义务家教总结大全11篇

义务家教总结篇（1）

为保证本次培训工作卓有成效，接到紧急通知后，学校领导马上召开专题会议，制定了一套切实可行，行之有效的方案以确保培训工作的顺利进行，并因地制宜、高屋建瓴，成立了以教科室主任张永祥为组长，政教处主任游华祥为辅导老师，彭华仿、王亮波为语文、数学班主任的远程培训专班，并决定以学校两个设施完备的电脑室作为培训基地。7月25日，远程培训班如期、顺利的拉开了帷幕。

二、教师积极参与

通知发出之日，全体语文、数学教师踊跃报名参加，至培训班开班，全校语数老师悉数到班。他们牺牲暑期难得的休息，克服炎炎夏日的高温，抛却众多缠身的琐事，将全身心的热情到远程培训之中。学员中有中层干部范三周主任、王健龙主任、张云莉主任、胡望林主任、李红兵主任……，他们以身作则，堪为楷模；有已知天命的李树生老师、卢建德老师、郭琴芳老师、叶彦勋老师……，他们率先垂范，行为感人；有初出茅庐的王丹老师、黄玲老师、李平芳老师、倪杰平老师……，他们虚心好学，活力十足。培训六天，学员们总是早到迟退，有效的保证了充裕的培训时间；培训期间，学员们认真观看专家视频讲座，详实记载讲座要点，积极参与网络交流，认真完成网上作业。

三、培训效果明显

短短六天的培训时间，既营造了一个团结、友爱的学习集体，展示了实中教师良好的精神风貌；又在合作、交流的氛围中，增长了老师们的见识，培训效果非常明显。

1、更新了观念。

通过培训，传统、陈旧的教学观点受到了强有力的挑战。虽然新课标已颁布数载，新课改也已实施了四年，但对于其理念精髓的理解，广大教师的认识还比较肤浅。培训的短短六天，给了广大教师梳理反思的空间，他们在网上向专家提问，在课余与同仁交流，利用完成作业的机会思考自己平时教学的得失和学生接受知识的现状，思想观念有了革命性的飞跃。

如针对个性化的阅读，就是摆在所有语文教师面前的客观实际问题，“尊重学生的独特体验，让学生真正成为课堂的主人”的全新理念是对传统教师一言堂的革除。教师们纷纷发表自己的观点：

范三周老师：个性化阅读就是将学习的自主权交还给学生,让学生重新回到文本当中。

王健龙老师：个性化阅读,是落实学生主体地位的体现,是学习规律的具体体现,教师必须在如何落实和指导学生的个性化阅读上下功夫。

彭华仿老师：要实现学生的个性话阅读,教师就必须在指导学生阅读和培养学生阅读习惯上作研究,多有意识地为学生创造自主学习的条件,给学生自主学习的自由.

肖善伟老师：学生的个性化阅读既是学生自主学习的过程，同时也体现老师的教学机智。落实了新的课程改革所倡导的语文教学宗旨，强调阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析，灌输来代替学生的阅读实践。体现了语文教学的人文性。

严莉老师则认为：强调个性的同时，我认为还有个共识。虽然一个读者，一千个哈姆雷特，但是这个人物形象确实都站在了我们认同的一个支点上。

网络平台的热烈讨论，更新了教师陈旧的教学观点，为以后的教学规避了误区，指明了方向。

2、开阔了视野

培训不仅让广大教师的理论水平得到了升华，更通过网络让教师们获得了很多的信息,开阔了视野。教学片段的实录视频，让教师们近距离的体验到“自主、合作、探究”这种新型教学模式的具体做法，他们看完后的讨论交流，让整个培训活动变成了一个“自主、合作、探究”的大课堂。

在进行“如何提高差生学习数学的兴趣”的大讨论中，教师们纷纷跟帖，各抒己见——

李红兵主任：首先必须让这部分学生信任你，他们才会喜欢你所教的学科；其次是作为老师必须对学生以诚相待,多方面激发他们对学习的兴趣。

李树生老师：让学生转换角色当小老师、让教师放低要求做好示范、让欣赏先行发挥加分作用。

卢建德老师：适时表扬差生，让他们增强自信心，循序渐进。

李平芳老师：真心地关心爱护他们，在他们遇到挫折的时候帮助他们，且不可对他们失去信心。差生并不说明他们智商不行，给他们关注和鼓励，引导他们的兴趣。

黄友兰老师：关心学生,尊重学生,上课的内容尽可能做到“深入浅出”，让学生感到上课的内容可以学懂；同时课堂上的语言表达方面不乏带些幽默，调节课堂气氛。

……

网上平台，功能无限，开阔了教师视野，催生了教师的学习热情。

3、看到了不足

通过远程培训，让更多的老师看到了不足，意识到了充电培训的必要性。

就语文教学而言，综合性的实践活动是新课改的亮点，也是老师们平时教学的盲区。在学习中，教师们明显认识到了综合性学习的必要性和教学资源开发的重要性，并且对比自己平时的教学，展开了热烈的讨论。

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万梅芳老师：农村多的是鲜活的资源，是上帝的花园，我们有什么理由忽视综合性学习活动？

李书华老师：综合性学习中，教师应该致力于目标的提出和贯彻，致力于学生参与状态、质量的评价，致力于学生能力的提升、认识的深化和感情的升华——这才是真正的平等对话的首席。

娄秋生老师：教师只有为学生体验和情感的宣泄搭设好了最佳的平台，他们纯洁动人的情感才会像黄河之水汩汩而出。

王支华老师：语文的语言本就包括口语和书面语，我们在课堂上过多书面语言了。加强口语教学，尽量结合语文思维而采用生活化的，贴和学生实际的语言教学，也许是我们语文老师努力的方向呢！！

黄小红老师：与现实生活紧密的口语交际情境，能给学生亲近感，使学生顺利进入角色，自由进行交流；与学生生活息息相关的口语交际话题，能给学生真实感，使学生乐于倾吐心声，自由表述心境。

就数学教学而言，教师们也对平时教学中忽略的问题进行了探讨，如“我们常常讲注重数学本质，提高数学素养，到底应该怎样解释呢？”教师们的见解一语中的。

楮小华：在学习中生活，在生活中学习。

黄秋红：把知识和生活实践有机的结合在一起。

王亮波：提高数学的应用意识就是一种数学素养.

别利荣：我也认为学好数学就是学会应用到生活中去.

黄国红：提高一个人的思维程度

张永祥：数学本质，就是用数学思想解决实际问题，其核心内容是数量关系

倪杰平：我认为数学教学应该注重数学的学习对学生以后的学习和生活的意义，包括知识的运用和数学思维的培养。

李六勇：让学生学会用数学的眼光看世界.

游华祥：让学生用数学知识解决生活中的实际问题。

冯彦平：不仅仅是学"数"的知识,还要从中理解生活

张少平：数学的本质是运用数学知识解决生活中的实际问题．

韩石砚：教学应该和生活紧密结合，让学生学以至用,在生活中学习数学．

吴向明：数学本质，就是用数学思想解决实际问题，用所学的知识解决生活中的实际问题．

通过培训，加强自身科学素养和教育素养的提高成为每位老师的共识。教师要给学生一杯水，首先自己要有一桶水乃至源源不断的溪水，这样才能有准备地给学生一杯水。大家认识到：一个好的老师首先是一个课程工作者，再是一个教学工作者，我们必须要善于学习，善于思考，善于研究。我们的知识要不断更新。这样才能做到与时俱进，才不会被社会所淘汰。教育的意义是让学生得到充分发展。

本次培训，全体语数教师全员参与，保质保量的观看了网络资源，完成了课后作业，网上跟帖300余人次，充分的利用了网络这个无限平台。

总之，通过实施此项培训工作，使我们更深刻地理解了教育部实施远程培训工作的重要意义。相信每一位实中人会以本次培训作为新的起点，重新塑造自己，不断学习提升自己，努力探索完善自己，让自己能拥有足够的知识和能力去胜任中学教学工作。

最后，让我们用叶彦勋老师的培训感言结尾吧：专家讲座灵活细致，学员学习努力认真，网上互动效果特好。不怕苦不怕累不怕热，午间不休熬到小半夜，个个天天都有新收获。国家远程培训有特色，更上层楼览无限风光，尽享学教乐趣与成果。

汉川市实验中学教科处

[2]   高中教师暑期培训研修总结

高中教师暑期培训学员感言总结：出得小楼赏东风

高中教师暑期培训学员感言总结：意难忘，暑假培训

高中教师暑期培训学员感言总结：那花，那草，那树，那鸟

高中教师暑期培训学员感言总结：在路上

高中教师暑期培训学员感言总结：未曾遗失的美好

义务家教总结篇（2）

1. 义务教育学校办学基本标准达标情况。抽查的学校都达到了省定标准化学校20项达标合格标准。

2. 义务教育校际间均衡达标情况。按照8项指标核查结果：张家巷市的小学、初中综合差异系数分别为0.29、0.28；常熟市的小学、初中分别是0.276、0.465，太仓市的小学、初中分别是0.549、0.253，均达到国家规定的小学0.65，初中0.55的标准。

3. 县级政府推进义务教育工作认定情况。通过对入学机会、保障机制、教师队伍、质量与管理四个方面17项指标和江苏省增加的4项指标，共21项指标的核查结果是：张家巷、常熟、太仓三市得分分别为99分、97分、97分，均达到国家规定的85分以上的要求。

4. 公众满意度调查情况。江苏省对张家巷、常熟、太仓调查结果分别为99.66%、94.26%、91.55%，国家这次调查结果与省结果基本相符。

义务家教总结篇（3）

百年大计，教育为本。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进社会公平的基础，国家要取得发展，教育必须先行。其中，教育投资是教育发展的重要保障，而义务教育又是我国教育的基础，因此，义务教育的重要性就使义务教育阶段的教育投资成为了整个教育投资的重要组成部分，其数量和质量直接影响着义务教育的普及和发展。就目前来说，我国的义务教育在实施期间已经取得了长足的进步，但在一些方面尤其是教育投资方面仍然存在需要改进的地方，以下将从我国现行义务教育阶段中教育投资出现的问题以及相应的解决对策两个方面进行说明。

一、我国现行义务教育阶段教育投资出现的问题

1.义务教育投资总量不足

我国早在1993年的《中国教育改革和发展纲要》中就规定了逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，在20世纪末达到4%。为了实现此目标，政府作出了很大的努力，财政教育经费投入也逐年增加，但是直到2003年，仍然没有达到这个目标。而如果从国际比较的角度来看，我国财政性教育投入占GDP的比重不仅低于发达国家的平均水平，也低于欠发达国家的平均水平和世界平均水平。我国整体的教育投资总量不足，相应的，义务教育阶段的教育投资总量也会有所欠缺。

2.义务教育投资地区差异较大

由于我国不同地区经济发展不均衡，各地区政府财政收入、人均家庭收入以及对教育的重视程度均有所不同。这种差异在城乡学校中主要表现为教育资源、教学手段、学校硬件设施、师资力量等方面的差距。而造成这种差距的教育投资来源主要有三个方面：首先是政府的财政教育经费投入；其次是来自社会捐献及资助的费用；最后是来自家庭的教育投入，相对来说，欠发达地区和农村地区人口素质较低，对教育的重视程度也不够，因此对家庭成员的教育投入也会相应减少。

