义务教育法教案大全11篇

时间：2023-05-15 11:54:43

义务教育法教案

义务教育法教案篇（1）

为贯彻落实《中共中央国务院关于推进社会主义新农村建设的若干意见》（中发[20__]1号）和《中共中央办公厅国务院办公厅印发的通知》（中办发[20__]18号）精神，积极稳妥地实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划（以下简称“计划”）,特制定如下方案。

一、“计划……

义务教育法教案篇（2）

1986年,我国颁布实施了《义务教育法》，到新的修订案通过之日，已经整整走过了20年。

新的《义务教育法》有何突破？它将对今后我国义务教育的实践产生怎样的影响？为此，记者走访教育部政策研究与法制建设司司长孙霄兵，请他深入解析

进一步强调了义务教育的公益性、统一性与强制性原则

法律条文：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。

实施义务教育，不收学费、杂费。

孙霄兵：《义务教育法》第一次以法律的形式全面阐述了义务教育的特征与性质。按照原《义务教育法实施条例》的规定，我国城乡的义务教育学校一直收取杂费，用以补充义务教育学校公用经费的不足。总理在2006年向十届全国人大第四次会议所作的政府工作报告中庄严提出：“从2006年起，用两年时间全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，2006年开始在西部地区实施，2007年扩大到中部和东部地区。”考虑到全面免除杂费需要国务院的统一安排，《义务教育法》在附则中对免除杂费的时间和步骤专门做了授权性规定，明确：“对接受义务教育的适龄儿童、少年不收杂费的实施步骤，由国务院规定。”可以预见，在不远的将来，义务教育免收学费、杂费的法律原则，就将惠及我国城乡的广大适龄儿童、少年。

建立一系列促进义务教育均衡发展的制度与机制

法律条文：县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。

县级以上地方人民政府根据需要设置相应的实施特殊教育的学校（班），对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。

孙霄兵：受社会经济发展水平和历史原因的影响，目前，我国义务教育的发展状况在东中西部、城市与农村、不同学校之间还存在着明显的不均衡。因此，促进义务教育的均衡发展成为法律修订中的重要原则。为缩小不同地区义务教育学校办学标准的差异，国家将制定“学生人均公用经费基本标准”，并要求“省、自治区、直辖市人民政府可以根据本行政区域的实际情况，制定不低于国家标准的学校学生人均公用经费标准”。修订案特别强调了残疾儿童、少年接受义务教育的均衡。

确立了义务教育经费保障新机制

法律条文：国家将义务教育全面纳入财政保障范围，义务教育经费由国务院和地方各级人民政府依照本法规定予以保障。

孙霄兵：修订案确立了义务教育纳入国家财政保障，由国务院和地方各级人民政府分担，实行省统筹的经费保障新机制。这是此次修订的重大突破，将从根本上改变我国义务教育的发展模式。

为使此项原则具有可操作性，修订案又从不同角度完善了相应的制度规范，如：为保障义务教育经费的增长，确立了“三个增长”原则，即：“国务院和地方各级人民政府用于实施义务教育财政拨款的增长比例应当高于财政经常性收入的增长比例，保证按照在校学生人数平均的义务教育费用逐步增长，保证教职工工资和学生人均公用经费逐步增长”。

确立了国务院领导，省级人民政府统筹规划，以县为主的管理体制

法律条文：义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划，县级人民政府为主管理的体制。

孙霄兵：修订案根据近年来义务教育特别是农村义务教育管理体制改革的经验，确立了“以县为主”的管理体制，同时，调整了义务教育管理的事权，增加了省级人民政府在实施义务教育中的职责。

突出强调了推进实施素质教育，提高义务教育的教育、教学质量

法律条文：国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，确定教学制度、教育教学内容和课程设置，改革考试制度，并改进高级中等学校招生办法，推进实施素质教育。

学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。

国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法，提高教育教学质量。

孙霄兵：修订案第一次在法律中提出了素质教育的概念，对在义务教育阶段贯彻实施素质教育提出了具体的要求。

修订案突出了对义务教育质量的关注，特别重视提高每一所实施义务教育学校的办学水平，重视保护学校、教师、学生的合法权益。为提高农村学校、薄弱学校的办学水平，修订案还专门就鼓励城市教师、高水平教师到农村学校、薄弱学校任教做了规定。

提高义务教育阶段教师的地位与待遇

法律条文：国家建立统一的义务教育教师职务制度。教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。

孙霄兵：这一规定将目前中学教师职务系列和小学教师职务系列统一了起来，将为吸引更多高素质人才到小学任教，调动小学教师的积极性，提高教育质量产生重要的影响。修订案还明确了诸如：“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”；“在民族地区和边远贫困地区工作的教师享有地区补助津贴”等规定，对保障、提高义务教育阶段教师的地位与待遇都会有产生重要的影响。

对“上学难、上学贵”等热点难点问题，有针对性地建立了预防、管理与监督机制

法律条文：县级以上各级人民政府及其有关部门不得以任何名义改变或者变相改变公办学校的性质。

学校不得分设重点班和非重点班。

学校不得违反国家规定收取费用，不得以向学生推销或者变相推销商品、服务等方式谋取利益。

义务教育法教案篇（3）

进一步强调了义务教育的公益性、统一性与强制性原则

法律条文：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。

实施义务教育，不收学费、杂费。

孙霄兵：《义务教育法》第一次以法律的形式全面阐述了义务教育的特征与性质。按照原《义务教育法实施条例》的规定，我国城乡的义务教育学校一直收取杂费，用以补充义务教育学校公用经费的不足。温家宝总理在2006年向十届全国人大第四次会议所作的政府工作报告中庄严提出：“从2006年起，用两年时间全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，2006年开始在西部地区实施，2007年扩大到中部和东部地区。”考虑到全面免除杂费需要国务院的统一安排，《义务教育法》在附则中对免除杂费的时间和步骤专门做了授权性规定，明确：“对接受义务教育的适龄儿童、少年不收杂费的实施步骤，由国务院规定。”可以预见，在不远的将来，义务教育免收学费、杂费的法律原则，就将惠及我国城乡的广大适龄儿童、少年。

建立一系列促进义务教育均衡发展的制度与机制

法律条文：县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。

县级以上地方人民政府根据需要设置相应的实施特殊教育的学校（班），对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。

确立了义务教育经费保障新机制

法律条文：国家将义务教育全面纳入财政保障范围，义务教育经费由国务院和地方各级人民政府依照本法规定予以保障。

确立了国务院领导，省级人民政府统筹规划，以县为主的管理体制

法律条文：义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划，县级人民政府为主管理的体制。

突出强调了推进实施素质教育，提高义务教育的教育、教学质量

学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。

国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法，提高教育教学质量。

孙霄兵：修订案第一次在法律中提出了素质教育的概念，对在义务教育阶段贯彻实施素质教育提出了具体的要求。

提高义务教育阶段教师的地位与待遇

法律条文：国家建立统一的义务教育教师职务制度。教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。

对“上学难、上学贵”等热点难点问题，有针对性地建立了预防、管理与监督机制

法律条文：县级以上各级人民政府及其有关部门不得以任何名义改变或者变相改变公办学校的性质。

学校不得分设重点班和非重点班。

学校不得违反国家规定收取费用，不得以向学生推销或者变相推销商品、服务等方式谋取利益。

义务教育法教案篇（4）

《意见》规定义务教育学校可以从事制定绩效工资分配办法的行为，按照一般的界定，主体可以从事某种行为的资格即是权力。在此意义上，义务教育学校拥有制定绩效工资分配办法的权力。主体对其行使权力的结果是否承担责任依赖于其获得权力的方式，那么义务教育学校是通过何种方式获得制定绩效工资分配办法的权力的呢?

《意见》从两方面规定了绩效工资的范围。其一，规定了绩效工资的构成包括规范后的津贴补贴和原国家规定的年终一次性奖金，具体分为班主任津贴、岗位津贴、农村义务教育学校教师补贴、超课时津贴、教育教学成果奖励等项目。其二，规定了实施绩效工资后义务教育学校不得在核定的绩效工资总量外自行发放任何津贴、补贴或奖金。可见，奖励性绩效工资只能是绩效工资总量范围内的津贴、补贴和奖金。2006年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家将义务教育全面纳入财政保障范围，义务教育经费由国务院和地方各级人民政府予以保障，从法律上而言，绩效工资全部来自于政府财政。同时由于义务教育学校在法律上已经被剥夺了作为法人应具有的权利，义务教育学校制定绩效工资分配办法的行为不可能属于民事权利。现代国家的公权力包括三类：立法权力、行政权力和司法权力。根据《中华人民共和国立法法》的规定，立法权力只能由特定级别的人民代表大会和人民政府行使，根据《中华人民共和国宪法》的规定，司法权力只能由司法机关行使。义务教育学校不属于上述主体的范围，因此义务教育学校制定绩效工资分配办法的权力属于行政权力。

