺乏一直制约着体育教学的发展,也阻碍着体育与健康课程标准的有效实施。首先,要做好整合。要结合本校实际,制作简易器材,合理布局学校场地器材,充分利用空地,进行安全、适宜的体育活动等。学校举行的各种与体育有关的活动如运动会、课外兴趣活动、体育知识讲座、体育知识竞赛等,还有大量校外越来越多的社会资源和既能领略湖光山色、享受自然之美,又可放松身心的自然资源,都是可整合的活动资源,使体育设施资源做到物尽其用的最佳效果。其次是做好建设。即加强体育与健康课程场地等物质条件的建设,这是物质基础,是中小学生进行身体锻炼的物质保障。有了这些物质保障,才能激发中小学生的运动兴趣。这个保障的基础是以国家颁布的《中小学体育器材设施配备目录》为依据,配足配齐各种活动设施,不断改善中小学体育场地、器材、设备,对促进中小学生参加体育锻炼的积极性,使其心情愉快地掌握运动技能,培养其终身体育意识和能力,都具有非常重要的现实意义。教育行政部门应把学校体育基础设施、器材配备纳入整个教育发展总体规划,对一些最基本的体育场地设施给予配足,保证学校有最低的运动场地和设备[16]。

由于受传统教学大纲的影响,《实验稿》对学生考核与评价形同虚设,作用大减,不但没有起到调动学生学习积极性的目的,反而挫伤了部分学生的学习主动性,造成部分学生喜欢体育而不喜欢上体育课的现象。《实验稿》给体育教师们一个基本框架,让他们发挥自己的主观能动性去选择教学内容,给他们带来很大的方便,但也为考核和评价带来一定的难度。如果没有统一性和灵活性相结合的课程评价体系做支撑,《修订稿》实施起来也将面临一些困难。《实验稿》在构建多元评价体系的时候,把学生的学习态度、情意表现、体能、知识与技能纳入评价范围,并让学生参与评价过程,但对评价指标和评价方法未做具体、统一的规定,体现了体育与健康课程考核的灵活性。《修订稿》在教学内容上相对具体化、规范化,具有相对的统一性,这为制定考核标准提供了可操作性。《修订稿》在实施过程中必须在继承实验稿中先进评价理念的同时,加强相关实证研究,努力提高其可操作性。

无论采取什么样的评价方法,应该做到4个“实”:评价目的要切实,能反映健康第一指导思想;评价的内容要坚实,选择的考核内容能符合学生的发展需求,激励学生努力学习;评价的形式要充实,根据不同的教学内容选取不同的评价形式,制订科学的评价标准;评价的方法要真实,能真实、客观地反映出学生在学习过程中的得与失、进步和退步。不可太多地顾虑评价的复杂性,只要有利于学生的健康发展,有利于学生掌握“三基”,帮助学生发现问题,纠正不足,增强自尊和自信心,有利于学生获得成功体验和学习乐趣,教师辛苦一些是值得的。

5 与高校体育人才培养对接,增强实施底气

高校体育专业人才培养滞后于基础教育改革的步伐,在思想观念、课程设置等方面不能适应中小学体育教学需求,高校培养出来的体育人才进入中小学后不能适应当前的课程改革,高校“龙头”作用无法体现,必将给我国的基础教育体育与健康课程改革带来制约。高校体育教育专业理应主动适应基础教育体育课程改革和发展,加大、加快高校体育教育专业课程改革的步伐,主动适应基础教育的体育与健康课程改革,培养的人才才能在基础教育体育与健康课程领域发挥更好作用,只有这样义务教育体育与健康课程的改革和发展才能得到充分的保证[17]。

1)高校体育专业人才培养目标要与《义务教育体育与健康课程标准》基本理念相吻合。传统体育人才培养在教学目标方面过分强调体质和“三基”任务,关注的是运动技术的传授和某些身体素质的提高,课堂教学过分依赖于大纲和所选教材,采用竞技运动训练方法,实施竞技运动的评价手段。重教书轻育人、重认知轻感情,这些都与课程标准的指导思想存在一定差距。

2)专业课程设置要顺应课程标准的要求。课程设置在注重全面掌握竞技体育项目技能的同时,还要加强休闲体育、娱乐体育、民族传统体育等体育技能的培养,才能更好为中小学体育与健康教学服务。