3.义务教育投资结构不合理

我国现行义务教育投资体制是一种主要由地方政府负责管理和多渠道筹措资金的投资管理体制，经费来源主要由县、乡等地方政府负责筹集提供。在这种模式下，义务教育的责任就落在了地方政府头上，而中央政府投资比例相对较低，造成投资主体明显重心偏低。另外，从我国教育投资的整体结构来看，高等教育所占比例偏高，而在义务教育方面，政府财政投入比重过低，难以保证义务教育事业的均衡稳定可持续发展。

二、我国现行义务教育阶段教育投资问题的对策

1.增加对义务教育的投资总量，逐步提高国家财政性教育投资占国民生产总值的比例

为确保按期实现国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例达到4%的目标，促进教育优先发展，国家应在力所能及的基础上加大对义务教育的投资总量，逐步提高国家财政性教育投资占国民生产总值的比例。其中，中央政府应该大力提高在义务教育经费投资中的比重，各级地方政府也应尽最大可能加大义务教育的投资数量。

2.对现行义务教育投资体制进行完善和改革，不断调整教育投资结构

长期以来，我国教育投资的分配结构始终呈“倒金字塔”型，这对我国教育事业的健康发展是极为不利的。因此，国家应合理地调整教育投资中的资金结构安排，适当调低财政资金对高等教育的投资，加大对义务教育的投资比例，优先保证义务教育的实施，义务教育的政府投资份额应在60％以上，改变教育投资中的倒三角结构，使教育经费的使用趋于合理，使各级各类教育的发展趋于均衡。

3.建立“教育优先区” 或“教育特区”，促进欠发达地区和农村地区义务教育的发展

在我国现行义务教育投资中，应按照具体问题具体分析的原则，根据各地区的实际情况，由中央政府和地方政府主要负责。其中，对于发达地区和城镇等教育资金相对充足的地区，主要由地方财政负担；而对于欠发达地区和农村等教育资金相对紧张的地区，中央财政应加大投资力度，保证满足当地义务教育资金的基本要求。与此同时，可以在资金和政策等方面对这些贫困地区进行适当倾斜，通过建立“教育优先区”或“教育特区”，缩小地区差异，以进一步促进我国义务教育的公平可持续发展。

国家发展，教育先行。21世纪，国家综合实力的竞争归根到底是人才的竞争，教育的发展已经势在必行。而义务教育是我国教育发展的基础，是关系国民素质的奠基工程，如何对我国现行义务教育进行合理而有效的教育投资是一个值得我们深入思考的问题。在今后的教育发展过程中，国家要继续增加对义务教育的投资总量，不断改革我国现行义务教育投资体制，完善相关法律法规，加快义务教育投资渠道多元化的建设，进一步缩小地区间的差异，以促进我国义务教育阶段乃至整个教育事业又好又快地发展。

参考文献

义务家教总结篇（4）

我国在20世纪80年代提出普及初等教育的任务，到90年代中期又将实施九年制义务教育写进了《教育法》，经过近十五年的发展，于2000年已基本普及九年制义务教育。但与日、韩等国不同的是，我国一开始普及义务教育就是优先倾向效率的，即重点学校优先、区域教育优先与城市教育优先。因此，进入21世纪后，随着经济水平的提高，人民群众对优质教育的需求也凸显出来，义务教育公平或者均衡的问题因此显得特别突出，随后国家开始将义务教育均衡发展提上议事日程。2001年5月，国务院印发《关于义务教育改革与发展的决定》，规定农村义务教育实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制，明确提出义务教育是政府的责任，此时我国的名义人均GDP为1042美元。2006年新《义务教育法》中明确规定“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”，首次将义务教育均衡发展写进国家教育法律法规，此时我国名义人均GDP达到2069美元。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》），其中第四章第九条特别指出“均衡发展是义务教育的战略j生任务”，此时我国的名义人均GDP为4431美元。事实上与我们的近邻日、韩相比，我国是在“补课”，即“义务教育阶段的公平”这一课，但此课也只能是在经济发展到一定水平时才能补上。这就使问题随之而来：我国现阶段的经济发展水平和趋势是否能承担这个重大的任务？按照《纲要》的要求，我国在未来十年内要达到义务教育区域内基本均衡的目标，从经济保障上看还有哪些需要注意的问题？这实际上涉及我国现阶段和未来10年内促进义务教育均衡发展的现实性和可行性问题u。下文将通过美、日、韩、中四国义务教育均衡发展的经济背景的比较分析，来尝试回答上述问题。

一、美、日、韩、中四国

有关义务教育均衡发展的经济数据

根据世界银行网站的统计数据，按当年美元价格计算，我国名义人均GDP达到5000美元的时间为2011年，落后韩国20年，落后日本34年，落后美国40年。虽然目前我国国民生产总值已经位居世界第二位，但由于人口基数庞大，2011年，我国人均GDP约为韩国的1/4、日本的1/8、美国的1/9；考虑到通货膨胀及购买力的影响，在2005年国际货币购买力平价（purchasing power parity，PPP，2005international$）调整后，仍约为韩国的1/3.7、日本的1/4，美国的1/5.7。然而，我国义务教育发展能否达到其他国家义务教育均衡时的水平，并不仅仅取决于GDP总量及人均GDP，往往主要取决于国家对义务教育的投人隋况，即义务教育经费总量占GDP比及义务教育阶段生均经费等指标。

以我国目前的情况为基准。我国2000年底宣布基本普及九年制义务教育，并开始提出义务教育均衡问题，因此根据我国2001年、2010年的人均GDP数据，并结合各国义务教育均衡进程开始和完成时的经济数据，比较美、日、韩三国在义务教育均衡进程开始和完成时的GDP总量、人均GDP，以及义务教育经费占GDP比和义务教育阶段生均经费，然后依此对我国要在2020年完成义务教育均衡的条件进行估计（详见附表1）。

需要说明的，是若要较为准确地比较各国开始和完成义务教育均衡进程的经济情况，仅仅考虑以当年价格计算的名义GDP是不够的。我们必须要考虑到货币贬值的影响，即需要将各国当时的经济数据换算成用同一年度的价格尺度来表示（本文以2000年美元价格作为尺度）。另外，还需要考虑到各国之间物价水平的影响，即在同一价格尺度下，同样数目的货币在各国的购买力是不一样的。这还涉及需要用购买力平价（PPP）进行调整（本文以2005年国际货币购买力作为尺度）。因此，我们在列出了各国义务教育均衡进程开始和完成时的、经购买力平价调整后的人均GDP及义务教育生均经费，这样就能直接比较各国当年义务教育均衡发展时的经济投入情况（见附表1）。

二、现阶段我国开启

义务教育均衡进程的现实性分析

首先以美、日、韩三国开始义务教育均衡进程时的义务教育生均经费（PPP，2005国际货币）的平均值作为估算我国此进程开始的时间点。三国的平均值为（1365.13+555.33+850.70）/3=923.72国际元，与我国相比较，2010年的义务教育生均经费为1096国际元，略超过了这个数字，说明我国若从2010年开始义务教育均衡的进程是比较适当的，此时间点与《纲要》颁布并强调“均衡发展是义务教育的战略性任务”的时间点相吻合。

其次，从各国基础教育的发展历史看，美国在二次世界大战以前已经完成了初等及中等教育的普及，即起点均等期（1830-1945）；二次大战后，开始进入机会均等的发展期（1945-1960），即过程均等期；随后机会均等的黄金期（1961-1980）开始了，即结果均等期。1945年-1960年，美国的义务教育处于着重推进过程均等期，即义务教育过程均衡期。依据这个时期，美国在名义人均GDP为1594美元时，即1945年开始义务教育均衡进程时，其购买力换算成调整后的2005年国际货币价格，则是14397国际元。而我国在2010年此项指标才达到6819国际元，约为美国的1/2，可以说是完全不具备发展义务教育均衡的条件。但义务教育的发展主要还是受制于当年义务教育投入大小及生均经费高低。从这两个方面看，我国在2010年达到1.83%和1096国际元，投人大于美国当年水平（1.37%），生均经费比美国当年（1365国际元）略低了269国际元。所以与美国比较，若我国2010年开始义务教育均衡发展则稍早了点。

日本的情况比较特殊，其对教育的发展极为重视，对义务教育经费的投入也一直占教育经费的很大比重。二战结束后，日本在美国的支配下，于1947年3月公布了《教育基本法》和《学校教育法》，制订了发展九年制义务教育的目标并付诸实施。但直到20世纪50年代前期，日本的义务教育还是很不均衡的，如从教育经费上看，1949年至1953年间小学人均教育经费最高与最低的地方数额差距通常为两倍。1954年，日本改革平衡交付金法，在吸收平衡交付金制度优点的前提下，制定了《地方交付税法》；1955年，日本又出台了《义务教育诸学校设施费国库负担法》，并开始了第一个公立文教设施建设补助5年计划，终于在1974年完成了无城乡差别的九年制义务教育。从表1的时间点看，日本在人均名义GDP还未达到1000美元时（1955年为267.5美元，4098国际元，2005PPP）就开始了义务教育均衡进程，经过近二十年的发展终于达到了均衡目标（1974年4218美元，15014国际元，2005PPP）。虽然日本在义务教育均衡发展初期时的人均GDP较低，但其对义务教育的投入比例很大，占整个文教经费的60%-70%（1955年为64%），后期比例虽然有所降低，但由于其经济总量的迅速发展，实质上义务教育经费依然充足。日本从1955年开始义务教育均衡进程时，公共教育支出已占GDP的4.3%，义务教育经费占2.88%，义务教育生均经费为555.33国际元。我国与之相比，2001年完成九年制义务教育普及时的国家财政性教育经费只占GDP的3.19%，而义务教育经费仅占1.39%，义务教育生均经费为266.05国际元（约为日本的一半），还不具备均衡发展的经济条件。因此，与日本当时的经济背景相比较，若抛开体制和政策的原因，我国应从2006年左右（义务教育经费占GDP比1.50%，生均经费542.41国际元）开始义务教育均衡进程，这一点刚好和我国新《义务教育法》出台时间吻合。若以2010年为标准，则晚了4年。

韩国的义务教育发展背景与我国十分相似，因而借鉴意义甚大。1948年，韩国颁布《大韩民国宪法》，明确规定义务教育的“平等”与“免费”原则，自此以后，韩国的义务教育进程一直遵从这两个原则。韩国文教部正式宣布于1976年全面普及6年制义务教育，自此以后开始进入巩固小学教育并准备普及初中义务教育时期。1985年，韩国颁布了《关于实施初中义务教育的规定》，决定首先从经济困难的岛屿、偏僻地区居民的子女开始实施初中义务教育，再向邑、市地区推行。此时的人均名义GDP为2368美元（7547国际元），义务教育生均经费为850.70国际元，自此韩国开始了九年制义务教育的均衡历程。经过近二十余年的发展，韩国在2004年左右全面普及了平等、免费的九年制义务教育。与韩国相比，若以我国2006年（义务教育生均经费542.41国际元）在新《义务教育法》中提出义务教育均衡发展看，稍早了一点；若以《纲要》时间2010年看又稍晚了点（义务教育生均经费1096国际元），但总体还是比较适当的。