根据我国大陆的行政法理论，组织获得行政权力的方式有三种：行政组织法的规定、行政授权和行政委托。由于义务教育学校不属于行政组织的范畴，因而不能通过行政组织法规定的方式获得制定绩效工资分配办法的权力。义务教育学校获得制定绩效工资分配办法权力的方式是行政授权还是行政委托，可以根据二者在组织获得行政权力的依据和获得行政权力过程中的状态方面的差别来判断。在组织获得行政权力的依据方面，行政授权要求组织获得行政权力的依据是法律、法规、规章的直接规定或特定的行政主体的授予，而行政委托要求组，织获得行政权力的依据是行政主体的依法委托。在组织获得行政权力过程中的状态方面，由于行政授权是一种单方行为，授权方授予被授权方行政权力不必征得其同意，组织获得行政权力的状态是被动的，而行政委托是双方行为，委托方必须征得被委托组织的同意，组织获得行政权力的状态是主动的。由于义务教育学校获得制定绩效工资分配办法权力的依据是《意见》而不是某一行政主体，并且其在获得该权力的过程中并没有获得表达其同意与否的机会，可以断定，义务教育学校获得制定绩效工资分配办法权力的方式是行政授权。作为行政授权的结果，义务教育学校必须以自己的名义行使制定绩效工资分配办法的权力，同时其行使该项权力的效果归属于自己，也就是说，义务教育学校需要对制定的绩效工资分配办法负责，如果制定的绩效工资分配办法违反了相关法律规定，义务教育学校将受到行政处分。这也说明，制定绩效工资分配办法对学校而言非常重要。

二、义务教育学校制定绩效工资分配办法规定中存在的问题

《意见》从实体和程序两个方面对义务教育学校制定绩效工资分配办法的行为进行了规定，两个方面的规定均存在问题。

1，实体上，决定绩效工资分配办法的主体错位

“分配办法由义务教育学校领导班子集体研究后，报义务教育学校主管部门批准”的规定意味着，在义务教育学校层面，绩效工资分配办法的内容由义务教育学校领导班子决定。由义务教育学校内部领导班子决定绩效工资分配办法的规定，既与现行法律规定冲突而不合法，又与现代法学理论不符而不合理。

《中华人民共和国教育法》第三十条第二款规定：“义务教育学校的教学及其他行政管理，由校长负责。”如果说此款由于对“其他行政管理”的规定模糊而没有明确规定校长的职权范围的话，《义务教育法》第二十六条则明确规定，义务教育学校实行校长负责制。校长负责制要求校长拥有对义务教育学校事务做最后决定的权力。在义务教育学校内部，绩效工资分配办法的决定者应该是校长而不是义务教育学校领导班子。

民主是现代法律的基本价值之一，民主决策是现代义务教育学校决策的必然要求。但是义务教育学校领导班子的组成人员通常包括校长、副校长、各机构或部门主任(教务主任、总务主任等)，规模较小的义务教育学校只包括校长和副校长，规模较大的义务教育学校除上述几类成员之外还包括年级组组长。义务教育学校领导班子并没有家长代表、社会人士，即使教职工，由于我国实行干部年轻化政策，义务教育学校领导班子也很少包括50岁以上的教职工。可见，由义务教育学校领导班子决定绩效工资分配办法并不能充分反映法律的民主价值，而且此制度设计与我国“官本位”的文化传统相结合容易助长官僚作风，可能使教职工对绩效工资分配办法的合理意见得不到采纳。

2，程序上，必要步骤缺失和公开程度低

简单地说，法律程序是法律主体做出法律行为的过程中所遵循的步骤和顺序。在步骤和顺序的关系上，顺序是表征各步骤发生先后的概念，在此意义上，步骤更为重要。义务教育学校制定绩效工资分配办法也需要遵循一定的步骤和顺序。以具体目的的不同可以将《意见》对制定绩效工资分配办法的规定划分为以下几个步骤：征求教职工意见一一义务教育学校领导班子集体研究――义务教育学校主管部门批准――公布批准后的分配办法。这是制定绩效工资分配办法的完整的步骤，在这些步骤中，义务教育学校制定绩效工资分配办法的步骤只包括征求教职工意见和义务教育学校领导班子集体研究。

根据程序理论，主体制定规定或做出重大决议一般应遵循征求意见、提出方案、审议方案和决定方案四个步骤。义务教育学校在制定绩效工资分配办法时，也应该遵循此四个步骤，因为义务教育学校在制定绩效工资分配办法的过程中也存在一个决定环节。虽然义务教育学校主管部门拥有批准权，不经义务教育学校主管部门的批准绩效工资分配办法

不能发生效力，但是义务教育学校主管部门批准的对象是义务教育学校制定的绩效工资分配办法，绩效工资分配办法首先是义务教育学校内部决定的结果。具体而言，义务教育学校在制定绩效工资分配办法时应该做到：让教师、管理人员和工勤人员提出意见并将意见收集在一起；在整合不同意见的基础上提出绩效工资分配办法的方案；各主体审议提出的方案是否充分反映了各主体的意见；在审议的基础上对方案进行决定。《意见》规定的义务教育学校制定绩效工资分配办法过程中缺少了提出方案和审议方案两个步骤，集体研究决定步骤将提出方案、审议方案和决定方案三个步骤简化为一个步骤。义务教育学校制定绩效工资分配办法时在征求教职工的意见之后即进入集体研究决定阶段，由此可能造成的结果是，由于缺少教职工对绩效工资分配方案进行审议而导致集权的产生。

在制定绩效工资分配办法的过程中保证教职工充分表达自己的意见有着重要作用，而教职工充分表达意见的必要条件是将与绩效工资相关的校务公开。校务公开是教职工知情的前提，教职工只有知道了相关信息才能够参与制定绩效工资分配办法的讨论并提出意见。《意见》仅规定将义务教育学校主管部门批准之后的绩效工资分配办法在义务教育学校公开，并没有规定义务教育学校在制定绩效工资分配办法过程中将相关信息公开。教职工如果对批准后的绩效工资分配办法不满意，只能通过申诉等事后救济途径进行救济，从而增加了救济的成本。

三、完善义务教育学校制定绩效工资分配办法的制度设计

1，建立校务委员会的决定模式

绩效工资分配办法是义务教育学校发放绩效工资的依据，直接涉及教职工的经济利益。如果教职工感受到分配办法的内容不公平时，其工作的积极性就会出现不同程度的下降，并会采用不同的反应方式恢复公平，而多数恢复公平的办法都带有破坏性，对义务教育学校的发展不利。在义务教育学校制定绩效工资分配办法的各步骤中，决定分配办法的方案的步骤直接影响到分配办法内容的确定，是一个关键步骤。那么，应该由哪一主体作为决定绩效工资分配办法的方案的主体呢?

可以选择的一项制度是，借鉴发达国家的做法，设立校务委员会并由其作为决定绩效工资分配办法的主体。需要说明的是，此处的校务委员会并不是《中共中央关于教育体制改革的决定》规定的校务委员会，二者在设立条件和功能方面均存在根本差异。前者是每所义务教育学校都必须设立的义务教育学校机构，该机构是义务教育学校的决策机构，后者是只有满足义务教育学校规模较大等条件的义务教育学校才需要设立的机构，该机构仅是义务教育学校的审议机构，不能决定义务教育学校的重要事项。之所以采取此种制度设计，主要出于以下两个方面的考虑。

保障教职工参与决策权的需要。有学者在研究了美国部分学区教师绩效工资制度之后，认为“义务教育学校管理者必须认识到并接受这样的事实：没有教师参与设计的改革方案，无论其形式多么完美，事实上是难以行得通的”。参与可以分为以知情权为内容的参与、以表达权为内容的参与和以决策权为内容的参与，以决策权为内容的参与是最高层次的参与。作为义务教育学校决策机构的校务委员会的成员应包括校长、教师代表、工勤人员代表、家长代表和社会人士等，他们可以通过校务委员会实现各自参与义务教育学校决策的权利。教职工参与义务教育学校决策对义务教育学校制定绩效工资分配办法具有重要意义，因为教职工参与决策使得义务教育学校的决策权处于分散和均衡的状态，从而保证管理人员、教师和工勤人员在绩效工资方面的利益形成真实博弈。

弥补教师代表大会的功能虚化。《教育法》第三十条第三款规定：“义务教育学校及其他教育机构应当按照国家有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，保障教职工参与民主管理和监督。”涉及教职工直接经济利益的绩效工资分配办法本应该通过教职工代表大会使教职工的意见得到充分反映，但是现行校长负责制过于强调校长权力的制度性缺陷使教师代表大会“保障教职工参与民主管理和监督”的功能无法正常发挥。根据笔者的调查，在已经实行绩效工资的部分义务教育学校，绩效工资分配办法的决定权基本由校长一人行使，教职工的意见没有受到充分重视，少部分义务教育学校甚至出现了教职工完全没有对制定绩效工资分配办法发表意见的权利意识的极端现象。

2，增加必要步骤和提高公开程度

义务教育法教案篇（5）

一、社会政治经济背景的转变

1986年到2006年，二十年间中国的社会政治经济发生了翻天覆地的变化，’人们的生活逐步富裕，对义务教育的需求也发生了变化；同时国家的政治、经济体制改革使得教育供给能力也相应提高。因此，可以说，《义务教育法(修订草案)》是当前社会政治、经济、文化变革的产物。