3)高校体育教育专业术科教学忽视学生能力的培养,各项任课教师教学过程中没有使学生参与到教学组织、方法的设计环节中来,没起到培养学生的创新能力的作用。

4)体育专业人才培养过程中要充分发挥举办各种体育教学基本功大赛的机会,提高学生适应能力。

5)增强学生综合实践能力,延长体育专业学生的教育实习时间,建立稳定就业实习基地,确立实践性环节在体育教育专业人才培养中的地位、功能和作用,通过实训使毕业生达到具有创新精神、较强自学能力和社会适应能力培养目标,对于培养适应新一轮体育与健康课程教学改革的高素质体育教育人才,使其成为一名合格的体育教师,具有很强应用价值。

6)《义务教育体育与健康课程标准》中已经明确各个水平阶段的学生通过本阶段的学习在各个学习方面应达成的目标[18]。高校体育教育人才培养与基础体育教育应该是完整的有机整体,他们之间既有联系又有各自的特性。高校应尽快在教学指导思想、课程设置、专业知识、综合能力培养方面找到“脱节点”,然后进行链接,以适应时代对人才需求的要求。

6 利用农村广阔天地独特性,推进农村学校体育有效实施

《实验稿》在农村学校体育中的执行力度不及城市学校。在广大农村,智育第一、分数第一的陈旧观念仍然影响着学校体育工作新观念的形成与发展。课程资源的匮乏,场地器材的不足,部分体育老师整体素质的不高以及理念落后等因素,是制约农村学校体育发展的客观因素。首先,《修订稿》在农村学校体育这个广阔的天地里实施,有它许多独特的特性可以利用,比如地理条件、自然资源、人文条件、人力资源、乡土民情、民族传统特色等,都为农村学校体育开发具有地方特色的校本课程,开发新兴运动项目提供得天独厚的条件,这些都可以弥补教学条件的不足。其次,就要搞好农村体育教师的培训工作,特别是对兼职体育教师的培训尤为重要,提高他们实施新课程的能力和水平,因为兼职体育教师在农村中小学占有很大的比重。再次,就要进一步加强农村学校体育教师队伍建设,建立管理保障体系,从教育体制层面上解决农村体育师资的编制问题和待遇问题,吸收大量体育专业人才到农村去,为农校体育教学的实施注入新的活力。

《修订稿》在课程名称、课程定义、课程价值、课程基本理念、学习领域划分和课程目标等方面均作了重要修订,新一轮基础教育课程改革从国家层面发起,体现了国家的意志和国家对人才培养的新要求。体育课程是基础教育课程中的重要组成部分,体育课程改革也是新一轮基础教育课程改革的重要组成部分。《修订稿》的正式颁布和实施,必将迎来新一轮改革高潮,各级部门和学校体育工作者只有不断地加强培训和学习,制定切实可行的实施方案和措施,才能促进体育与健康课程改革又好又快地发展。我们期待着《修订稿》能在扭转我国青少年体质下降、培养学生终身体育意识以及在改变体育课堂教学实效性方面发挥出更大的成效。

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义务教育课程标准篇(11)

随着音乐课程标准的深入开展,人们的教育观念发生了新的变化,教师的改革热情高涨,课堂较多地出现师生互动、平等参与的生动局面,社会各界有识之士对新课程理解、参与、支持,形成了一种自上而下的、坚实的支撑力量。同时,新课程标准的实施,也使我们对解决基础教育存在的问题增强了紧迫感。《音乐课程标准》为我们带来了全新的理念、全新的信息。然而,对于高师音乐教育来讲,如何真正做到人才的培养与新的教学理念和学校课程体系的要求相一致,更好地推进课程改革,是值得深思和急需解决的问题。

一、目前高师音乐教育课程体系中存在的问题

面对新世纪音乐课程标准的实施,以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期教育发展的要求。课程体系的内涵是多方面的,但核心主要是课程结构、课程设置、课程内容三个方面。目前,高师音乐教育存在着课程结构不合理;课程设置排他性,缺乏弹性、开放性;课程内容陈旧、脱离实际的问题。

(一)课程结构不合理。

高师音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言,是由公共课、专业基础课、专业课构成的模式。“课程结构过于强调学科本位,门类过多,缺乏整合性、综合性和选择性”。①追求各自学科专业的系统性,完整性,重视专业的纵深发展,把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来,忽视专业和学科的横向联系。许多师范院校培养的音乐师资其知识结构往往局限于某一专业,只强调了本学科某一领域纵深性,与课程标准的要求存在较大的差距。高师教育是培养师资的专业化教育,培养目标决定了必须强化师范特色。特别是在《音乐课程标准》全面推进的今天,培养具有综合艺术教学能力的师资,对音乐教育专业教学改革尤为重要。