综上所述，从义务教育生均经费（以购买力平价的2005年国际货币价格为标准）的高低看，我国2010年的义务教育生均经费略高于美、日、韩三国开始义务教育均衡进程时的平均值。若以2010年《纲要》为界，此时与美国当年相比略早一点（未达到美国当年生均经费水平），与日本相比（相当于我国2006年开始）则晚4年，与韩国相比（相当于我国2008年开始）则晚2年。因此，总体上讲，我国的义务教育均衡进程从2010年开始，基本符合美、日、韩三国义务教育均衡进程开始时经济背景的平均水平，因而具备一定的经济合理性。

三、2020年我国完成义务教育均衡的可行性及其条件分析

第一，以美、日、韩三国完成义务教育均衡进程时的义务教育生均经费（PPP，2005国际货币）的平均值作为我国均衡进程完成时的义务教育生均经费基准：（2323.32+3628.84+4641.97）/3=3531.38。这意味着我国到2020年义务教育生均经费至少应该达到3531.38国际元，才能在经济投入上达到各国当时的平均水平。结合我国至2020年义务教育在校生人数达到约15890万人的预测，那么义务教育阶段国家财政性教育经费投入总额应该约为（3531.38元/人×15890万人）5611.363亿国际元。

第二，根据我国未来10年经济发展趋势的预测分析，到2020年GDP总量可能在74.57-78.13万亿元人民币之间，人均GDP大约在52771-56331元之间（2008年价格）。2008年，人民币兑美元的平均汇率为6.9451，若以上述预测的低限为准，换算成美元，则2020年我国GDP总量约为107370亿美元（2008年价格）；若以2000年美元价格计算，则为86386.7亿美元，人口数预测约为14亿，则人均GDP为6170.5美元（2000年美元），约是2010年的2.54倍，2010年人均GDP换算成国际货币就是6819国际元。那么，到2020年全国GDP总量计算为“17344国际元/每人×14亿人=242816亿国际元”。

第三，根据上述应投入的义务教育经费总量和GDP总量之比，可以计算出2020年义务教育经费占GDP比值：5611.363/242816=0.02311，即2.31%，若假设到2020年我国投入义务教育经费占全部教育经费的50%-55%（美、日、韩三国在义务教育均衡发展后期，此数据通常低于55%）之间，则国家财政性教育经费应占GDP总量的4.20%-4.62%之间。此目标与我国教育发展总体目标是比较一致的。

第四，考察美、日、韩三国在当年完成义务教育均衡进程时的义务教育经费占GDP比（分别为3.4%、3.12%、2.64%）发现，随着完成年代的推后，呈不断下降的趋势，这是符合经济和教育发展规律的。因为随着经济总量的增加，教育总经费也在不断增加，义务教育在初期需要投人更大，后期投入则会较为平稳，因而占GDP比会逐步下降。而我国到2020年此值估算约为2.31%，是符合这一发展规律的。

义务家教总结篇（5）

一、我国财政教育支出存在的主要问题

1、教育支出总量不足

从表1中我们看到，虽然从1995年以来我国的财政性教育经费占GDP的比重逐年递增，但总体水平还很低。

2、教育支出结构不合理

教育支出结构不合理主要表现在两个方面:一是初等教育、中等教育和高等教育的支出不合理。这三种教育的收益率是不同的,其外部性也不同,应该根据其特点安排教育支出的比重。国际上普遍的做法是加大对初等和中等教育的支出,减少对高等教育的支出。我国在最近几年虽然加大了对大学等高等教育的收费力度,但是对中小学的拨款却仍然不足,低于世界平均水平;二是地区、城乡之间的义务教育支出结构不合理。教育具有正的外部性,并且这种正的外部性不会因为受教育者所处地区的不同而有所改变,国家对各个地区的义务教育水平应该是相当的。而我国目前各地区与城乡之间义务教育支出水平严重不平衡,发达地区和城市的水平远远高于落后地区和农村的水平,这就进一步加大了收入差距,不利于国民经济健康发展。从政府对东、中、西部小学和初中生人均拨款来看，经济发达的京津沪地区和东部地区的政府拨款远远高于中、西部地区，而人均GDP最少的西部地区小学和初中生人均政府拨款并不是最少的，中部地区的小学生，初中生人均政府拨款，都低于西部地区。

3、教育支出方式不合理

教育支出主要采取三种形式，即学费补助、收入补助和定额补助。学费补助不是直接补助给学生本人,而是补助给学校。收入补助实际上是政府转移性支出的一部分,它是通过福利性开支增加某些低收入家庭的收入水平，以相应提高其教育方面的消费。定额补助的目的，是让居民享受到一定数额的免费教育。

不同的形式对教育支出的效率产生不同的结果。对义务教育而言,最理想的方式自然是定额补助,这样可以使适龄儿童接受免费义务教育。而我国目前对中小学教育拨款明显不足,家庭负担仍然沉重,尤其是经济落后地区,还存在失学儿童;对非义务教育而言,我国对高等教育的学费补助与其他国家相比仍然较高,国家应逐步减少对高等教育的补助,把节余下来的经费用于义务教育。

二、教育支出不足的主要原因

第一，从教育支出总量来看，总量投入受中央和地方政府财力约束。虽然近几年GDP绝对数额直线上升，但由于我国正处于转轨时期，需要政府投入资金的项目很多，中央和地方政府在安排财力时也难免“捉襟见肘”。此外，重复建设、政府机构臃肿，大量政府外收入游离于预算外，造成我国财政收入占GDP比例不高，这些都是教育经费总量投入不足的原因。

第二，从投入结构来看，存在着三级教育结构不合理、地区投入比重不均衡等问题。从三级教育结构来看，基础教育涵盖了我国最广泛的受教育人口群体，它在整个教育体系中占据十分重要的地位，而高等教育更注重的是在此基础上的质的提升，是所谓的“精英教育”。在实际执行中，对基础教育投入过少，政府更多的看到的是高科技、信息化给社会带来的收益，并且期冀能在短时间内迅速达到发展中国家领先水平，甚至超过部分发达国家，在这种目光和理念下，我们的教育正走向一个难以突破的“瓶颈”。

第三，从地区差异来看，各地区经济发展水平不同，对教育投入的大小也不同。东部地区经济发达，投入教育的经费相应较多，同时经费的其他来源也较为充裕。中西部地区，经济相对落后，教育经费主要由财政进行拨款，而财政收入本来就不足，使得经费严重短缺，进一步拉大地区间教育投入的差距。

第四，从义务教育领域来看，转移支付的平衡效应十分有限。为了缓解区域间义务教育投入和发展的不平衡，中央政府和省级政府纷纷加大对贫困地区义务教育支出的力度。但是由于原体制的一些弊端使得发达地区受益颇丰，贫困地区的问题仍然没有得到解决。此外，中央和地方政府事权范围划分不清，导致贫困地区的专项转移支付应有功能没有充分发挥。

三、完善我国财政教育支出的对策建议

1、从总量上加大对教育的投入。应加强税收征收工作，严格税收执法力度，避免逃、漏税，保证国家税收的足额稳定。

可以通过发行公债等方式扩大筹集教育资金的渠道，从总量上加大对教育的投入。

义务家教总结篇（6）

国务院于2012年9月7日在北京隆重召开了“ 全国教师工作暨‘两基’总结表彰大会”。总书记给大会发来了贺电，、刘延东、严隽琪、马凯、李兆卓等领导出席会议。国家有关部、委、办领导/全国各省、自治区政府的省、市长及教育厅长、编办主任、发改委主任、人社厅长、财政厅负责人、国家督学、“两基”工作和教师工作先进集体、先进个人代表、参加会议。

总理在大会上作了重要讲话。温总理全面回顾总结了新中国成立以来，特别是《义务教育法》颁布以来我国普及义务教育，扫除文盲取得的历史性辉煌成就；1949年，全国学龄儿童入学率仅为20％，文盲率在80％以上，15岁以上人口平均受教育年限只有1.6年。到2011年，全国全面实现了“基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲”的奋斗目标，青壮年文盲率下降到1.08％，人均受教育年限提高到9.5年。党的十六大以来，在推进教育发展，促进教育公平方面做了三件大事：第一件大事，国家投入数百亿元，完成了400多个县的“西部地区”‘两基’攻坚计划；第二件大事，从2003年到2010年，在全国城乡全面实施了真正免费义务教育；第三件大事，从2006年到2011年的六年间，国家财政投入2429.5亿元，建立健全了国家助学制度。温总理对今后工作提出了三大任务：（一）大力推进义务教育均衡发展。一是大力推进义务教育学校标准化建设；二是着力缩小校际师资差别；三是更加有效地保障特殊群体平等接受义务教育的权利。（二）全面推进素质教育。一要更新教育观念；二要改变教学方式；三要合理设置课程；四要加快建立以课程标准和学生全面发展标准为主的评价体系。（三）深入推进教育改革。一要加快建立现代学校制度；二要倡导教育家办学；三要完善升学考试制度；四要大力发展民办教育。温总理在总结教师队伍建设时充分肯定，“党的十六大以来办了几件实事：一是建立健全中小学教师工资保障机制，将农村中小学教师职工工资全部纳入财政预算；二是在教育部六所直属师范大学实施师范生免费教育，五年招生5.5万人；三是实施“特岗计划”，2006年以来招聘了30多万特岗教师到西部3万多所农村学校任教；四是启动实施“中小学和幼儿园教师部级培训计划”，近两年中央财政投入26亿元，培训了350万教师；五是积极推进中小学教师职称制度改革试点，在近100个市将中小学教师最高职称提高到正高级；六是实施边远艰苦地区农村学校教师周转宿舍建设，近两年中央投入56亿元，建设宿舍10.5万套；七是加强高校教师队伍建设，实施“”、“长江学者”、创新团队，新世纪优秀人才等计划；八 是职教师资队伍建设等。总理对教师提出了殷切希望和要求：第一，坚持教书与育人并重；第二，提高教师专业化水平；第三，改革完善教师管理制度；第四，加强农村教师队伍建设。他强调：教师是立教之本。教师是太阳底下最光辉的职业，广大教师勤勤恳恳，无私奉献，为我国教育改革发展作出了巨大贡献，祖国和广大人民是不会忘记的。

国务委员刘延东主持大会，并作出了重要讲话。她全面总结了我国“两基”工作和教师工作的宝贵经验和成功做法。对今后推进义务教育均衡发展，全面加强教师队伍建设作了全面、具体的安排部署。

义务家教总结篇（7）

以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，不断深化事业单位收入分配制度改革，进一步完善义务教育学校收入分配激励机制，充分发挥绩效工资的激

作用，促进广大教职员工爱岗敬业、扎实工作，推进全区义务教育事业持续健康发展。

二、分配原则

按劳分配、优绩优酬；公开、公平、公正；科学合理。

三、实施范围

工资属区财政全额拨款的、按国家规定执行事业单位岗位绩效工资制度的区属义务教育学校正式在职工作人员。

四、绩效工资总量和水平的核定

（一）绩效工资总量暂按学校工作人员上年度12月份基本工资额度和规范后的津贴补贴水平核定，按照教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平的原则确定。绩效工资总量随着基本工资和当地行政区域公务员规范后津贴补贴的调整作相应调整。

（二）义务教育学校实施绩效工资同清理规范义务教育学校津贴补贴工作结合进行，将规范后的津贴补贴和原国家规范的年终一次性奖金纳入绩效工资总量。学校要做好清理规范津贴补贴项目自查工作，如实向主管部门上报现行津贴补贴和发放情况，科学合理地确定绩效工资的项目及标准。