首先，国家政治体制改革。20世纪90年代的政治体制改革使得我国的管理体制重新收归中央，特别是分税制的财政体制改革将财权上收，中央财政收入从原来的11％上升到现在60％左右。在这种条件下，仍然按照1986年《义务教育法》的规定，实施义务教育“地方负责制”就会加重地方负担，从而造成义务教育经费短缺以及不同地区义务教育发展不均衡的现象。

其次，经济体制改革和经济的迅速发展。1986年《中华人民共和国义务教育法》实施之日，是我国实施市场经济和改革开放的初期，国家财政比较短缺。在“穷国办大教育”的国情之下，通过立法，规定以“征收教育费附加”和集资捐资办学的方式来解决举办义务教育国家财政不足的矛盾，也是当时不得以的选择。应该说20年来，“人民办教育”的模式确实取得了重大的成就，我国公民平均受教育年限已由1985年以前的4．3年增至2001年的8．1年。但是，这一举世瞩目的成就是以加重企业和农民负担为代价的。在国家经济发展的情况下，减轻企业和农村的负担刻不容缓，因此我国在上世纪90年代实施了国有企业改革，很多企业甩掉了“办社会”特别是“办中小学”的包袱；同时，国家把视角放在了“三农问题”上面，通过农村税费改革停止教育集资和征收教育费附加，这是切实减轻农村负担的有效措施。这些政策有效激发了企业和农民的积极性，但却让义务教育面临更大的危机：没有了经济来源，县级财政无法支付如此高的教育经费。

最后，学历社会的初现。随着生活水平的提高，人们越来越倚重教育以获得自身的发展，教育成为社会流动最主要的途径，受教育程度在一定程度上能代表人的社会地位。因此，义务教育不再仅仅看成是家长和学生的义务，而更多地被看成是自己的权利。为了争夺更多的优质教育资源，“以钱择校”、“以权择校”等现象频频上演。人们不仅希望有学可上，而且希望有好学可上。政府是否能够满足人们的教育需求，以及如何体现义务教育的公平性和公共性，成为修订义务教育法无法回避的问题。

二、义务教育实施目标和重点的转变

20年来社会经济的发展和国力的增强，使我国基本实现了1986年(《义务教育法》关于普及率的目标。当前《义务教育法》实施重点的转变，主要是表现在两个层面上：首先在宏观层面上，义务教育的目标和重点由重视普及率转变成重视整个国家教育的均衡发展，在微观层面上，由注重受教育者知识的增长转变成注重他们的全面发展。

提高入学率、增加受教育年限，是1986年《义务教育法》实施的主要目标和重点，因此采取集资办学的方式，在一定程度上解决了学校数量不足和教育经费短缺的问题。随着国家和社会经济条件的改善，义务教育的实施目标和重点也发生了相应的变化。继续普及义务教育，仍然是《义务教育法(修订草案)》的目标，但是实施重点更多地转移到解决义务教育的不均衡发展问题，主要表现为农村地区和城市地区，西部地区和东部地区，普通学校和重点学校之间的差异，以及解决家庭贫困学生、打工子弟的受教育问题。如何合理、公平的配置教育资源，使得义务教育均衡发展，成为立法的重点问题。《义务教育法(修订草案)》通过政策的倾斜，通过公立学校师资的合理流动、中央的财政补贴和县级政府教育主管部门的预算倾斜等方式，达到教育经费和师资的平衡，从而取得不同地区、学校义务教育的均衡发展。

在义务教育资源有限的情况下，国家只能通过“示范校”的方式，集中精力办好一部分学校以带动其他学校，这也是我国举办“重点校”、“重点班”的初衷。在这种情况下，设立严格的考试选拔制度成为必然。只有通过选拔考试的人才能够获得更好的学习机会，因此学校、家长和社会对智育格外偏爱，学生只要学习好便一好百好，知识掌握程度和增长成为考察学生的唯一手段。随着社会的进步和发展，教育资源进一步丰富，为全民接受良好的义务教育打下了基础，同时人们对义务教育也有了更全面地认识，从只关注学生知识增长转变成关注学生的全面发展，这既是社会文明进步的表现，更是社会经济发展的必然结果。因此，废除重点校，实行就近入学，保障学校之间、学生之间的公平竞争，保证学生健康全面发展，成为(《义务教育法(修订草案)》的主要目标。

三、义务教育实施主体的转变

义务教育法教案篇（6）

新的《义务教育法》有何突破？它将对今后我国义务教育的实践产生怎样的影响？为此，记者走访教育部政策研究与法制建设司司长孙霄兵，请他深入解析新《义务教育法》的突破在哪里。

进一步强调了义务教育的公益性、统一性与强制性原则

法律条文：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。

实施义务教育，不收学费、杂费。

孙霄兵：《义务教育法》第一次以法律的形式全面阐述了义务教育的特征与性质。按照原《义务教育法实施条例》的规定，我国城乡的义务教育学校一直收取杂费，用以补充义务教育学校公用经费的不足。总理在2006年向十届全国人大第四次会议所作的政府工作报告中庄严提出;“从2006年起，用两年时间全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，2006年开始在西部地区实施，2007年扩大到中部和东部地区。”考虑到全面免除杂费需要国务院的统一安排，《义务教育法》在附则中对免除杂费的时间和步骤专门做了授权性规定，明确：“对接受义务教育的适龄儿童、少年不收杂费的实施步骤，由国务院规定。”可以预见，在不远的将来，义务教育免收学费、杂费的法律原则，就将惠及我国城乡的广大适龄儿童、少年。

建立一系列促进义务教育均衡发展的制度与机制

法律条文：县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。

县级以上地方人民政府根据需要设置相应的实施特殊教育的学校（班），对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。

确立了义务教育经费保障新机制

法律条文:国家将义务教育全面纳入财政保障范围，义务教育经费由国务院和地方各级人民政府依照本法规定予以保障。

孙霄兵:修订案确立了义务教育纳入国家财政保障，由国务院和地方各级人民政府分担，实行省统筹的经费保障新机制。这是此次修订的重大突破，将从根本上改变我国义务教育的发展模式。

确立了国务院领导，省级人民政府统筹规划，以县为主的管理体制

法律条文：义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划，县级人民政府为主管理的体制。

突出强调了推进实施素质教育，提高义务教育的教育、教学质量

学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。

国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法，提高教育教学质量。

孙霄兵：修订案第一次在法律中提出了素质教育的概念，对在义务教育阶段贯彻实施素质教育提出了具体的要求。

提高义务教育阶段教师的地位与待遇

法律条文：国家建立统一的义务教育教师职务制度。教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。

对“上学难、上学贵”等热点难点问题，有针对性地建立了预防、管理与监督机制

法律条文：县级以上各级人民政府及其有关部门不得以任何名义改变或者变相改变公办学校的性质。

学校不得分设重点班和非重点班。

学校不得违反国家规定收取费用，不得以向学生推销或者变相推销商品、服务等方式谋取利益。

孙霄兵：当前“上学难、上学贵”已经成为人民群众关注的热点问题。各级人民政府及有关部门正在积极着手加以解决。修订案根据近年来改革实践中的经验，做了系统的有针对性的规定。

为完善对义务教育办学活动的监督机制，修订案专门就教育督导机构的地位与职能做了规定，明确“人民政府教育督导机构对义务教育工作执行法律法规情况、教育教学质量以及义务教育均衡发展状况等进行督导，督导报告向社会公布。”

《义务教育法》修订案的颁布、施行，为我国义务教育带来了全新的发展模式、管理机制与制度支持。随着法律的贯彻、实施，我国义务教育必将在若干重要方面呈现出全新的面貌，义务教育改革与发展的方面更加明确，步伐会进一步加快。

（7月3日《光明日报》，作者为该报记者，标题有改动）

义务教育法教案篇（7）

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0082-05

0~5岁是有发展障碍和有特殊需要的儿童发展的黄金时期。美国的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）广义上是为所有0~5岁（有的州规定是0~9岁）有特殊需要的儿童的早期发展提供各项服务，包括早期评估和早期发现、早期干预、早期教育等，狭义上是为那些符合法律规定的0~5岁特殊儿童提供适合其特殊需要的教育和相关服务。多年来，美国政府制定、颁布和修改了大量相关法案，以突出儿童特别是特殊儿童的权利，并且对联邦政府和各州政府的职责、教育经费的投入、教育对象的资格、学前特殊教育师资水平、不同学科的协作、家长参与特殊教育等规定不断细化，使美国0~5岁有发展障碍儿童和有特殊需要儿童的权利得到了较全面的保障。

目前，美国颁布（修订）的最新而且与早期特殊教育密切相关的一部法案是2004年颁布的《障碍者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA）。该法案强调要为特殊儿童提供教育服务，其中B部分对3~21岁障碍者的特殊教育和相应服务作出了规定，C部分则规定为0~3岁特殊儿童提供专门的“婴儿和学步期儿童项目（Programs for infants and toddlers）”。〔1〕《障碍者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但实际上直到2006年8月14日美国教育部才颁布了该法案修正案的最终文本，该文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名称也改为《障碍者教育促进法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但习惯上仍被称为《障碍者教育法案（2004）》，本文也使用这一称呼。最终的法案修正案的许多条文与2001年美国联邦政府颁布的面向学前到高中阶段普通教育的联邦立法――《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind,简称NCLB）的内容相呼应，力图使两个法案在操作层面上保持更多的一致性。