(二)课程设置具有排他性,缺乏弹性、开放性。

在课程的设置上具有明显的排他性,即与培养目标或实现培养目标已设置的课程无直接关系或关系不大的课程基本上都排除在课程体系之外。这在一定的程度上强化了窄、专、深的课程体系,从而造成学生知识面过窄,社会适应能力较弱的局面。

“从课程设置来看,高师音乐专业的课程主要由普通教育课程、音乐学科专业课程和教育专业课程三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的‘公共课’的教育。它在提高学生综合素质,促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是现时普通教育课程设置本身也还存在一些问题。缺乏选修课,课程门类过于单一,课程设置缺乏弹性、开放性,学生根据自己的实际情况选修课程的余地很小”。②

(三)课程内容陈旧、脱离实际。

“课程内容繁、难、多、旧、偏重书本知识,脱离学生生活及社会发展”。①有些内容不能及时反映音乐学科研究成果,内容庞杂且概念不清,知识结构不系统,缺乏内在的逻辑联系,更无法进行学科之间的交融和渗透,还有西方音乐的理论技能知识比例远高于中国音乐。观念上的落伍,内容上的陈旧,严重制约了学生素质的提高,脱离了高师的自身特点,脱离了培养目标,致使高师音乐学生毕业后无法胜任教师的职业,甚至有些教师、学生一味地向专业音乐学院看齐,以演奏家、歌唱家、理论家为终极目标,以至有相当一部分的毕业生(尤其是专业方面有特长的)不愿意或不安心从事音乐教育(尤其是基础音乐教育工作)而改行,造成音乐教师流失现象严重。

二、对高师音乐教育课程体系改革的建议

针对高师音乐教育课程体系中存在的问题,根据当前音乐教育改革的指导思想:全面贯彻党的教育方针,从过去注重学科的教学转向全面培养综合素质提高的教学,使学生的思想品德、文化、业务、身心等各项素质得到协调发展,保持并突出高师音乐教育专业的特点,提出本人的改革建议。

(一)高师音乐教育专业课程结构合理的调整

改变课程结构过于强调学科本位,门类过多和缺乏整合性的现状,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。“高师音乐教育专业的音乐专业课程的结构原则应当是:以音乐审美为统领,音乐表现为载体,音乐创作、音乐文化为两翼,音乐教育为基础,形成各有侧重、相互关联、相互贯穿的课程体系”。③“高师音乐教育专业课程结构的设置应体现出音乐教育专业的特点,即师范性、专业性、基础性”。③

1.师范性,就是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标方面的主要区别。高师音乐教育专业以培养中、小学音乐教师为目标。对于音乐教师来说,音乐表演艺术、音乐理论、音乐创作等专门技能、技巧、理论知识的修养不能以“专、精、深”为追求,那是对专业音乐人才的要求,高师音乐教育专业培养的学生所需要的是“全、正、质”。“全”,需要全面发展,“正”,需要方法正,路子正。不仅为自身的深造打下基础,而且为将来能够用正确的方法来指导学生学习。“质”,不以数量为追求目标,而是求其根本的质量,求其精华。另一方面,对于音乐教师来说,必须把握科学的教学方法,为今后从事教学工作打下基础。

2.专业性,使学生具备适应中、小学音乐教学需要的理论、知识、能力和素养。这是高师音乐教育专业的专业性要求,区别于普通学校音乐教育的培养目标。转变学生重视音乐专业课,忽视教育教法课;重视技能训练,忽视理论学习的不正确观念。要在肯定学生重视专业技能的基础上,提高学生对教育理论和专业理论学习的认识,激发学生的学习兴趣,要以会“教”作为评价学生的专业能力的标准。

3.基础性,指的是高师音乐教育专业的本科阶段。该专业的培养目标除了培养中、小学音乐教师外,还应当为硕士、博士阶段的学习打下坚实的基础。这里的基础,不仅指具备热爱音乐,享受音乐的基础,更重要是的学会“学习”,学会“传授”,具备终身学习音乐、传授音乐的基础。

(二)高师音乐教育专业课程设置的改革

1.加强基础课程教学。只要是一门学科,必然会有系统的知识和技能体系。因此,对于音乐教育来说,知识与技能的学习是必要的,既是人的整体素质中音乐素质的一种需要,同时也为学生进一步学习音乐奠定了基础。加强基础学科的教学,使学生通过学习达到得心应手的程度。需要注意的是,在我们的专业基础教学中,“必须改变以往音乐课程中单纯传授知识和训练技能的倾向,改变知识与技能的学习方式,把它放在具体的音乐实践中,同情感、态度、兴趣等因素紧密结合,并看重学习知识获得技能的方法与过程。把审美教育与音乐知识的学习巧妙地结合起来。”④