五、绩效工资的构成与分配

绩效工资分为基础性绩效工资和奖励性绩效工资两部分。

基础性绩效工资主要体现地区经济发展水平、物价水平、岗位职责等因素，占绩效工资总量的70%，按月发放。

奖励性绩效工资主要体现工作业绩、工作量、教育教学工作过程、出勤率等因素，占绩效工资总量的30%，在绩效考核的基础上发放。

（一）基础性绩效工资

基础性绩效工资设立岗位津贴、班主任津贴，不得发放其它任何津贴。

1、岗位津贴标准在核定的基础性绩效工资总量内，预留班主任津贴后，按照《义务教育学校主要岗位基础性绩效工资参考系数》（详见附件）确定具体数额。

2、区财政局根据区属义务教育学校班级数，按小学人均160元/月、初中人均190元/月的班主任津贴标准（按10个月/年计算）列入基础性绩效工资总量内（具体细则另行制定）。教师担任班主任期间享受班主任津贴，离开岗位后的次月不再享受。

3、校长的基础性绩效工资纳入基础性绩效工资总量内统一发放。

（二）奖励性绩效工资

奖励性绩效工资设立课时津贴、超时工作津贴、教育教学成果奖励、考勤津贴等,学校可以根据实际情况设立其它项目。

1、区社发局制定区属义务教育学校绩效考核办法，并加强对学校绩效考核工作的指导。学校要根据区社发局制定的考核办法，结合本校实际，区分不同岗位特点和要求，实行绩效考核。

2、区属义务教育学校具体制定绩效工资分配办法，要充分发扬民主，通过召开职工（代表）大会等形式，广泛征求意见，经学校领导班子集体研究确定，报区社发局审核批准、区党群部、区财政局备案后，在本校公布实施。

3、区属义务教育学校在绩效工资分配中要根据考核结果和分配原则，坚持多劳多得，优绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和做出突出成绩的其他工作人员倾斜。

4、校长的奖励性绩效工资，在核定的奖励性绩效工资总量内，由区党群部、区社发局共同考核并根据考核结果统筹考虑确定。

5、其他岗位奖励性绩效工资由各学校根据本校绩效工资分配办法和绩效考核结果进行分配，分配最终结果报送区社发局备案。

六、核发绩效工资的程序

（一）绩效工资总量按年度进行核定。每年初，区党群部、区财政局根据区社发局审定的上一年度末区属义务教育学校在职在岗人员数核定绩效工资总量。

（二）区属义务教育学校按基础性绩效工资发放标准确定每位教师基础性绩效工资，经区党群部、区社发局审核后，由区财政局按月发放。

（三）如学校发生工作人员构成及工资水平变化的，教师基础性绩效工资由学校申报，经区党群部、区社发局审核后，由区财政局按月发放。

七、经费保障与财务管理

（一）义务教育学校实施绩效工资所需经费，纳入财政预算。按照管理以县为主，经费省级统筹、上级适当支持的原则，确保义务教育学校实施绩效工资所需资金落实到位。

（二）规范学校财务管理，严格执行国家和省关于免除义务教育阶段学生学杂费等费用的规定，严禁“一边免费、一边乱收费”。学校的国有资产要实行统一管理，对经营性资产收效等各类政府非税收入，一律按照有关规定上缴同级财政。严格实行“收支两条线”。严禁利用收费收入和公用经费自行发放津贴补贴。

（三）学校绩效工资应专款专用，分帐核算。绩效工资应以银行卡的形式发放，原则上不发放现金。基础性绩效工资按规定程序直接划入个人工资银行帐户，奖励性绩效工资按学校考核分配办法发放，经主管部门审核后划入个人银行帐户。义务教育学校必须按照教育经费核算有关规定，做好绩效工资核算及账务处理工作。

八、相关政策

（一）《中共中央办公厅国务院办公厅转发<中央纪委、同央组织部、监察部、财政部、人事部、审计署关于严肃纪律加强公务员工资管理的通知>的通知》（厅字号）下发前，学校发放的改革性补贴，除超过规定标准和范围发放的之外，暂时保留，不纳入绩效工资，另行规范。在规范办法出台前，一律不得出台新的改革性补贴项目、提高现有改革性补贴项目的标准和扩大发放范围。

（二）原国家规定的班主任津贴与绩效工资中的班主任津贴项目归并，不再分设，一起纳入绩效工资管理。国家规定的特殊岗位津贴补贴，如特殊教育学校教师津贴、教龄津贴、特级教师津贴等予以保留，不纳入绩效工资管理。

（三）在实施绩效工资的同时，对义务教育学校离退休人员发放生活补贴。

离休人员的生活补贴按中共中央纪委、中共中央组织部、监察部、财政部、人力资源社会保障部、审计署《关于解决离休人员待遇有关问题的通知》（中纪发号）精神确定。退休人员的生活补贴按省、市相关政策或规定执行。绩效工资不作为计发离退休费的基数。

九、组织实施和工作要求

义务家教总结篇（8）

(一)义务教育一般均由政府直接投资,但投资体制的基本模式有所不同在世界各国,以全民性、平等性、普及性为特征的义务教育作为各国公共教育制度的基石,一般均由政府直接组织、管理和投资,不过,由于历史文化传统的差异以及政治、财政和教育管理体制的不同,各国政府干预和投资义务教育的具体方式又有所差别。从总体上看,各国义务教育投资虽然大多是由中央和地方各级政府共同参与,但投资主体却并不相同。本课题依据不同的政府投资主体,把当代各国义务教育公共投资体制划分为三种基本模式,即集中模式、相对集中模式和分散模式。

1.集中模式所谓集中模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是中央或联邦一级的最高行政当局。在本课题重点研究的国家中,法国、泰国、韩国、埃及均属这一模式。从世界更大范围看,根据经济合作组织提供的统计资料,意大利、荷兰、葡萄牙、芬兰、爱尔兰、新西兰、希腊、捷克、匈牙利、土耳其等国也属于这一模式。在上述各国,在各级政府对以义务教育作为主体的初等和中等教育的投资中,中央或联邦政府的投资比重,在政府之间财政转移支付前均在53%以上。在某些典型的国家,如葡萄牙、新西兰和土耳其,中央投资达到100%。

2.相对集中模式所谓相对集中模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是省、邦、州、都道府县等高层次地方当局。在本课题重点研究的国家中,美国、德国、印度、瑞士、日本属于这一模式,在世界其他国家,加拿大、奥地利、比利时、西班牙、澳大利亚也均属这一模式。在这些国家,高层次地方政府的投资占各级政府初等和中等教育公共投资的比重高于中央和基层地方政府投资的比重,一般均在40%以上。在某些国家,如比利时占到90%以上,德国为76%。

3.分散模式

所谓分散模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是市镇、县乡、学区、市町村及其以下基层地方政府。在本课题重点研究的国家中,中国属于这一模式。在世界其他国家,经济合作组织对24国统计,英国、丹麦、挪威也属这一模式。在这些国家,基层地方政府义务教育投资占各级政府公共投资比重超过50%,成为义务教育投资的主体。在一些典型国家,如英国占92.5%。

(二)政府公共投资应当成为义务教育的绝对财源

各国教育经费的来源一般均是多元的,除政府公共投资外,还有各种非公共投资的渠道。但是,在对义务教育的投资上,各国经费来源却表现出基本单一的共同特点,即政府公共投资构成了义务教育的绝对财源。不仅在美国、法国、德国、日本、瑞士、俄罗斯等发达国家,而且在印度、韩国、泰国、印度尼西亚、埃及、肯尼亚等发展中国家,来自政府的公共经费一般均占义务教育投资总额的85%～90%左右。这种作法充分体现了义务教育应由政府举办,其经费应由政府公共经费承担的基本原则。以政府公共经费负担义务教育的重要意义,在于能够通过政府公共资源的再分配,排除各种因素对义务教育的制约和干扰,切实保证一国范围内义务教育的实际需要和均衡发展,并为每个适龄儿童接受义务教育创造较为平等的机会。至于各国政府公共经费的来源,不言而喻均主要来自于各国各级政府的税收。但在筹措方式上却有所不同,主要存在三种不同模式:一些国家如法国、德国、日本、印度、泰国、埃及,当前均不开征用于教育的专门税种,而是从政府财政总收入或财政预算中划出一定比例用于义务教育;一些国家如韩国则把某些项特定的税收作为义务教育公共经费的来源;还有一些国家如美国和中国,上述两种方式兼而用之,即义务教育部分公共经费来自于财政预算,另部分经费来源于专门税收。综合研究表明,在19世纪末和20世纪初,不少国家如法国、德国、美国、泰国,在实施义务教育的最初阶段,曾经采取了由地方当局独立开征教育税的方式筹措义务教育公共经费。但是由于这一方式要求政府必须适时地调整和改革税制,以使教育税的税种、税基和税率不断适应义务教育发展的需要,因此在具体操作中有较大的难度。另一方面,义务教育在二战结束后的半个世纪中,愈发成为各国的一项非常重要的公共事业。因此,在当今世界,大部分国家多采用第一种筹措经费的方式,即将包括义务教育在内的公共教育经费直接作入各级政府的年度财政预算之中,从而使教育财政成为政府普通财政的组成部分,使义务教育公共经费全部来源于普通税收。

(三)义务教育公共投资并非一定遵循“主管者负担”的原则,而是多由各级政府共同负责,合理分担

从管理体制上看,世界上无论是分权国家还是集权国家,各国对教育大多实行分级管理。作为基础教育重要组成部分的义务教育,通常多由基层地方政府主管。但是,各国当前的义务教育公共投资,并不遵循“主管者负担”的原则,而是由各级政府共同负责,合理分摊。即是说不仅负有主要管理责任的基层地方政府负有投资责任,而且中央或较高层次的地方政府亦负有投资责任,甚至负有比基层地方政府更大的投资责任。例如美国将初等义务教育交给地方学区主管,但当前对义务教育公共投资,则主要由州和地方学区共同分担。法国的初等义务教育由市镇主管,对其公共投资则由中央和市镇政府共同分担。德国初等义务教育由市镇管理,对其公共投资由州和市镇政府共同分摊。日本的初等义务教育由市町村主管,对其公共投资则由中央、都道府县、市町村三级财政共同分担。一般讲,属于集权模式的国家,中央财政分担较多的投资责任,属于分权模式的国家,高层次地方政府分担更多的责任。中央或高层次地方政府与基层地方政府共同承担义务教育公共投资的责任,合理分摊公共经费,是由义务教育的性质决定的。经验证明,这一共同投资的体制对于促进一国内不同地区义务教育能够比较均衡地发展,起着关键性的保障作用。至于各级政府分摊义务教育公共经费的具体办法,从国际经验看,在一些成功普及义务教育的国家,如法国、德国、日本、瑞士、俄罗斯等国,一般的分工是,义务教育教师工资经费由中央或高层次地方政府负担,学校基建费和日常运转的公用经费则由基层地方政府负担。