通过文献检索、在美国早期特殊教育机构的观察以及与当地专业人员的讨论等，笔者对目前美国早期特殊教育立法，尤其是对《障碍者教育法案（2004）》进行了研究，并结合我国的国情进行了反思，以期为我国特殊儿童的早期教育、早期干预等提供一定的理论和实践参考。

一、《障碍者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重点和新变化

1.对于障碍类型的规定：谁可以获得早期特殊教育

《障碍者教育法案（2004）》对于哪些儿童具有法定资格可以接受早期干预、特殊教育和相关服务作出了明确的规定。法案具体规定了13种障碍类型，包括自闭症、聋―盲、聋、情绪紊乱、听力损伤、智力障碍、多重障碍、肢体损伤、其他健康损伤、特定学习障碍、言语与语言损伤、外伤性脑损伤、视力损伤（包括盲）。〔3〕另外，为了与C部分为0~3岁特殊儿童提供的早期特殊教育相呼应，B部分还增加了为“3~9岁患有发展迟缓的儿童(各州情况不同，也可能是3~5岁)”提供相关服务的条款。各州可以根据具体情况，确定“发展迟缓”的评估标准。“发展迟缓”的界定标准可以是未满5岁（有的州延长到9岁）的儿童因生理、心理或社会环境因素，在知觉、认知、动作、语言及沟通、社会情绪或生活自理等方面的发展较同龄儿童迟缓，但其障碍类型无法确定者；也可以是指未满5岁的儿童在生理发展、认知发展、语言发展、社会心理发展或生活自理能力发展等方面有异常或有可预期的发展迟缓现象。“发展迟缓”概念的增加，使得按照原先的13种障碍类型的规定无法获得早期干预服务的儿童也可以获得相应的服务。在经过正式评估（多学科协作的评估）后，如果儿童被确定存在发展迟缓（根据各州的标准）或者被诊断为患有某一已知的障碍而可能会导致发展迟缓，比如唐氏综合症，他可以依法获得早期干预服务和支持。IDEA（2004）规定各州要为“需要获得相应服务的患有此类障碍的婴儿和学步期儿童”制定相应的计划并提供适当的早期干预服务（见表1）。〔4〕

2.对于教师的要求：谁来进行早期特殊教育

《障碍者教育法案（2004）》对于特殊教育教师的资质提出了更高的要求，与《不让一个孩子掉队》法案对“高资质的教师”的要求相呼应。IDEA（2004）要求“核心学科的任教教师”必须有州级特殊教育教师资格证书或者通过资格考试、至少已获得本科学位等，“核心学科”包括英文、阅读或语言艺术、数学、科学、外语、公民和政府、经济、艺术、历史和地理；〔5〕而“教授多门课程的特殊教育教师”必须达到其所教学科要求达到的专业要求等。另外，教育部的官方条文解释中还指出，如果某个州的早期教育或学前教育项目是属于小学和初中学校系统的，那么《不让一个孩子掉队》中对中小学教师的“高资质”要求也适用于早期教育或学前教育教师，〔6〕即这些州的早期特殊教育教师必须符合该州关于教师资质的要求。

3.家长的权利和义务：谁来参与早期特殊教育

家长在发现儿童的特殊需要、为儿童获得适当的服务和教育进行呼吁、与教师和其他服务提供者进行协作以确保儿童获得适当的服务等方面都有着不可替代的作用。IDEA（2004）确保了家长在儿童早期特殊教育中的重要作用，特别是家长在儿童的早期评估和早期干预服务过程中享有参与权和决定权，但是也明确了家长要承担的相应义务。

IDEA（2004）强调了家长的权利和义务，对“家长同意”作出了详细的规定：在为儿童制定个别化教育计划和个别化家庭服务计划时家长必须参与，家长有权对学校系统的决定按照法定程序提出异议；家长必须同意让儿童接受早期评估，在家长同意进行评估后的60天内相关部门必须完成评估（除非该州有更短的时限），而如果家长拒绝提交同意书，地方当局要根据司法程序按照州级法律规定的评估程序进行评估；在确定儿童享有特殊教育服务资格后，如果家长拒绝或没有提交同意儿童接受早期特殊教育服务的同意书，地方教育局则不承担责任。〔7〕《障碍者教育法案（2004）》再次强调了“程序性保障”的重要性，详细规定了当儿童与家长以及学校出现纠纷时各自可以采取的司法行动。〔8〕

4.过渡和衔接：从C部分到B部分

一般而言，接受C部分早期干预服务的儿童在2岁半时开始进入一个衔接时期，以确保其能平稳地过渡到接受B部分的服务。此时要评估儿童在3岁时是否可以继续接受适当的服务或者确认其是否需要进一步的服务。一般的衔接包括两部分内容，一是通过多学科评估来确认儿童是否仍然具有法定资格享有B部分的服务和支持，二是在评估基础上制定一个特定的衔接计划。但是，因为经费和评估诊断等程序性问题，有些获得C部分规定的特殊教育服务的婴幼儿在3岁后无法顺利得到后续的适当的教育和服务。IDEA（2004）增加了一些要求，以促进从C部分到B部分的顺利过渡和衔接，如发展迟缓的概念在两个部分中得到统一，儿童在C部分的服务协调人可以参与后续衔接的个别化教育计划的制定会议等。为0~3岁儿童制定的服务方案被称为个别化家庭服务计划，服务协调人的工作是组织多学科评估并负责确保儿童可以获得该方案规定的各种服务。而IDEA（2004）规定服务协调人可以参与为3岁后儿童提供的个别化教育计划的制定会议，以此保证儿童可以享有具有延续性的早期干预服务，不会因为法律本身的年龄分段限制而中断或受到影响。

二、评论与分析

1.立法趋势：法律的科学性和发展性

美国最新的特殊教育立法，包括《障碍者教育法案（2004）》的最新修订案中都提出了一个概念，“以科学为基础的研究（Scientifically based research）”，这一概念指的是通过严格的、系统的和客观的科学研究的程序来获得与教育活动和教育计划相关的可靠的有效的知识。立法的依据和教育的依据都应该立足于充分的科学研究，只有经过研究证实具有有效性的理论才能付诸实践。

美国早期特殊教育立法的进程与时代的发展、专业人员和家长的不断呼吁等有关，也表明了教育立法除了具有一定的稳定性之外，还必须与时俱进，具有发展性，反映最新的儿童发展和教育研究成果，并能在理论和实践上真正保障和促进现实中的儿童获得最大限度的发展。

2.面临的挑战

第一，美国在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律对自己涉及的领域作了明确细致的规定，但这样在实践层面上会产生很多问题，特别是衔接的问题。〔9〕尽管立法者试图加以平衡，但各部法律间还是有很多互相脱节的地方。在《障碍者教育法案（2004）》内部，从C部分到B部分的衔接问题在实践层面也一直没有得到妥善解决。

第二，虽然《障碍者教育法案（2004）》对于核心学科的特殊教育教师的资质作了规定，但是对于那些不是教授核心学科的为特殊儿童提供早期教育服务或者咨询服务的人员，比如行为干预等领域的早期特殊教育教师的资质问题，法案没有明确说明。这也是导致美国目前合格的特殊教育教师数量不足的原因之一。〔10〕

第三，虽然立法本身的出发点是为了促进每个儿童的发展，特别是让有特殊需要的儿童获得适当的平等的受教育机会，但如何应对实际操作中出现的诸多问题还值得进一步探讨。

第四，没有任何一部法律是十全十美的，可以涵盖并针对所有问题。美国在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷。〔11〕正如前文提及的，目前还有很多重要问题是早期特殊教育法没有涉及或没有给予足够指导的。另外，由于美国的政治体制原因，许多法律条文的操作在各州之间存在很大差异，其中难免存在优劣之分。如何确定联邦政府和地方政府的职责，这也是一个很关键的问题。

三、对我国早期特殊教育的启示

我国还没有专门的针对特殊教育和早期教育的立法，但在现有的法律法规中，许多条文都指出要在早期对特殊儿童进行适当的教育和干预。例如，2008年4月24日修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中规定了“残疾人教育，实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针，保障义务教育，着重发展职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育”“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。在《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中也有相关的倡导性规定。但是，目前我国还缺乏明确和系统的关于早期特殊教育的立法。〔12〕

我国的早期特殊教育近年来取得了一定的发展，受到了广泛的重视，但是仍存在很多问题，如缺乏有效的早期筛查和评估系统、大量的早期特殊儿童无法接受早期干预和特殊教育（特别是0~3岁阶段）、学前融合教育的质量仍有待提高等。虽然我国和美国的国情存在差异，但美国在早期特殊教育方面的一些立法理念、实践经验值得我们借鉴。

第一，早期特殊教育涉及多领域多学科，其法规政策的科学性对于特殊儿童及其家庭的权利保障具有重要意义。早期特殊教育立法应以相关科学研究和实践为基础。政府应该增加投入，鼓励和支持早期特殊教育领域不同学科的专业人员开展各项基础性的相关研究，并为政策制定提供参考和依据。