2.增强优化课程设置。把握《音乐课程标准》的主导精神,确立以“审美体验为核心”的基本教育理念,培养具有创新精神和实践能力的现代教育师资。对现有的课程作出相应的调整,减少不必要的课程,课时增减要得当,基础技能课和基础理论课要有切合实际的标准,重视教育理论课以及实践类课程。

3.强调学科间的融合。《音乐课程标准》提倡学科间的综合教学,是现代教育的一种发展趋势。在课程改革中还应当合并一些课程,保证音乐学习的延续性和整体性,加强学科间的综合性。教学中既要强调各学科的个性,又要强调各学科的共性,把它们有机地结合起来,注重各学科间的相互联系与相互渗透,扩展音乐学习的范围。如:声乐与表演、合唱与指挥、乐理与视唱练耳、音乐史与欣赏、和声与即兴伴奏,钢琴与弹唱等等。把专业理论应用到专业技能上,把专业知识应用到教学实践中,使教学更加丰富,在提高课堂效率的同时,还能紧密结合培养目标,体现音乐课程贯彻综合的原则。

(三)高师音乐教育专业课程内容的更新

“改变课程内容繁、难、多、旧、偏重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能”。⑤

1.组织编写适应高师音乐教育专业教学需要的教材。音乐教材是进行音乐教学最基本的媒体和资源,也是实施课程标准,实现教学目标的根本保证。所以,它对于音乐教学效果的优劣成败,起着关键性的作用。也正因为如此,所以国家对音乐教材的建设非常重视,不仅在公布的义务教育和普通高中两份《音乐课程标准》中,对教材编写的原则及相关问题提出了具体意见,而且通过教材编审委员会对编写的教材进行严格的审查、把关,从而保证了出版课本的质量。

2.把《全日制义务教育音乐课程标准》作为高师音乐教育课程的重要内容,从中获取新信息,形成新观念,把握新方法。认真学习《标准》,认真理解义务教育关于音乐的“审美体验价值”、“创造性发展价值”、“社会交往价值”、“文化传承价值”⑥和基本理念的深刻的社会含义,从而制定自己的教学内容、方法与模式,使高师音乐教育与基础音乐教育相统一,不至于出现脱节的现象,使学生紧跟时代步伐,适应改革需要,实实在在的为基础音乐教育作出自己应有的贡献。

3.突出音乐教育类课程的设置。“这类课程包括:音乐教育心理学、音乐教育学、中外音乐教育理论体系、音乐教育电化技术、音乐教育教材教法与教案写作、教育见习、实习”。⑦把课程学习与教育实习有机地结合起来。教学活动的顺序可采用学习――见习――学习――实习――学习的方式,让学生带着问题到教育第一线去感知、对照、研究和总结。

4.扩充教学内容,突出实践性。在教学计划规定课程的基础上开设各种专题讲座。请专家来校讲学、进行学术交流以扩充教学内容,提供实践条件和机会,定期举行各种音乐会、专业比赛及各种演出活动,组织学生合唱团、舞蹈团、乐队,组织他们定期到中小学见习等,在实践中锻炼提高学生的专业技术技能及师范技能,提高学生的语言表达、组织、管理的能力。

三、结语

在基础音乐教育改革实行重大举措的时候,高师音乐教育也必须根据基础音乐教育改革的需要,对其课程体系进行一系列的改革。《音乐课程标准》给我们带来了新的教学理念,只有立足于《音乐课程标准》,积极探讨高师音乐教育课程体系改革中的问题,真正达到音乐课程标准与高师音乐教育的统一,才能适应现代多元化音乐教育的发展。

注释:

①中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准解读(实验稿)》[M].北京:北京师范大学出版社,2002年第5期,第一章第3页。

②姚莉莉,王晓平.《宏观视野下的高师音乐教育课程改革》[J].陕西教育学院学报,2003年第3期。

③⑦王耀华.《关于高师音乐教育专业培养目标与课程结构体系的思考》[J].中国音乐教育,2003年第2期。

④中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准解读(实验稿)》[M].北京:北京师范大学出版社,2002年第5期。

⑤中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准解读(实验稿)》[M].北京:北京师范大学出版社,2002年第5期,序言第2页。

⑥中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》[M].北京:北京师范大学出版社,2001年第2期,第1页。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部基础教育司.全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.2.

[2]中华人民共和国教育部基础教育司.全日制义务教育音乐课程标准解读(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2002.5.