(四)义务教育政府公共投资主体的重心不宜过低

欧美许多国家在实施义务教育的早期,义务教育的公共投资体制多采用分散模式。美国、法国、德国以及日本在19世纪末推行义务教育之初,都曾将义务教育公共投资的责任全部交给基层地方政府。如初等义务教育投资主体在美国曾是地方学区,在法国和德国曾是市镇,在日本曾是市町村。当时出现的普遍问题是这种低重心的投资体制给基层地方财政以沉重压力,甚至使地方财政长期处于贫困状态,而义务教育的推进则困难重重。面对困境,各国采取的对策是适时调整和改革公共投资体制的内部机制,加大中央和高层地方政府的投资责任,使政府投资主体的重心上移:法国义务教育政府公共投资主体从市镇上移至中央,德国从市镇上移至州,日本从市町村上移至中央和都道府县,美国亦从地方学区上移至州。总的趋势是义务教育公共投资主体从原来的三级行政当局上移至一级或二级行政当局,使中央财政和州、省、邦等高层次地方财政在义务教育公共投资中负有主要责任,成为投资主体。在当今世界,虽然各国财政体制差异很大,但是大部分国家当前在义务教育公共投资体制上选择了集中模式或相对集中模式,投资主体或是中央政府,或是高层地方政府。而完全采取以基层地方政府作为投资主体的分散模式的国家却为数较少。根据经济合作组织1993年对世界24个国家的统计,采取集中模式、相对集中模式和分散模式的国家分别为12个、9个、3个。③国际经验表明,义务教育政府公共投资主体的重心不宜过低,这是因为相对于低重心的分散模式,集中或相对集中模式在适应和保障义务教育顺利实施和均衡发展中表现出明显的优越性。

(五)保障义务教育教师工资的责任应适当集中

通过立法将义务教育教师纳入国家公务员或地方公务员系列,其工资由中央或较高层次地方财政承担,这是许多国家解决教师工资问题的基本经验。这不仅有利于提高教师的社会地位和保证教师的工资待遇,而且有利于政府对教师的管理和考核,有利于教师队伍的稳定和教师质量的提高。在世界各国,教师工资经费即人员经费,历来是各国义务教育公共经费的最主要支出,一般达到80%左右。许多国家在实施义务教育之初,曾将义务教育视为基层地方的责任,并将教师工资经费的支付责任也一并交给了基层地方政府。这种做法不仅给地方财政造成很大负担,而且无法切实保证教师的工资。为解决这一问题,各国相继调整了教师工资的管理筹措体制,采取的基本办法是将保障教师工资的责任上移或适当集中,由中央和高层次地方政府分担了主要责任。当前各国义务教育教师工资责任的承担主体大体可以分为以下4种:①由中央政府独立承担;②由高层次地方政府独立承担;③由各级政府联合承担;④由基层地方政府独立承担。大部分国家选择了前三种比较集中的办法。在本课题重点研究的各国,大都把教师工资经费或者列入中央预算,或者列入州、省的预算,或者各级预算共同分担,从而将保障教师工资的责任集中在中央政府或高层次地方政府。

(六)充分关注处境不利地区和群体的义务教育,并在经费上给予特别援助

任何一个国家,即使是经济发达国家,其国内地区之间的发展不可能是完全平衡的。与此同时,一国之内由于经济条件、种族、性别、语言、宗教等社会问题造成的处境不利人群更是普遍存在的现象。而义务教育就其性质来讲,是一种以国家强制力推行的教育,其宗旨在于在一国范围内实现基础教育基本均衡的发展,在于向全体适龄儿童少年提供接受这一教育的较为平等的机会。为了实现上述宗旨,各国政府均十分重视普及义务教育中处境不利地区与群体问题。许多国家在长期实践中根据具体国情和实际需要,形成了各自的针对处境不利地区和群体的特别财政支持制度。总结各国的做法,主要有以下几方面的措施。

第一,国家实施免费义务教育,即义务教育的全部费用支出均由政府公共经费承担。这一措施使义务教育为全体适龄儿童少年,特别是为处境不利儿童少年提供了接受教育的平等机会。当一国的财政能力不可能承担全国范围内的免费义务教育之时,一些国家的免费义务教育首先从经济落后的处境不利地区开始,并遵循社会贫弱阶层优先,初等教育优先的原则。

第二,国家建立有效的政府财政转移支付制度,帮助处境不利地区达到一定的义务教育财政水平,以使义务教育能够在不同发达地区得到较为均衡的发展。

第三,国家为处境不利的贫困学生就学提供直接财政援助,主要包括设立政府助学金,免费提供课本和学习用品,提供上学交通补助、午餐补助等。

(七)注重义务教育公共投资的内部效益,

建立严格的教师人力资源配置制度和合理的学校设置制度义务教育教师工资支出是各国义务教育公共投资的最主要支出,因此义务教育教师人力资源的配置直接决定着义务教育公共投资的效益。许多国家对义务教育配置实行严格的编制管理,中小学校内部管理层次十分简洁。在美国、法国、德国、日本,一般规模的小学,除设一名校长负责学校行政工作外,其余全部为专任教师。小学实行包班制,每个教师负责一个教学班的全部教学工作。在中学,国家对各类教师的周工作量有明确的规定,并严格地根据学校学生人数配置教师,要求所有教师满负荷工作。此外,许多国家建立了教师合理流动制度,以提高教师人力资源的利用效率。当某所学校或某个地区学生人数减少时,教师岗位设置亦相应减少。此时,作为国家公务员或地方公务员的义务教育教师则必须服从调动和分配。一些国家如日本还建立了城市与农村、偏僻地区与内地之间的教师定期流动制度。实践证明,上述措施避免了教师资源的浪费,提高了人力资源投资效益。在义务教育学校设置方面,各国普遍遵循的两条原则是,既要提高投资效益,又要满足学生实际需要。考察各国对农村处境不利边远地区义务教育学校的设置,可以发现几种不同的政策选择。在北美一些国家,多选择规模办学的模式,但条件是政府有能力为学生上学提供校车等交通工具或交通补贴,为学生提供午餐补助等。采取这一政策的出发点是为了向学生提供较为规范的现代化学习条件和环境。在西欧的许多国家,则选择了分散办学的模式,例如法国、英国、德国、意大利、瑞士等国一村一校的做法十分普遍,而且在这些国家至今仍然保留着相当比例的超小规模的单班学校(类似中国的复式教学点)。采取这一政策的出发点是方便学生入学,让学生在本村即能接受义务教育。在发展中国家,当政府没有能力承担学生上学交通和食宿的前提下,许多国家的经验表明,农村处境不利地区学校设置数量的多少对义务教育的普及十分重要。如果政府能在学生徒步距离区内开办学校设施,减少儿童到最近学校上学的距离,那么义务教育就易于普及。

二、中国义务教育投资问题剖析

当前,中国在义务教育管理和投资方面逐步形成了在中央政府领导下,由地方负责、分级管理的体制。这一体制的长处在于增强了地方政府发展教育的责任感,缓解了许多地区教育事业发展与教育经费不足的矛盾。特别是在城市和经济发达的东部农村地区,这一体制已经显现出其优势,许多地方的义务教育已经受益于地方雄厚的财政能力,率先实现了普及九年义务教育的目标。但是,中国现行义务教育投资亦存在着不少问题,主要有以下几点。

(一)政府义务教育公共投资严重不足

《中华人民共和国义务教育法》规定,“实施义务教育所需事业费和基本建设投资,由国务院和地方人民政府负责筹措,予以保证。”尽管15年来各级政府努力增加义务教育经费,但距离法律的要求和实际需要还有相当大的差距,政府公共投资不足仍是一个突出问题,公共教育经费一直处于严重短缺之中。在20世纪90年代,中国公共教育经费占GNP的比例仍然没有突破3%,离4%的目标更有很大距离。在全社会义务教育总投资中,政府公共教育经费所占比例一直偏低,以1996年为例,仅为74.58%,其中财政预算内拨款只占55.28%。④

(二)现行义务教育公共投资分担主体的重心过低,农村义务教育财政体制存在缺陷

中国现行义务教育公共投资体制属于低重心的分权型体制,它把行使义务教育公共投资的责任几乎完全交给了市县级及其以下基层地方政府,义务教育的公共经费几乎全部来自基层地方财政。在广大农村地区,义务教育的经费分担责任主要在县、乡、村三级。但是村并不是一级政府,村一级没有财政。而乡一级财政是各级财政中最薄弱的一级,其支撑经济社会发展的能力以及调动和运用资金的能力都很弱,许多地区的乡财政只是县财政的“过路财神”,本身并没有独立的财政收入来源。至于县级财政,全国相当一部分以农业为主的县缺乏足够的财政收入来源,财政不能自给。而地处边远、偏僻、自然地理环境恶劣区域的贫困县财政更为困难。在中国现行财政体制中,虽然中央和省级政府财政能力相对较强,但其承担义务教育经费的责任却微乎其微。凡在义务教育公共投资中承担责任的一级政府,均应具有相应的财政能力,这是其履行投资责任的基本条件。但在中国现行义务教育公共投资体制中,由于投资主体的重心过低,更由于投资主体的责任与其财政能力不相称,导致农村许多地区特别是部级与省级贫困县的义务教育举步维艰,处于缺少政府足够财力保障的境况之中。

(三)义务教育公共资金分布不平衡,对贫困地区和处境不利群体的特别支持不力

从国际比较看,中国是世界上自然地理条件、生态人文环境、经济社会发展差异最大的国家之一。地区之间经济社会发展的不平衡致使地区之间、城乡之间义务教育公共投资分布极不平衡:当城市和经济发达的东部农村地区以地方雄厚的财力作保障实现“普九”之时,中西部农村地区以及边远、少数民族等处境不利的贫困地区却因自然资源贫乏、生产生活条件恶劣,经济社会发展缓慢、政府财政困难、吸收民间资金能力弱等原因而使义务教育处于财力、物力、人力全面匮乏的困境,相当数量的学校甚至没有有效完成教学活动所需的最低程度的师资与设施条件。这些地区更没有财政能力对处境不利群体实行经费支持,从而造成众多适龄儿童少年因家庭贫困而失学或辍学。总之,义务教育公共资金分布的严重的不平衡以及对处境不利地区和群体特别支持措施的不力,正严重地威胁着贫困地区的教育进步,也在总体上严重困扰着进一步提高中国业已取得的义务教育成就的前景。

(四)贫困地区义务教育教师工资的财政保障机制尚未建立

中国当前实行分散型的教师工资管理筹措体制,义务教育教师工资全部由市县级及其以下基层地方政府负担,从而使得教师工资完全属地化,完全取决于基层地方政府的财政能力。在农村贫困地区,由于自然条件与生态环境的恶劣,造成当地经济社会发展落后于其他地区。在此背景下,当地地方财政处于贫困状态。由于贫困地区自身财力严重匮乏,由于现行体制中中央和省级财政对基层地方教育财政不具有宏观调控的责任,因此中国至今未能建立起贫困地区义务教育教师工资有效的财政保障机制。