第二，完善现有的法律政策体系，增加保障早期特殊儿童权利的内容，明确相关职能部门、早期教育机构的责任和义务，对于早期发现、早期评估和诊断、早期教育和服务、经费投入、学前教育与小学教育的衔接等问题作出规定。在发达地区可以率先试点建立特殊儿童通报系统，完善特殊儿童诊断和评估制度，并构建特殊儿童学前教育阶段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效开展早期干预。

第三，完善师资和专业人员建设体系，特别是早期特殊教育教师的培训、资格认证等方面的内容，在现有的学前教育师资培训和特殊教育师资培育的基础上开创符合我国国情的学前特殊教师师资培训计划，制定相应的资质要求和标准，〔13〕同时关注各类相关专业人员的培训和资质认定，如育婴师等，借鉴美国多元化的早期干预服务内容，扩充我国早期干预服务的专业队伍。我们也要加强并鼓励包括特殊教育学、医学、学前教育学、心理学等多个学科在内的早期发展领域内的多学科协作以及多方合作，提高家长和社会团体在早期特殊教育方面的参与度，以促进儿童全面发展。

第四，通过立法进一步促进学前融合教育的发展。学前融合教育的有效性和必要性已经得到很多研究的证实，它不仅对于个体发展意义重大，而且对于整个社会的发展都具有极其重大的意义。学前融合教育应该进一步扩大受教育对象，将年龄扩展到整个学前阶段，障碍类型从狭义的特殊教育向广义的特殊教育拓展，同时还要提升教育质量。

参考文献：

〔1〕〔3〕〔8〕Department of Education USA. Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004〔EB/OL〕.〔2008-08-24〕.idea.ed.gov.

〔2〕〔6〕ZIRKEL P A. The new IDEA〔J〕.Learning Disability Quarterly,2007,(30):5-7.

〔4〕DANDHER J,SHACKELFORD J,HARBIN G. Revisiting a comparison of eligibility policies for infant/toddler programs and preschool special education programs〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education,2004,(2):59-67.

〔5〕Department of Education.Assistance to states for the education of children with disabilities and preschool grants for children with disabilities, final rules〔J〕.Federal Register,2006,156:1-307.

〔7〕HYATT K J.The new IDEA: Changes,concerns, and questions〔J〕.Intervention in School and Clinic,2007,(3):131-136.

〔9〕HARDMAN M L.Outlook on special education policy〔J〕.Focus on Exceptional Children,2006,(4):2-8.

〔10〕BOE E E,COOK L H.The chronic and increasing shortage of fully certified teachers in special and general education〔J〕.Exceptional Children,2006,(4):443-460.

〔11〕SMITH B J.The federal role in early childhood special education policy in the next century:The responsibility of the individual〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education,2000,(1):7-13.

〔12〕杨希洁.我国大陆特殊儿童早期干预研究综述〔J〕.中国特殊教育,2003,(4):63-68.

〔13〕Division for Early Childhood (DEC) of the Council for Exceptional Children.Position statement:Personnel standards for early education and early intervention 〔EB/OL〕.〔2008-08-24〕.省略.

An Updated Review on Early Childhood Special Education Legislation and Implement in America

Su Xueyun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Toby Long

义务教育法教案篇（8）

天津师范大学于1980年在本市率先创办法学专业，三十多年来已为社会培养了近万名优秀法律人才。经科学分析当前法学教育态势和自身方位，学院明确提出本科生“以法律服务为主的应用型法律人才”的培养目标，教学方式与方法不断革新，案例教学、讨论式教学等纷纷在教学过程中运用。民商法学科自2000年在本院率先开设“民法案例分析”课程，团队专心研究该门课程的教学改革，总结了一些经验、体会形成了一些新的共识，现撰写此文，求教同仁与专家。

一、我国法学案例教学的探索及其评价

比较法上的案例教学方法主要有德国的“实例研习”、美国的“个案教学法”和法律诊所教育等，我国案例教学对三种案例教学形式均有借鉴。

（一）法学案例教学的探索

1.实例研习法的引入实例研习法在德国服务于法教义学训练，被认为是法官思维取向的，旨在教会学生如何像法官一样思考。在我国也有学者提出可以运用在法学教育和法官培训中，培养法律思维，统一法律适用方法，即以“归入法”为核心的法律适用方法（请求权基础法）。[1]2.个案教学法的借鉴美国个案教学法主要以上诉法院的生效判决作为研究素材，通过检讨得失，启发学生通过独立思考和师生讨论得出案例背后反映的法学原理和原则。[2]中国案例教学法与美国个案教学法有所不同：前者是把原则演绎到案例，印证法学概念、原则和制度；而后者是从案例中归纳出原则，所以需要阅读大量相关案例才能得出结论。而这恰是我们的短板，“中国大陆的判决书说理部分过于简单”[3]，根本无法满足实践性教学需求。有学者一针见血地指出，实践中多数所谓借鉴美国“个案教学法”开展的教学，可能仅仅得其“形”而失其“意”，实际仅为“举例教学”。[4]3.法律诊所教育的开展我国的法律诊所教育始于2000年初，随着这一教育模式的快速推广，截止2017年3月，中国法律诊所教育委员会（CCCLE）已有会员单位202家。①但是我国的法律诊所教育面临目标定位模糊、诊所小班上课成本高、案件难易与时间不可控、师资质量不适宜、教学过程流于形式等问题。[5]

（二）对我国法学案例教学的评价

1．法学教育的宗旨与目标问题即法学教育应当更强调学术研究性还是职业培训性问题。[6]我国的法学教育恢复时间较晚，长期以来以“准学术研究”为取向，案例教学重视知识讲授，忽视法律适用方法的训练；偏重举例教学，并未有意识地专注于学生掌握法律统一适用的方法、事实发现的能力和以解决问题为中心思维能力的训练。现行法学教育宗旨目标定位必须加以兼容，案例教学须据此进行改革。2．案例教学形式与我国法学教育体制的关系我国面临与欧陆、美国不同的法学教育体制，案例教学课程既要完成对学生法教义学相关知识的传授，也应当完成基本职业技能训练。强调法教义学，是因为目前我国法学院并无相关课程承担法律适用方法的训练，而这一块知识与能力被视为“法律人法学”（juristicjurisprudence）[7]，属于法律人看家本领；强调基本职业技能训练是因为面向实务部门学生更多地走上律师和法务人员岗位，对程序和事实把控能力不可或缺。所以，我国的案例教学应当定位为案例分析教学而不是举例教学，应当综合两大法系的学术和职业训练方法，不可偏废。3．案例教学与“拿来主义”案例教学形式并非非此即彼，应当采用“拿来主义”的立场，综合运用各种方法实现既定培养目标。案例教学方法的发展遵循“否定之否定”规律，不能夸大某一方法的优缺点，非此即彼绝对排斥，应相互借鉴取长补短。通过案例教学，在法教义学的训练之外，培养学生的法律思维和基本职业技能，不仅“授人以鱼”，还要“授人以渔”，为学生开启职业之门，既有必要性也具现实性。

二、“案例分析课”在案例教学中的定位：承前启后

一般认为，案例教学包括举例教学、案例分析、法律诊所。[8]笔者认为，案例分析课在案例教学中的定位应当是“承前启后”。

（一）承前：举例教学的功能预备

目前法学院开设的名为“案例教学”或“案例分析”的课程，以及市面上冠以“案例分析教程”的教学辅助用书，其实仍多属举例教学的范畴。②举例教学法在法学教育过程中确有必要，但是专门的案例分析课程必须超越这一阶段，通过启发式教学，充分发挥学生的主体地位，在老师的引导下完成职业发展所急需的思维方法和基本技能训练。与“民法学”课程主要采用举例教学侧重原理制度阐述不同，面向本科高年级开设的“民法案例分析”课程是对举例教学的再升级，专注于学生法律适用能力提高和理念培育。

（二）启后：法律诊所教育的功能承接

我国法律诊所教育以内设式（往往和法援工作结合③）较为常见，外置式的校外实践基地虽为法学院学生提供了实习岗位，但具体运作中往往因难于落实指导制度而流于形式，效果有限，模拟法律诊所在我国也多有运用。案例分析课程类似模拟法律诊所，与内设式、外置式法律诊所教育的区别何在？笔者认为，其一，案例分析课程应当侧重法律统一适用的基本方法，系统讲授法教义学。其二，案例分析课程的案例虽然强调“全过程”，但经过教师的选择、加工；内设式和外置式诊所的来源案例不可能经过加工，有相当部分并不适合学生职业技能的学习和训练。其三，案例分析课程基本上仍以部门法为开设单位；而内设式和外置式诊所的案例是“问题导向”的，完全打破了法律部门界限。法律诊所教育对学生职业技能训练更为全面，案例分析课程的确有模拟诊所教育的色彩，但案例分析课程与内设式、外置式法律诊所教育属于“启后”的关系。

三、“民法案例分析”课程的具体设计

在“承前启后”思路基本成型后，教学团队结合多年“民法案例分析”课程教学经验和面临的新问题，做出如下具体设计：

（一）教学目标设定

“民法案例分析”主要面向高年级本科生（三、四年级）开设。“民法案例分析”课程通过对典型案例的分析讨论，着眼于法教义学和法律适用方法的训练，以学生的认识规律为主线、由学生通过实际动手操作、解决实际案件来继续学习民法和法教义学技能：锻炼学生将民事权利体系化、将法律解释与事实发现相结合的实践能力，具体教学形式包括法教义学基本方法讲授、案件全过程分析演练、模拟庭审等。