(五)义务教育公共投资利用效率不高

中国义务教育公共投资一方面资金短缺,另一方面有限的公共资金并未被有效使用,主要表现在作为义务教育公共投资最主要的使用者的教师人力资源的配置不尽合理,存在某些严重问题。第一个问题是,从总体上看中国义务教育阶段的学生/教师比率较之其他发展中国家明显偏低。根据联合国教科文组织的数据,1995年中国小学学生/教师比率为23,中学为16,国际比较的结论是,中国的这项指标不仅明显低于发展中国家的平均水平(小学为30,中学为20),而且低于世界平均水平(小学为27,中学为17),而与发达国家的平均水平相接近(小学为16,中学为14。)⑤这一情况说明中国义务教育阶段教师资源总体利用效率不高,义务教育教师的配置在总体上不是短缺,而是过于奢侈,处在与国家的社会经济发展水平和教育经费的支持能力不相适应的状况。第二个问题是中国义务教育没有建立或者没有认真实行严格的教师配置制度和教师合理流动制度。其结果是造成教师分布极不平衡,各地均出现了一方面城镇教师普遍超编,另一方面边远贫困地区教师严重短缺;一方面尽力解决民办教师问题,另一方面大量招聘代课教师等各种矛盾现象。在教师的合理流动方面,缺少严格而又可行的制度,在许多地方教师的余缺即使在县乡内部也不能有效调节。这些问题的存在必然严重影响教师资源的使用效率。第三个问题是中小学校内部管理层次过多,机构设置繁杂。其结果是行政人员超编,专任教师中不任课或基本不任课者为数众多,造成许多地区学生/教师比率并不高,而班额规模却偏高的矛盾现象。它不仅造成教师人力资源的浪费,而且使相当比例的学生不得不在大班或超大班的恶劣环境中学习。

三、完善中国义务教育公共投资制度的政策建议

(一)调整和重构义务教育公共经费来源的格局,强化政府责任,重点加强中央和省级政府对义务教育公共投资的责任和财政供给水平在中国,公共教育经费因国家资源的不足而受到限制,这是事实,但同时也存在一个公共教育投资战略重点的选择问题。为了在全国范围内完成“普九”这一国民教育最重要的基础工程,当前亟需完善义务教育公共投资体制,强化政府依法保证义务教育公共投资的责任和行为,重构义务教育公共经费来源的格局,把更多的公共资源配置在义务教育这一层面上,建立起义务教育经费由各级政府共同分担,非义务教育由政府、社会、个人分担的机制。为达此目标,必须实现两个指标的转变。首先,必须改变当前义务教育总投资中政府公共投资(主要包括政府预算内经费和教育费附加)所占比例过低的状况,使义务教育总投资中政府公共经费所占比例由当前的72%(1998年)左右提高到85%以上的国际一般水平。其次,在中央、省、市县、乡镇各级政府义务教育公共投资中,必须重点强化中央和省级政府的投资责任,改变当前上述两级政府在义务教育公共投资中比例过低、作用过微的状况。为了实现上述转变,建议国家制定义务教育最低财政标准,对低于最低财政标准的县乡,则由中央和省级财政自上而下地通过建立规范化的转移支付或专项补助制度给予财政支持,以此强化中央和省级政府对全国义务教育的宏观调控能力,提高中央和省级政府对义务教育的财政供给水平,使中央和省级财政在义务教育投资中发挥实际作用。

(二)对农村贫困地区现行义务教育投资体制进行调整,建立一种有别于全国其他农村地区的相对集中的新的分担机制

中国地区发展极不平衡,人均GNP在县与县之间可以相差数十倍。在广大农村地区,当前统一实行的县乡村三级负担义务教育公共经费的体制,显然无法有效保障农村贫困地区义务教育经费的可靠来源。鉴于此,建议国家对农村贫困地区现行义务教育公共投资体制进行调整,建立一种有别于全国其他农村地区的相对集中的新的分担机制,即实行中央、省、县、乡四级共同分担义务教育公共经费的新机制。新机制的核心是加大中央和省级政府对农村贫困地区义务教育公共投资的分担责任,可以采取财政转移支付方式加大中央和省级财政对贫困地区义务教育的投资比重,从而减轻贫困地区义务教育公共投资的财政压力。新的分担机制的具体分工责任是,对列入“普九”规划的部级贫困县和省级贫困县,建议由中央、省、县、乡四级政府共同分担公共投资的责任。根据义务教育最低财政标准,对超出贫困县支持能力的义务教育事业费部分,部级贫困县可由中央财政保证,省级贫困县可由省级财政保证。基本建设费则由县、乡两级按比例分摊。对未列入2000年“普九”规划,2000年只能“普三”“普四”或“普五”“普六”的全国最贫困县,即全国15%人口地区,建议义务教育事业费全部由中央和省两级财政按比例共同分担,以彻底减轻最贫困县的财政负担。县级财政只负担基本建设费。

(三)以正税替代教育费附加

在中国现行义务教育公共经费来源中,教育费附加是仅次于政府财政预算拨款的第二大公共经费来源渠道。但是由于教育费附加只属于准税性质,故其征收、管理、使用规范强度不够,不仅征收率较低,且被挪用现象时有发生。为此,建议以正税替代教育费附加、地方教育附加费及其他类似项目。可供具体选择的方案有两种。其一是开征独立的目的税——教育税,专门用于义务教育的需要,以补充政府预算内教育经费的不足。其二是将教育费附加并入新的农业税中,并从新的农业税中划出一定比例用于农村乡、村两级义务教育的需要。目前第二种方案正在酝酿之中。在当前农村义务教育经费来源面临重大的结构性变化之时,需要强调指出的是,在对农村进行税费改革试点时,应重视农村义务教育在税费改革背景下即将受到直接冲击,农村义务教育经费即将面临严重萎缩的情况。因此,应同时对农村义务教育公共投资体制的改革进行试点和论证,以便建立与农村税费改革相适应的从中央到地方各级政府合理负担农村义务教育经费的新机制。至于新机制,建议中央财政和省级财政按照全国与省、省与县人均财政收入的差额以及义务教育最低财政标准,通过转移支付补足下一级财政义务教育经费的缺口。只有这样,才能提高中央和省级政府在义务教育投资中的财政供给水平,发挥应有的宏观调控作用,才能满足义务教育的实际需要。

(四)将保障农村地区义务教育教师工资的责任适度集中

为从根本上解决在广大农村地区出现的拖欠教师工资问题,亟需改革现行农村地区教师工资的发放体制。为此,建议除某些发达地区外,全国大部分农村地区都应将义务教育教师工资发放的责任适度集中,即由乡一级上移至县一级。与此同时,教师工资应与地方公务员工资同步,实行财政统一发放的办法,年初即从县级财政预算中单独列项,专户储存,专款专用,及时足额到位。对于贫困县,建议加大中央和省级财政的扶持力度,将保障教师工资的责任进一步上移。具体地说,部级贫困县义务教育教师工资超出当地支持能力的部分,建议由中央财政负担;省级贫困县教师工资当地负担不了的部分,则由省级财政予以确保;对于经济社会发展最薄弱的15%人口地区,建议义务教育教师工资全部由中央和省两级财政负担,以彻底减轻最贫困县的财政压力。

(五)建立健全的政府对贫困学生的直接资助制度

义务家教总结篇（9）

按国家规定执行事业单位岗位绩效工资制度的义务教育学校正式工作人员，从2009年1月1日起实施绩效工资。

二、绩效工资总量和水平的核定

（一）绩效工资总量按义务教育学校工作人员上年度12月份基本工资（含教师基本工资标准提高10%部分，下同）额度和规范后的津贴补贴水平核定。按照教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平的原则核定*县义务教育学校绩效工资总量，义务教育教师规范后的津贴补贴平均水平，按照教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平的原则核定。

义务教育学校绩效工资总量随基本工资额度和*县公务员规范后津贴补贴的调整相应调整。绩效工资总量每年调整一次，原则上要求在当年的第一季度前完成。除基本工资额度外的绩效工资调整时，由市人事局、市财政局统一部署。

（二）义务教育学校规范后的津贴补贴和原国家规定的年终一次性奖金纳入绩效工资总量，不再执行年终一次性奖金政策。在核定的绩效工资总量内，县教育局具体核定各义务教育学校的绩效工资总量。

规范义务教育学校津贴补贴主要采取下列措施。

1、取消违规的津贴。各单位利用“小金库”资金、违反规定利用政府非税收入等发放的津贴补贴，一律予以取消；各单位超过规定范围和标准发放的改革性补贴部分，一律予以取消；各单位在清理津贴补贴过程中未按要求如实上报的津贴补贴，一律予以取消。县纪委、组织、编委办、监察、财政、人事、审计部门负责对清理取消违规津贴补贴的情况进行监督检查。

2、归并津贴补贴项目。对取消违规津贴补贴后的其他津贴补贴项目（不包括国家出台的津贴补贴、改革性补贴）进行归并。除艰苦边远地区津贴、教龄津贴、特级教师津贴、特殊教育补贴、禁食猪肉补贴、高层次人才补贴、独生子女保健费、离休干部取暧费、离休干部健康疗养费，高龄补贴、红军保健费和建国初期部分退休干部生活费等项目外，省及省以下各级各部门、各义务教育学校发放的津贴补贴项目予以归并，归并的津贴补贴项目见附表一。严格禁止在归并时借机提高津贴补贴标准。

3、暂时保留并另行规范改革性补贴。各单位上报的已经发放的改革性补贴，即根据规范职务消费和推进福利待遇货币化改革需要发放的补贴，除超过规定标准和范围外，暂时予以保留，不纳入归并范围，暂时保留的改革性补贴有住房公积金、住房增量补贴等。在规范义务教育学校津贴补贴期间，各单位一律不得出台新的改革性补贴项目，不得提高现有改革性补贴项目的标准和扩大实施范围。对改革性补贴的规范，按省纪委、省委组织部、省监察厅、省财政厅、省人事厅、省审计厅的部署执行。

（三）县教育局具体核定义务教育学校绩效工资总量时，要结合城镇义务教育学校和农村义务教育的实际情况合理统筹，实现我县义务教育学校绩效工资水平大体平衡。对农村义务教育学校特别是条件艰苦的农村义务教育学校要适当倾斜。

三、绩效工资的分配

（一）绩效工资分为基础性和奖励性两部分。其中，基础性绩效工资占绩效工资总量的70%，奖励性绩效工资占绩效工资总量的30%。

（1）基础性绩效工资主要体现地区经济发展水平、物价水平和岗位职责等因素，按教师、管理、工勤技能等岗位分别设置岗位津贴。适当确定岗位津贴的最高等级与最低等级之间的比例，具体标准由县人事、财政、教育部门根据实际情况分级确定，按月发放。

（2）奖励性绩效工资主要体现工作量和实际贡献等因素，在奖励性绩效工资总量中拿出一定的额度，设置农村义务教育学校教师补贴和班主任津贴，具体标准由县人事、财政、教育部门统一确定。具体确定各类标准时，要综合考虑义务教育学校的条件艰苦程度及教师的责任、工作量等情况合理确定。其余部分的奖励性绩效工资总量由县教育局在县人事、财政部门核定内，各义务教育学校根据考核结果，确定分配方式和办法。在分配中坚持多劳多得，优绩优酬，具体项目可设置超课时津贴、教育教学成果奖等，向一线教师、骨干教师和作出突出贡献的其他工作人员给予倾斜。

（二）县教育局要制定绩效考核办法，加强对义务教育学校的内部考核的指导。义务教育学校要完善内部考核制度，按照教师、管理、工勤技能等岗位的不同特点，实行分类考核。

（三）各义务教育学校制定绩效工资分配办法要充分发扬民主，广泛征求教职工意见，由学校领导集体研究后，报县教育局批准，送县人事部门备案，在本校公示。

（四）义务教育学校校长的基础性绩效工资，按规定的岗位津贴执行；奖励性绩效工资，县教育局从义务教育学校奖励性绩效工资总量中拿出一定额度，设置校长津贴。具体发放校长的绩效工资时，由县教育局根据对校长的考核结果统筹考虑确定。