（二）教学内容选择

主要包括三部分：其一，法教义学和法律统一适用的基本方法；其二，事实发现的基本方法与法律适用；其三，个案全过程的跟进与综合技能演练。1．法教义学和法律统一适用的基本方法通过“民法案例分析”课程学习，学生应当掌握民法法教义学和法律解释的一般方法：法律适用的基本方法（历史分析法、请求权基础法、法律关系分析法等），请求权的类型与选择次序、请求权竞合的处理、法律解释与法律续造等。此部分内容，考虑选用王泽鉴教授《民法思维：请求权基础理论体系》（北京大学出版社2009年版）为参考教材，该著作是法教义学理论阐释和运用的典范之作。2．事实发现的基本方法与法律适用选修“民法案例分析”课程的学生已先修过“民事诉讼法”和“证据法”等课程，但往往手中有箭却不知如何射出，他们尚缺乏事实发现能力的基本训练，所以关于事实发现的基本方法的训练应当加强。具体包括的主要内容有：举证责任及其分配、证据的审查认定、证明标准和诉讼策略等。对于该部分教学，应注意服务于法教义学和法律解释训练，不要试图取代真正的实务部门训练，如学者所言：“个人经验与轶闻揭示，法学院做的是教授法律分析。”[9]3．个案全过程的跟进与综合技能演练无论是诉讼案件还是仲裁案件，案件的处理是一系列程序，通过选取有全面完整诉讼材料的案例，让学生参与其中的各个环节，在事实平台、法律适用平台基础上，法律职业技能（如沟通能力、辩论能力和综合权衡能力等）得到一定训练。本环节由授课老师从自己兼职律师实务和仲裁实践中选取案例，为了尽量使学生看到的材料就像它最初呈现在律师面前的那样，案例包含了对案件有较大影响的全部材料，并在此基础上形成案例库。

（三）教学次序设计：由易到难

首先，在课程内容上先涉及法教义学和法律适用方法，后涉及事实发现的基本方法；其次，在教学方法上先举例教学，后“个案全过程教学”，最后模拟诊所与庭审；最后，在职业技能训练上先单项训练，后综合演练。

义务教育法教案篇（9）

关键词:任务驱动教学法军队任职教育

军队任职教育要求学员掌握任职岗位所要求的专业知识和能力，其中，岗位任职能力的培养是核心。无疑，军队任职教育是实现学员岗位任职能力培养的基本途径和“主战场”，但在军队任职教育的课堂教学中如何加强学员岗位任职能力的培养还缺乏深层次的认识与实践，为此，迫切需要在现代教育理论指导下，根据教学对象和岗位任职能力要求，不断优化课堂教学方法，有针对性地加强课堂教学条件建设。任务驱动式教学法为此提供了一种方法和手段。

1．任务驱动式教学法的理论依据与方法概述

建构主义学习理论是任务驱动式教学法的理论基石。建构主义学习理论是从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它认为，学习是获得知识的过程，而知识不是通过教员传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构方式而获得的。因此，在建构主义学习环境下，教学过程是教员要积极努力创设教学环境，帮助学员对知识进行自我意义建构的过程，是以学员的“学”为中心的；学员的学习应是主动、积极的自主建构和分析问题、解决问题的能力培养过程。因此，建构主义学习理论对传统的“以教为中心”、“以教员为中心”的教学模式提出了挑战。

任务驱动是基于建构主义学习理论的教学方法，是指教员遴选和设计任务，学员在任务驱动的强烈求知欲下，借助教员和同学的帮助，通过对学习资源的积极主动应用和对问题解决式的自主探索学习方式获得知识的建构过程。显然，任务驱动式教学法中的“任务”体现了建构主义学习理论中对学习“情境”的核心要求。

2．军队任职教育中采用任务驱动式教学法的必要性

“能力为本”是军队任职教育的指导思想，并贯穿于教育的始终。所以，教学方法的选用与实施，就显得尤为重要。任务驱动式教学法很好地体现了军队任职教育的特点，它强调学员在任务驱动下，在讨论的气氛中进行学习活动，学员在“任务驱动教学法”的教学过程中，始终处于主体地位。这样，学员既学到知识，又培养了能力，提高了学员的分析问题、解决问题的能力，也培养了学员自主学习的能力。

2.1可以实现军队任职教育教学方法与教学目标的统一

军队任职教育的目标是培养具备岗位任职能力的学员，而学员完成岗位任务能力及解决在完成任务过程中相关问题的能力是其岗位任职能力的核心体现。在任务驱动式教学法中，通过对岗位典型任务的模拟实践，使学员掌握岗位任职的能力。以《沉船打捞工程》课程为例，培养对象在任职岗位需要担负沉船打捞方案的设计工作，而这种设计能力的获取只有通过一定的设计实践才能够有效地掌握。但该门课程的传统教法主要是按章节进行知识讲授，并辅以一定的设计方案介绍，这种教学方式重记忆轻理解、重理论轻实践，其后果是学员学会了知识，但应用知识履行岗位职责的能力较弱，从而对学员的专业成长和心理发展都将产生一定的负面影响。采用任务驱动式教学法可以将教学方法和岗位能力的要求融汇于任务教学的实践之中，从而可以实现军队任职教育教学方法与教学目标的统一。

2.2可以实现知识获取与能力培养的统一

专业知识和技能构成了学员岗位任职能力的基础，是军队任职教育教学的主要任务之一，任务驱动式教学法可以在课堂教学中实现知识获取与能力培养的统一。如在《沉船打捞工程》课程中，沉船打捞技术设计与施工知识是学员岗位任职能力的基础，沉船打捞技术设计能力是学员岗位任职能力的体现，两者不可或缺。采用任务驱动式教学法将学员的专业知识获取与岗位能力培养融汇于任务完成之中，学员在真实任务情景中的任务驱动下，既学到知识，又培养了岗位任职能力。

2.3 有利于学员自主学习、分析和解决实际问题能力的培养

军队任职教育学员都已完成了4年本科教育，具备了较强的自主学习能力。但是，这种自主学习能力主要体现在对现有理论知识的自主学习上，对于如何从浩如烟海的文献资料中查找解决问题的线索和方法、从实际工程和作战案例中自主规纳和总结知识的能力是比较薄弱的。如目前的沉船打捞工程的理论体系尚不完善，缺少方案设计的技术规范，实践经验对于沉船打捞工程的工程技术人员具有重要价值，许多技术问题的解决和理论知识的完善，还都通过对实践经验的研究与升华。因此，在该课程中采用任务驱动式教学法时，学员通过对实际工程案例的学习与总结，将有助于培养学员从实践中自主学习的能力；同时，这种为完成任务而进行的自主学习过程，其本质是分析问题、解决问题的过程，从而有助于提高学员分析问题、解决问题的能力。

3．任务驱动式教学法的课堂教学设计分析

在任务驱动式教学法中，教员的教和学员的学都是围绕如何完成一个具体的任务进行的，其实施过程是：首先，教员明确并提出任务；其次，师生共同分析完成任务的方法和步骤；第三，学员自主或协作完成任务；最后，教员适时指导、交流及评价。因此，任务是任务驱动式教学法实施的核心要素，教与学都是通过任务这一抓手来完成的。因此，任务驱动式教学法的课堂教学设计也应是围绕任务来进行的。

3.1 有效地进行任务设计

在任务驱动式教学中，“任务”的优劣直接影响到教学效果的好坏。因此，“任务”的设计是至关重要的。有效的任务设计应注意把握如下几点：

3.1.1 把握好任务涉及的新知识点

教员要根据教学目标和学员基础，掌握好任务中所涉及的知识范围和难度。由于受课堂时间限制，任务驱动式教学中任务的容量不应过大，应力求在一次课、一节课甚至在更短的教学时间内完成一项任务。因此，一项任务涉及的新知识点不益太多，以利于激发学员对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构的信心，同时，利于教学组织和教学效果。如在《沉船打捞工程》课程学习沉船扳正方案设计方法时，设计了某典型沉船扳正阻力的计算任务，在该项任务的完成过程中，学员主动建构沉船扳正阻力计算方法这一新知识。

3.1.2把握好任务中知识的衔接性

根据建构主义“临近发展区”学习理论，任务中所涉及的新知识应与学员已有知识形成衔接性，尽量使知识的掌握符合螺旋式的上升，这是与人的认知规律相一致的，将更好的帮助学员掌握知识与能力。沉船扳正阻力计算方法这一新知识，即是建立在已学习的沉船扳正原理和沉船打捞重量计算方法之上的，它们之间存在非常自然的衔接关系。