四、相关政策

（一）《中共中央办公厅国务院办公厅转发〈中央纪委、中央组织部、监察部、财政部、人事部、审计署关于严肃纪律加强公务员工资管理的通知〉通知》（厅字〔2005〕10号）下发前，按照有关规定，学校发放的改革性补贴，除超过规定标准和范围发放的之外，暂时保留，不纳入绩效工资，另行规范。在规范办法出台前，一律不得出台新的改革性补贴项目、提高现有改革性补贴项目的标准和扩大发放范围。

（二）原国家规定及各义务学校自行提高的班主任津贴与绩效工资中的班主任津贴项目归并，不再分设，纳入绩效工资管理。国家规定的其他津贴补贴不纳入绩效工资管理。

（三）义务教育学校实施绩效工资时，对完全中学中从事非义务教育教师的津贴补贴问题，要认真研究，按照促发展、保稳定的原则和要求，由学校统筹考虑，可以参照本办法实施绩效工资。

（四）在实施绩效工资的同时，对义务教育学校离退休（职）人员发放生活补贴，其中，离休人员生活补贴标准按省有关文件执行。退休（职）人员生活补贴标准由县人事、财政部门确定。绩效工资不作为计发离退休费的基数。

（五）实施绩效工资后，各义务教育学校不得在核定绩效工资总量外自行发放任何津贴补贴或奖金，不得违反规定的程序和办法进行分配。对违反政策规定的，坚决予以纠正，并严肃处理。

（六）条件艰苦的农村义务教育学校范围的划定，由县教育局商县人事、财政部门确定。

（七）岗位等级（职务）变动人员，从岗位等级（职务）变动的次月起按新聘岗位等级（职务）的岗位津贴标准执行。未明确岗位等级（职务）的人员，岗位津贴按在职人员最低标准执行。奖励性绩效工资按义务教育学校的绩效工资分配办法执行。

（八）新聘用人员在见习期内，岗位津贴按在职人员最低标准执行，奖励性绩效工资按义务教育学校的绩效工资分配办法执行。

（九）义务教育学校实施绩效工资后，离退休人员按离退休费待遇对应的岗位等级（职务）执行相应的离退休人员生活补贴标准。

（十）2009年1月1日以后退休的人员，退休前执行绩效工资标准，退休后，从执行退休费当月起按相应的退休人员补贴标准执行。

（十一）义务教育学校实施绩效工资后，按国务院国发〔1978〕104号文件规定办理了退职手续的退职人员，参照*县公务员规范津贴补贴后退职人员生活补贴标准给予退职人员生活补贴。

（十二）在职人员在法定休假期内、工伤治疗期间，基础性绩效工资全额发放，奖励性绩效工资按所在单位的绩效工资分配办法执行。

（十三）在职人员连续病假两个月以上的，基础性绩效工资全额发放，连续病假超过两个月的，从第三个月起基础性绩效工资按80%发放，连续超过六个月的，从第七个月起基础性绩效工资按50%发放，奖励性绩效工资按所在单位绩效工资分配办法执行。

（十四）在职人员连续事假一个月以内的，基础性绩效工资全额发放，连续事假超过一个月的，从第二个月起基础性绩效工资按50%发放，连续事假超过六个月的，从第七个月起，停发基础性绩效工资。奖励性绩效工资按所在单位的绩效工资分配办法执行。

（十五）受劳动教养、强制收容教养、强制戒毒、治安拘留及刑事处罚的，处罚期间在职人员停发绩效工资、离退休人员停发离退休生活补贴。正在接受立案或停职审查的人员，停发奖励性绩效工资，基础性绩效工资按原享受标准继续发放，待审查结束作出结论后，再按有关规定办理。

五、经费保障和财务管理

1、义务教育学校实施绩效工资所需经费，纳入财政预算。按照管理以县为主、经费省级统筹、中央适当支持的原则，建立中央和地方分担的义务教育绩效工资经费保障机制，确保义务教育学校实施绩效工资所需资金落实到位。县财政要统筹使用上级财政给予的一般性转移支付和本级财力增量，优先安排用于实施义务教育学校绩效工资所需经费足额纳入预算，及时拨付到位。

2、要规范义务教育学校财务管理，严格执行国务院关于免除义务教育阶段学生学杂费等费用的规定，严禁“一边免费、一边乱收费”。义务教育学校实施绩效工资后学校的国有资产实行统一管理，各类政府非税收入一律按照国家规定上缴县财政，严格执行“收支两条线”。严禁利用收费收入和公用经费自行发放津贴补贴。

3、义务教育学校实施绩效工资应专款专用，分帐核算，绩效工资应以银行卡的形式发放，原则上不得发放现金。具体发放方式按县财政国库管理制度有关规定执行。基础性绩效工资按规定程序直接划入个人工资银行帐户，奖励性绩效工资经县教育局审核后，由县财政划入个人工资银行帐户。

六、组织实施

（一）组织制定的本实施办法。县义务教育学校实施绩效工资办公室制定的义务教育学校实施绩效工资实施办法，报六*水市义务教育学校实施绩效工资办公室批准的同时，报省义务教育学校实施绩效工资办公室备案。

义务家教总结篇（10）

义务教育阶段教师所扮演的角色越来越不容忽视，但是由于职业倦怠、专业素养差、国家政策不完善等方面造成义务教育阶段教师不能顺利履行其职责。为了学生的健康发展，也为了教师享受教学过程，同时也为了教育事业的进步，笔者对义务教育阶段教师的职责进行界说，让教师明确自己的职责所在，并且分析了当今国家政策对教育的重视，希望可以为义务教育发展助力。

一、义务教育阶段教师职责的界说

1.教材学习的引导者

义务教育阶段教师的首要职责是在学习教材的过程中引导学生。根据教材的概念我们可以清楚地知道：教材又被称作课本，它是依据课程标准编制的系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。根据义务教育阶段课程标，专家学者编写了学生在义务教育阶段的教材。通过对教材的学习可以促使学生德、智、体、美、劳等各方面的全面发展。在整个义务教育学习过程中，教师是学生学习教材的第一参与人，而且是直接的引导者。因此我们可以明确教师在义务教育阶段的首要职责便是做好学生学习教材的引导者。

2.良好行为习惯养成的敦促者

义务教育阶段教师的重要职责是督促学生形成良好的行为习惯。良好的行为习惯会让人一生受益无穷，在义务教育阶段督促学生形成良好的行为习惯是顺利开展教学活动的保障。在义务教育阶段，学生形成良好的行为习惯，不仅有利于本阶段学生的全面发展，对以后中学学习、大学学习，甚至更深层次的学习都有不容忽视的作用。学者冯伟、方元曾在2011年出版的《21天习惯养成法》中指出数字21对人所产生的影响。通过21天的努力学生就可以形成良好的行为习惯。除了父母，仅有教师可以在21天中持续对学生产生影响，改变学生的不良行为习惯。因此，义务教育阶段教师要通过积极的方式督促学生形成良好的行为习惯。

3.当前学习规划的指导者

义务教育阶段的教师是学生学习规划的指导者。人的一生会经历不同的阶段，每一阶段又会遇到不同的人。在义务教育阶段，学生的生理和心理都处于不完全成熟的阶段，学生在教师的陪伴下不断学习、进步和成长。教育的本质是唤醒，教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。教师的人生观和价值观直接影响到学生的人生观和价值观。在教师的正确引导下，学生可以树立正确而合理的学习目标，朝着目标学生可以变得更加优秀。因此义务教育阶段的教师对学生进行正确的引导是至关重要的。

二、义务教育阶段教师职责的履行

1.课程实施前的职责履行

泰勒评价模式中曾明确提出，如果在课程实施前可以明确告知学生授课内容、授课过程以及授课目的，就会取得更好的学习效果，这就需要教师在授课前进行简要系统的说明，并且让每个学生在一节课学习开始前都清楚地认识。教学过程中我们经常强调因材施教，每一个学生有其独特的生活环境，因此每一个学生在学习新知识前都有不同的知识储备。学生所占有的认识会直接影响新知识的学习，尤其是义务教育阶段，学生的感性认识会直接影响学生的学习。这就需要教师在课程实施前通过课前测试、观察等方法全面认识每一个学生，做到真正的因材施教，促使每个学生沿着正确的方向成长。

2.课程实施中的职责履行

课程实施是教学环节的重中之重，课程的顺利完成不仅可以促进学生知识、技能的增长，而且可以促进学生创新思维的发展。因此，教师在课程实施过程中的职责必须引起高度重视。义务教育阶段的教师在课程实施中的职责为：首先，课程设计要以课程标准为纲，以教材为核心。其次，课程实施要符合学生的认知规律，层层深入、节奏有序，确保课堂效率最大化。最后，义务教育阶段的教师在授课过程中要尊重学生的天性，确保学生在自由发挥天性的基础上培养学习兴趣。

3.课程实施后的职责履行

总结性评价一直备受关注，因为总结性评价不仅全面地总结了课程实施全过程，同时还为未来开展的教学活动提供了重要的参考。义务教育阶段的教师在课程实施之后要全面评价学生的学习状态、学习习惯以及学习效果。教师应该为每一个学生建立成长记录卡，可以以一天、一个星期、一个月或者一个学期为单位进行记录，对比不同时间段课程实施后得到的结果。教师应该把总结性评价得到的结果反馈给学生，让学生全面认识自己与课程目标之间的差距，促使学生积极主动地完善自己，确保在下次课程实施活动结束后，每个学生都有所成长。

三、义务教育阶段教师履职的保证

1.职业道德是教师履职的根本保证

周而复始、纷繁杂乱的工作会让人产生懈怠，尤其是处于一线的义务教育阶段的教师更是面临着各种挑战。义务教育阶段的教师如果不能正确处理所面临的问题与困难，会直接导致学生各方面的落后，甚至影响学生一生。教师要享受解决困难的过程，享受“苦中作乐”就需要教师有良好的职业道德，良好的职业道德是教师履行应尽职责的根本保证。

2.专业素养确保教师顺利履职

应社会发展的需求，教师队伍越来越重视专业化，师范教育越来越严格。义务教育阶段的教师专业素养越高，对课程标准的解读就越深入，可以避免出现课程目标的确定脱离教程、脱离课程标准的现象，课程设计越符合学生的认知规律，课程实施过程就越会流畅自如，课程总结会更全面。有专业素养的教师在教学活动中也更容易发现学校长期存在的教学问题，所以良好的专业素养可以确保教师顺利地履行职责。

3.国家政策是教师履职的动力

义务家教总结篇（11）

中图分类号:F08;G40-054 文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)11-0122-06

农村义务教育财政投入总量长期不足,是制约我国农户教育水平提高、农村人群素质改善的因素之一;而农村义务教育财政投资结构优化则与农村义务教育质量改善、投资效率提升呈现正相关关系。许多研究者(比如安彦林,2005;胡东兰和汪欣,2005;王德文,2003;张玲等,2002;等等)都曾考察过义务教育财政投资的结构问题。研究的大部分结果表明,(农村)义务教育财政投资管理级次过低;对高等教育和义务教育投资的分配不合理;教育投资的城乡地区差距大。江文涛(2006)利用1998―2003年时间序列数据考察了农村义务教育投资的现状,研究的重点为农村义务教育投入的政策性因素特征。与本文出发点类似的是,申亚民(2003)曾考察过中国西部教育投资使用结构并撰写了文章,该文依据经济学边际技术替代率思想,通过西部与全国平均水平比较以及利用等效率曲线寻找西部教育投资使用的合理范围。目前,对农村义务教育财政性投资支出结构特征、现状的研究鲜有文章触及。本文主要关注于农村地区间的基础教育国家财政性投资支出结构,试图利用时间序列数据,描述现阶段农村初中与农村小学国家财政性投资支出结构的动态特征,以便为优化投资方向提供实证证据。

一、农村初中与农村小学教育财政投资结构分析

(一)农村初中与农村小学教育财政投资结构分项目数量与增速分析

1.国家财政性农村初中与农村小学教育投资总量与增速

从总量上看,根据下页表1中数据,20世纪90年代中期以来,我国国家财政性农村义务教育投入总量快速增长,增建甚至高于国民生产总值增长率。1993年,我国农村初中财政性教育经费投入总额118.64亿元,农村小学财政性教育经费231.97亿元;到2003年,这两项指标分别达到376.42亿元和766.41亿元,比1993年分别增长了2.17倍和2.30倍;到2004年,这两项指标分别达到468.28亿元和925.33亿元,比1993年分别增长了2.95倍和2.99倍。2004年,我国农村义务教育国家财政性经费总额达到1 393.61亿元,2003年达到1 142.83亿元,2003年比1993年增长了2.26倍。1993―2002年同期,我国的国民生产总值增长了2.03倍。这说明,我国农村义务教育投入是超前于我国经济增长的,基本符合教育经济理论的要求。从增长速度上看,现阶段国家对农村义务教育投入的增长速度仍低于财政支出的增长速度,在表1中,财政性农村义务教育名义环比增长速度只在2001和2004两个年份高于义务教育经费、义务教育财政性经费的名义环比增速。根据下页表2,从环比增长率角度比较,财政性农村义务教育经费环比增长率仅在2001年、2002年和2004年三个年份超出我国财政支出环比增长率,其余年份均低于财政支出环比增长率;如果从年均增长率方面考虑, 1997―2004年义务教育财政投资的年均增长率13.43%,1997―2004年农村义务教育财政投资的年均增长率15.44%,均低于财政收入年均增长率16.61%和财政支出年均增长率17.83%;如果从增长倍数上来比较,2003年与1993年相比,我国财政支出增长了4.31倍,同期我国政府对农村义务教育投入增长了2.26倍。上述数据表明我国财政支出增长速度高于政府对农村义务教育投入的增长速度。但在农村义务教育投入中政府投入占的比例逐年升高,近两年,我国政府对农村义务教育投入速度正在加快。1993年,政府对农村初中的财政教育拨款占农村初中教育经费的比例为56.91%,2002年上升到72.26%,2003年上升到73.48%。1993年,政府对农村小学的财政教育拨款占农村小学教育经费的比例为58.64%,2002年上升到76.77%,2003年上升到77.79%。从比例上看,我国财政性农村义务教育经费占义务教育经费、财政性义务教育经费比例基本处于上升态势,但其占教育经费、财政支出比例一直处于下降态势。

2.农村初中与农村小学教育投资总量分类别数量与增速分析

从农村义务教育投资结构分项目数量与增速角度分析,由表2、表3数据,农村初中、小学义务教育财政支出结构中,7个观察期期间以事业性经费支出为主体;事业性经费上升幅度较设备购置、基建建设等投资快,农村初中事业性经费1998年为237.70亿元,2004年上升到549.31亿元,2004年较1998年增长了131.09%,7个观察期期间平均每年增长14.98%;农村初中个人部分经费,1998年为154.32亿元,2004年上升到403.25亿元,2004年较1998年增长了161.31%,7个观察期期间平均每年增长17.36%;农村初中公用部分经费,1998年为83.38亿元,2004年上升到146.06亿元,2004年较1998年增长了75.17%,7个观察期间平均每年增长9.79%;基建支出经费1998年为30.45亿元,2004年下降到22.10亿元,2004年较1998年降低了27.42%,7个观察期间平均每年增长-5.20%;设备购置费1998年为12.22亿元,2004年上升到19.22亿元,2004年较1998年增长了57.28%,平均每年增长7.84%。农村小学事业性经费1998年为479.36亿元,2004年上升到1033.19亿元,2004年较1998年增长了115.54%,7个观察期间平均每年增长13.65%;农村小学个人部分经费1998年为341.31亿元,2004年上升到825.30亿元,2004年较1998年增长了141.80%,7个观察期间平均每年增长15.85%;农村小学公用部分经费1998年为138.05亿元,2004年上升到207.89亿元,2004年较1998年增长了50.59%,7个观察期间平均每年增长7.06%;基建支出1998年为45.50亿元,2004年下降到31.10亿元,2004年较1998年降低了31.65%,7个观察期间平均每年增长-6.14%;设备购置费1998年为17.61亿元,2004年上升到22.68亿元,2004年较1998年增长了28.79%,平均每年增长4.38%。反映义务教育财政紧张程度的公用经费指标农村初中从1998年的83.38亿元上升到2004年的146.06亿元,平均每年增长9.79%;农村小学从1998年的138.05亿元上升到2004年的207.89亿元,平均每年增长7.06%。从上述数据基本反映出我国农村义务教育财政供给总量水平目前处于保证人员基本工资稳定状态。

从趋势上看,在图1和图2中,1998―2004年全国农村初中与农村小学教育经费四类主要支出项目总量变化上升和下降包含的类别以及趋势基本一样。7个观察期间,事业性经费、个人部分、公用部分均呈上升趋势,但公用部分经费上升势头教为平缓,曲线没有代表事业性经费和个人部分的曲线陡峭。在图3和图4中,1998―2004年全国农村初中与农村小学教育经费四类主要支出项目名义环比增速,事业性经费和个人部分经费趋势大体一致,但公用部分经费和基建支出经费区别较大,尤其是基建支出,农村初中经历了先增后减再增的三个阶段;农村小学经历先增后减两个阶段。

(二)农村初中与农村小学教育财政投资结构分类别占比情况分析

从农村初中教育财政资金投资构成比例中,事业性教育经费占教育经费的比例从1998年的88.65%上升至2004年的96.13%,上幅7.48个百分点;个人部分教育经费占教育经费的比例从1998年的57.55%上升至2004年的70.57%,上幅13.02个百分点;公用部分教育经费占教育经费的比例则由1998年的31.10%下降至2004年的25.56%,降幅5.54%;基建支出经费中教育经费的比例由1998年的11.36%下降至2004年的3.87%,降幅7.49个百分点;公用部分占教育经费的比例和基建支出占教育经费的比例呈现波动变化趋势,分别从1998年的31.10%和11.36%下降至2002年的24.45%和2003年的3.04%最低点,再上升到2004年的25.56%和3.87%(如图3所示)。四类支出项目占比情况年均增长率高低次序分别为:个人部分、事业性经费、公用部分、基建支出。

从农村小学教育财政资金支出构成比例(表4)中, 事业性教育经费占教育经费的比例从1998年的91.33%上升至2004年的97.08%,上幅5.75个百分点;个人部分教育经费占教育经费的比例从1998年的65.03%上升至2004年的77.54%,上幅12.51个百分点;公用部分教育经费占教育经费的比例则由1998年的26.30%下降至2004年的19.53%,降幅6.77%;基建支出经费中教育经费的比例由1998年的8.67%下降至2004年的2.92%,降幅5.84个百分点;公用部分占教育经费的比例和基建支出占教育经费的比例呈现波动变化趋势,分别从1998年的26.30%和8.67%下降至2002年的18.08%和2003年的2.44%最低点,再上升到2004年的19.53%和2.92%(如图4所示)。四类支出项目占比情况年均增长率高低次序分别为:个人部分、事业性经费、公用部分、基建支出。

农村小学、初中教育财政资金投资构成比例中,农村小学、初中各教育财政资金支出构成比例趋于相似。在各支出构成比例中, 升幅变化幅度以及升幅增长速度最大的均为个人部分教育经费占教育经费的比例;降幅变化幅度最大的农村初中为基建支出占教育经费的比例,农村小学为公用部分教育经费占教育经费的比例;下降速度最快的农村初中和农村小学均为基建支出(分别为:-11.02%和-10.55%)。

(三)农村初中与农村小学教育财政投资结构分类别描述统计分析

农村初中义务教育财政资金支出构成中,标准差(由于其易受基数影响,仅能表明分组数据间的绝对差异)最大的为个人部分经费占教育经费的比例,标准差为5.30,说明各年份间个人部分经费中农村初中教育经费构成比重(同组数据间)数据分散程度最大,存在较大差异;标准差最小的为公用部分经费占农村初中教育经费的比例,标准差为2.55,说明各年份间公用部分经费占教育经费构成比重数据分散程度较小,基本上不存在差异。事业性经费占教育经费的比例,标准差为2.88;基建支出占教育经费的比例,标准差为2.89,说明各年份间上述两项项教育经费构成比重数据有一定程度分散,存在一定程度差异。农村小学义务教育财政资金支出构成比例标准差最大的为个人部分经费占教育经费的比例,标准差为5.18,说明各年份间个人部分经费中农村初中教育经费构成比重数据分散程度最大,存在较大差异;标准差最小的为事业性经费占教育经费的比例,标准差为2.15,说明各年份间公用部分经费占教育经费构成比重数据分散程度较小,基本上不存在差异。公用部分经费占教育经费的比例,标准差为3.17;基建支出占教育经费的比例,标准差为2.18,说明各年份间上述两项项教育经费构成比重数据有一定程度分散,存在一定程度差异。

在上述四类分组数据之间,农村初中、农村小学教育财政资金投资构成比例的变异系数(由于其不受基数影响,能表明分组数据间的相对差异)由高到低排序完全相同,基建支出占教育经费的比例变异系数最大, 数值分别为0.5124和0.4921, 说明其在各年份中四类教育经费支出构成比重中数据分散程度最大;事业性经费支出占教育经费的比例变异系数最小, 数值分别为0.0305和0.0225;其余两项由高到低依次为: 公用部分教育经费占教育经费的比例,变异系数分别为0.0932和0.1473,个人部分教育经费占教育经费的比例,变异系数分别为0.0791和0.0700。

二、研究结论

综上所述,对农村义务教育财政资金支出结构分析可得出以下结论:第一,农村义务教育财政资金支出总量增长较快,但1998―2004年财政性农村义务教育投资名义环比增长速度仍低于义务教育经费、义务教育财政性经费和财政支出的名义环比增速。第二, 1998―2004年间,农村小学、初中教育财政资金投资构成比例中,农村小学、初中各教育财政资金支出构成比例变化趋势趋于相似。在各支出构成比例中, 升幅变化幅度以及升幅增长速度最大的均为个人部分教育经费占教育经费的比例;降幅变化幅度最大的农村初中为基建支出占教育经费的比例,农村小学为公用部分教育经费占教育经费的比例;下降速度最快的农村初中和农村小学均为基建支出。第三,农村义务教育财政资金支出构成存在差异。组内差异最大的,农村初中和农村小学均为个人部分经费占教育经费的比例,标准差分别为5.30和5.18。组内差异最小的,农村初中为公用部分经费占农村初中教育经费的比例,标准差为2.55,农村小学为事业性经费占教育经费的比例,标准差为2.15。组间数据中差异最大的,农村初中和农村小学均为基建支出占教育经费的比例,变异系数分别为0.5124和0.4921;组间数据中差异最小的,农村初中和农村小学均为事业性经费支出占教育经费的比例,变异系数数值分别为0.0305和0.0225。

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