3.1.3把握好任务的价值

任务的价值体现在能激发起学员的学习兴趣，调动学员的学习积极性等方面。

一方面，任务应与学员的任职岗位工作密切相关。由于在军队任职教育中，学员的学习都有比较明确的岗位指向，将任务与岗位工作密切结合将起到激发学员学习兴趣的核心作用；另一方面，任务应有一定的探索性。这种具有一定探索性的任务，更能激发起学员的学习兴趣和学习积极性，同时，有一定探索性任务中所包含的新知识，往往是课程内容的重点或难点。这种具有一定探索性并与岗位工作密切结合的任务属性即体现了任务的价值。高价值的任务自然会产生强烈的凝聚力、向心力，同时，也为课程重点和难点内容提供了有效的教学方法。沉船扳正阻力计算即是救捞工程专业学员在救捞工程师岗位中进行沉船扳正方案设计的核心内容之一，同时，由于沉船扳正阻力计算方法在工程上尚不统一，在理论分析上也不成熟。因此，沉船扳正阻力计算方法既与岗位工作密切结合，又具备较强的探索性，从而保证了任务具有较好的价值。

3.1.4 把握任务的可操作性

良好的可操作性是保证任务能够让学员在指定的时间内完成，并有效实现对知识建构的关键。为保证任务具有良好的可操作性，在任务设计中应注意以下两点：一是任务应具有实体性，如以方案、计划、程序、算例等作为任务的主体，这是任务可操作性的核心体现；二是要根据学员的特点与知识的接受能力设计任务，任务不宜过大、过难。在进行“沉船扳正方案设计方法”的教学时，由于所有学员都未进行过沉船扳正方案设计，甚至也没有看过沉船扳正方案，在这种情况下，由于“沉船扳正方案设计”任务过大、过难，就不宜作为一项具有可操作性的课堂教学“任务”，而必须将其分解成几项任务，每项任务中只包含少量的重点或难点知识。

3.1.5 把握整个课程任务设计的整体性

为了更好地通过课堂教学培养学员全面的岗位任职能力，在任务驱动式教学法中，可以将课程的全部内容或其中的重点内容设计成一项大任务，再将大任务分为若干项小任务，每次课中使用一个或几个小任务。大任务应体现任职岗位的重点工作内容，小任务应体现大任务中各项重点、难点知识内容。经过课堂教学，学员既学到了知识，也掌握了岗位工作的主要方法，更培养了岗位工作能力。在“沉船扳正方案设计方法”教学时，即是将“沉船扳正方案设计”任务作为一项大任务，再设计了“沉船扳正阻力计算”、“沉船扳正缆生根设计”、“沉船扳正缆挂钩设计”和“沉船扳正过程设计”等四项小任务。转贴于

3.2 准确提供完成任务的资源

由于学员对任务的生疏和任务自身具有的探索性，必须为学员提供教材以外的相关资源，以为学员完成任务，建构知识提供条件。在采用任务驱动式教学法进行课堂教学时，由于时间有限，应由教员提供完成任务所需要的相关资源。

完成任务所需要的相关资源包括理论书籍、技术文献、视频、案例等。其中，案例应是资源必不可少的组成之一。在军队任职课程的教学过程中，无论是教员的教，还是学员的学均离不开案例，离开案例，教学将会变得空洞和乏味。案例是教学过程中知识内容的载体，任务是学习知识、巩固知识的手段，二者相互联系、相互配合和相互促进。如果只有案例而没有任务，学员就会被动地等待教员对案例的解释，学员就没有主动地学习到知识，而学习到的知识也没有得到应用和发挥，教学效果就无法达到最佳状态；相反，如果只有任务而没有案例，教学内容就容易成为枯燥的公式和要求，不仅使学员接收教学内容难度加大，也加大了学员完成任务的难度，学员的兴趣和热情也会随之降低。因此，只有案例和任务相结合，降低知识接收的难度，培养和增强学员学习的兴趣，教与学的效率才会更高。可在课堂教学中，为学员提供典型案例或案例局部，让学员学习和研究，在此基础上完成任务。在“沉船扳正阻力计算”任务中，为学员提供了两份实际沉船扳正方案中的沉船扳正阻力计算报告和两份海底结构土壤力学分析的技术文献，既为学员提供了完成任务的样板和计算方法，也为学员对沉船扳正阻力的理论分析提供技术思路。

3.3 合理发挥教员在教学过程中的主导作用

任务提出后，问题的解答是以学员为主来解决的，教员只是在必要或学员主动申请的前提下加以指导。因此，教员必须进行角色转换，角色转换有两重含义：一是从讲授、灌输，转变为组织、引导；二是从讲台上讲解转变为走到学员中间与学员交流、讨论，共同学习。应将这种角色转换体现到教法设计中去。

3.3.1 为学员创造真实、良好的情境

建构主义学习理论认为，学习总是与一定的“情境”相联系，要让学员自觉自主地学习，首先要唤起他们的学习兴趣，吸引他们进人学习的“情境”。因此，在上课的导人时，创设一个与当前学习主题相关且具有吸引力的情境，使学员对本节课的内容产生学习的兴趣是相当重要的。此外，还要在任务驱动的过程中不断的给学员刺激。在“沉船扳正阻力计算”教学中，以多媒体方式将“大舜”号沉船扳正中的扳正力计算面临的问题导入上课，并以“大舜”号沉船扳正力计算作为任务，由于“大舜”号沉船打捞工程所具有的影响力，有助于引起学员的学习兴趣，吸引学员进人学习的境界。

3.3.2 引导学员完成任务并学习知识

每一个任务中都包含着新、旧知识，学员接受任务后首先思考如何去完成任务，在完成任务的过程中将会遇到问题。学员自己提出的问题，也是他们想要知道的知识点，此时教员再引导或指导学员去分析和解决问题，这就调动了学员主动求知的欲望。在“沉船扳正阻力计算”任务中，学员将在提供的两份实际沉船扳正方案中的沉船扳正阻力计算报告中发现各个计算报告中所使用的计算方法是不同的，必将引起学员的疑问，此时可设计教员引导学员对此进行分析，找到问题的答案。

3.3.3 引导学员对任务进行知识提炼

知识提炼是指将完成任务、解决问题的知识进行总结和提炼，成为认知结构中的一般性专业知识，这是一个由博返约、变厚为薄的心理内化过程。这种知识可以解决同类或相似任务中的问题，达到举一反三、触类旁通的效果。在“沉船扳正阻力计算”任务中，通过引导学员对沉船扳正阻力不同计算方法的分析，总结、提炼出沉船扳正阻力不同计算方法。

4．总结

教学实践表明，任务驱动式教学法通过完成指定的任务，促进了学员自主学习、自主探究，它培养和锻炼了学员的岗位任职能力及分析、综合和解决问题的能力。对任务特点的分析表明，“任务驱动”在以工程和作战方案与计划制订、产品设计和程序开发等为主要教学内容的军队任职教育教学中是一个相当有效的教学方法，特别有助于学员岗位任职能力的培养。

采用任务驱动式教学法进行教学，对教员的能力水平提出了更高的要求，因为教员不仅是学习任务的创设者，而且是学员实践任务的指导者。因此，教员要通过学习，不断提高能力水平，科学地设计和实施教学准备，培养出更加适合岗位需要的人才。同时，任务驱动式教学法的工作量比讲授式教学法的教学工作量要大得多，要求教员做好更大付出的思想准备。

参考文献

[1] 杨雪梅. “任务驱动”教学法[J]. 科技创新导报， 2008.18：78

[2] 贺斌. 基于小组协作的“任务驱动”式教学探微[J]. 甘肃联合大学学报（自然科学版），2008.1， 22（1）：102-105

[3] 李燕珍. 谈任务驱动教学法在《物流法规》中的应用[J]. 武汉冶金管理干部学院学报，2007.6，17（2）： 64-66

义务教育法教案篇（10）

上海则如人们所料，将于2014年起实施与居住证挂钩的异地高考政策。而广东省采取分步方案，从2016年起，高考报名的户籍限制才彻底淡出。

此外，京粤都出台了“借考”政策，旨在为一些无法享受异地高考权利的学生提供“当地考试但需要回原籍录取”的待遇。

在随迁子女接受义务教育后在当地参加中考和高考的政策上，正在形成中央、地方、高校、新移民、户籍人口等的多方博弈，而京沪两地的每一个政策似乎都会引发本地和外来人之间的冲突升级。

这背后，我国不合理的教育财政投入机制酝酿了这个“怪圈”。而要根本改变本地人和外地人对峙的“零和游戏”，打破将高校招生指标分配到各省的计划式招生办法，真正实现高校自主招生才能让硝烟散尽。

京沪粤三地新政

2012年年底是教育部所规定的各省市区出台异地高考方案的最后期限。京、沪、粤三地方案赶在当年12月30日齐齐亮相。

广东异地高考方案明确：从2013年开始，分步实施进城务工人员随迁子女就地升学考试。2013年起，仅已通过积分入户广东省的外来工子女可在粤报名高考，并可与广东省入户地户籍考生同等录取；2014年起，不符合异地高考条件的考生，可在广东借考，但需回乡录取；而从2016年起，符合条件考生可在广东参加高考和录取。所谓条件，包括：须经县（市、区）人民政府主管部门认定的在广东具有合法稳定职业、合法稳定住所并连续3年以上持有广东省居住证、按国家规定在本省参加社会保险累计3年以上的进城务工人员，其随迁子女在广东参加中考、并在父母就业所在城市具有高中阶段3年完整学籍的，可在粤报名参加高考，并可与本省户籍考生同等录取。

北京市则采取了“缓兵之计”，其“异地高考”方案提出：根据北京市进城务工人员管理制度确定家长资格条件。随迁子女升学考试办法争取2013年出台，将与“管理制度”挂钩。由于北京市进城务工人员管理制度尚未出台，明年起按过渡方案执行。具体内容包括：2013年起，有居住证明及稳定住所，稳定职业及社保满3年，子女有学籍且已连读初中3年，可参加中职考试录取；2014年起，有居住证明及稳定住所，稳定职业及社保满6年，子女有学籍且连读高中3年，可参加高职考试录取，毕业后可参加升本考试录取。

同日，上海市公布了《随迁子女义务教育后升学考试方案》。根据这一框架性方案，上海将于2014年实施与《上海居住证管理办法》相衔接的进城务工人员随迁子女接受义务教育后在沪升学考试的具体方案，届时符合相关条件的随迁子女可以在沪参加相应义务教育后升学考试。

早在去年11月22日至12月2日，上海市政府法制办曾就《上海市居住证管理办法（草案）》向公众公开征求意见，其中最引人关注的是对于外来人口的“积分制”管理，该办法被视为上海实施异地高考方案的人口信息管理基础。草案称持《居住证》A证的人员，其子女可以在本市参加中考、高考。而持《居住证》C证人员，其子女可以参加本市中职学校自主招生考试。

而获得《居住证》A证和C证的“门槛”，均为“在上海有合法稳定职业和合法稳定住所，参加上海市社会保险”，不同之处在于“积分是否达到规定分值”。

“居住证A证的积分方法，应该会参照上海现有的人才引进居住证的打分方法。”参与了上海相关教育政策研讨的人士分析说，而现有的上海人才引进居住证即“绿卡”的持有者，其子女已经享有在上海参加中高考的资格。而所谓北京“绿卡”的工作居住证持有者，其子女可以在北京参加中考，但高考除外。“外来人口随迁子女教育问题上，上海的各项政策都要优于北京。”他说。

据了解，上海市居住证政策的一个讨论方向是，“据相关部门测算，居住证A证持有者的子女到2015年大概会占到非户籍人员子女总数的11%。”

对于居住证C证的办理，按草案“合法稳定住所”的规定，现有的居住在群租房、简易房、农民房等里的外来人口将被排除在外，“根据相关机构对此做过的排查，这部分人口中的学龄儿童大概占了外来学龄儿童总数的20%。”据这位参与了教育政策研讨的人士分析，“这部分人属于外来务工人员中的最底层，他们的子女现在还能享受上海的义务教育，但居住证管理办法的出台，可能会让这部分人的子女失去这个机会。”

这意味着上海未来可能在外来务工人员子女的教育政策上面临倒退。

“同城待遇”改革因何收紧

教育部新近公布的数据显示，2011年义务教育阶段随迁子女达1260.97万人。而截至2011年秋季开学，北京市义务教育随迁子女约47.8万人，创历史新高，比2010年同期增长4 .4万人，比2000年同期增长39.3万人。上海这一人数与北京接近，广东省则达339万人。

2010年北京市海淀区曾推行义务教育阶段非户籍学生享受和户籍学生“同城待遇”的改革，结果当年和2011年非户籍学生就分别增加2000人和6000人。上海小学一、二年级的学生中，非上海户籍的孩子已经过半。广东省流入人口最多，但高考招生指标却呈逐年下降的趋势。在深圳，近七成的小学和初中生是非户籍。

“上海市政府每年投入60多个亿解决外来务工人员子女的教育问题，现在还面临着义务教育阶段资源的饱和和外来人口的不断涌入。”著名教育学者、21世纪教育研究院副院长熊丙奇说。而上海市的教育经费投入已经从2009年的407亿元增长到2012年的700亿元。

2008年到2010年世博会前夕，上海市用了3年的时间关停并转打工子弟学校，500多所经过整治留下157所民办校，政府给予补贴。从2008年开始，上海大量开放公立中小学接收原打工子弟学校的学生，入学后享受和本地学生同样的生均经费拨款。2008年，上海市同时向外来务工人员子女开放了中专和职校，父母是双农户口的学生学费全免。

在上海市杨浦区，2008年外来务工人员子女进入公立中小学几乎是“零门槛”，只需要提供暂住证和户口本；但从2011年开始，增加了一年社保记录。“一个教室坐40个学生的标准普遍超标，中心城区对外来务工人员子女的教育政策普遍开始收紧，居住证管理办法草案中的政策收紧也并不突然。”参与上海政策研讨人士透露，“到2015年，上海剩下的157所民办校可能会再缩减1/3。”

户籍冲突背后的教育财政分担

在农民工随迁子女义务教育问题上，流入地政府享有极大的自由裁量权，“这和我国较为特殊的教育财政分担机制有关。”北京师范大学经济与工商管理学院教授袁连生说。

1998年到2003年，国家教委和国务院先后提出以流入地政府管理为主，以公办学校接纳为主的“两为主”政策，明确了“地方政府为主负担农民工子女义务教育经费”，但中央政府没有规定自身的财政责任，也没有明确各级地方政府的责任。

我国现行的义务教育财政体制，城市公办学校的经费主要由区县政府负担。对区县政府来说，农民工带来的税收等利益没有全部得到，但其子女的义务教育经费却要全部负担。“这是区县政府不愿接纳非户籍学生进入所属公办学校的重要原因。”

农民工子女义务教育经费的落实是我国义务教育财政制度“最为薄弱的部分”，“要解决这个问题，应该像美国、印度、巴西、俄罗斯等国那样，财政投入以省级统筹为主。”袁连生建议。

而对于非义务教育阶段中的高中阶段教育，相对于义务教育、高等教育经费投入本来就偏低，财政责任又处于法律空白，“除了学生家长负担的学杂费外，非户籍高中学生的公共教育成本应该由流入地的哪一级政府负担？”这也是袁连生一直在关注的问题。“如果实行流入地中考，非户籍高中生的财政投入经费与义务教育财政投入经费一样，应该以流入地省、市为主，由中央、省、市和区县共同分担。”他建议。

在高等教育阶段，上世纪90年代的高校管理体制改革中，中央向地方大规模转移了高教投入。截至2010年，全国普通高等学校有2358所，其中地方院校（包括民办高校）占了94.7%；对于部属院校，属地政府与教育部也搞了“省部共建”。这自然造成了“大学地方化”，招生更倾向当地。教育部中国教科院教育政策研究中心主任吴霓举例，美国的州立大学和哈佛、耶鲁、麻省理工等私立大学的招生都会向本地生倾斜，因为这些学校毕竟占用了本地的土地和各种资源。

“关键是中国的高校招生能否改变计划体制，做到分类考试、大学自主招生。”吴霓说。袁连生认为从财政投入的角度来说，异地高考比中考要好做，“因为考虑到非户籍生本地考不一定本地上，部属院校又有中央财政投入，异地高考很大程度上不会增加地方财政负担。”

自主招生，路有多远？

京沪两地的异地高考政策之所以最受关注，出台也最难，“关键还在于降低门槛会触及严重的既得利益。”熊丙奇指出，“高考录取分数差异，其本质是录取指标不均衡，根源在于高考高度计划的分省集中录取制度。”他说，“推进异地高考不能变成本地人和外地人的零和游戏，应该打破将高校招生指标分配到各省的计划式招生办法，实现自主招生。”

对比不同省份的方案，熊丙奇认为，北京、上海和广东三地之所以对随迁子女参加高考设置高门槛，是因为地方政府“在协调高考指标上没有权力”，而高考是按招生计划录取。“如果其他省份的学生来高考，必然会抢当地学生的蛋糕。在当前的招考形势下，一分就能够影响孩子的录取，本地家长们不可能不去维护孩子的权益。”“进城务工人员追求平等教育权利，受教育的权利是宪法赋予的。”熊丙奇认为，无论出现支持或者反对的声音，都可以理解，“每个人都有自己的利益诉求。”

“与其让地方政府各自出台方案‘解决’问题，不如从国家层面进行高考改革。”熊丙奇举例，如果能够有一个完善的“顶层设计”，按照全国重点大学、地方院校和高职高专三类院校采取不同的招生方式，就不存在“异地高考”的利益之争。

义务教育法教案篇（11）

从2009年开始，波兰教育部实施两项计划以推进这一教育改革。其一，将6岁入学的儿童分为两部分：1-6月出生者与7岁儿童一起进入1年级就读；7-12月出生者仍就读0年级，年满7岁再正式入学。其二，从2009至2012年，6岁儿童按照比例逐渐递增，随同7岁儿童就读1年级。

但从2011年儿童入学教育改革方案的实施情况来看，教育部已考虑是否停止该方案。霍尔重新评估了此项方案的合理性。她称，上半年出生的儿童被强制入学，然而下半年的儿童却可以自由选择，这一做法不尽合理。根据全国2000多个乡镇城市的资料显示，新学年有23%的6岁儿童进入学校，但有些地方家长不愿意让儿童6岁入读小学1年级。霍尔担心，2012学年将造成小学入学人数暴增，即2005-2006年出生的儿童将会一起进入小学1年级就读。

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义务教育法教案大全11篇

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