儿童道德论文大全11篇
时间：2022-02-23 18:29:04
儿童道德论文篇（1）
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童道德论文篇（2）
让保罗皮亚杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是当代著名的儿童心理学家及认知发展心理学家， 发生认识论的开创者。他深入地研究了儿童心理发展的各个方面， 关于儿童思维发展和道德发展的规律， 无论对于教育科学的理论研究还是教育实践， 都起到一种启发作用
一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系。前道德阶段( 0-2 岁) ， 这一阶段属于感知运动阶段， 就道德发展而言， 则属于道德萌芽阶段， 初生婴儿仅有一些构成情绪的情感反射， 随着生长， 其情感相应地和自己的动作发生了联系。道德实在论或他律阶段( 2-6、7、岁) ， 属于前运算阶段。期刊投稿 所谓“他律”其意`既儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约， 成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉， 每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非， 他们的第一道德感是服从。他们对道德评价、判断时， 只注意行为的客观效果， 而忽视行为者的主观动机。道德相对论或自律道德阶段( 6、7-11、12 岁) ，这个时期属于具体运算阶段，所谓“自律”， 既儿童的道德判断受主观价值标准所支配， 儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 儿童是非判断的主要根据是行为者违反社会规范的动机， 而不是行为的客观原因。
二、皮亚杰关于儿童道德研究主要内容( 一) 儿童对规则的理解皮亚杰发现， 儿童的游戏规则也是变化发展的， 这种发展可以分为三个阶段:在感觉运动阶段， 有原始活动的游戏规则， 在前运算阶段， 有强制游戏规则， 在具体运算阶段， 有理性的游戏规则。另一方面， 儿童在游戏中又表现出自我中心状态的特征。他们按自己的目的来运用这些规则， 并且各人玩各人的， 不管别的儿童怎样玩。第三， 理性的规则。他们认为， 游戏规则只要能得到全体成员的赞成， 是可以改变的。这样， 民主制定的规则就取代了强制的规则。( 二) 儿童对行为责任的道德判断通过以上对儿童过失行为的责任判断和说谎观念发展的研究， 皮亚杰得出结论:无论儿童在对过失行为， 还是对说谎行为的道德判断中， 都存在着两种明显的判断形式， 年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果， 即行为的客观责任去做出判断， 而年长儿童则往往根据主人公行为的主观动机， 即行为的主观责任去做出判断。而且这两种判断形式不是同时出现， 也不是同步发展， 这两种道德判断的过程是部分地重叠的， 皮亚杰把这两种判断过程部分地重叠时期称为道德法则的内化阶段。( 三) 关于儿童的公正观念皮亚杰指出， 儿童是在掌握了规则概念之后， 开始建构其公正观念的。公正观念的发展经历了三个时期:第一个时期是二到七岁。这个时期儿童的公正观念同成人对儿童的要求往往是相一致的。他们的公正判断是以服从为特征的.， 虽然儿童有突， 儿童总是倾向服从。第二个时期是八到十一岁。这个时期的特征是自律逐渐发展， 平等逐渐高于权威。在分配公平的范围内， 平等是至高无上的。当权威与公平发生冲突时， 这个时期的儿童首先考虑平等。第三个时期是从十一、二岁开始。这个时期的特征是儿童能根据具体情况来考虑个人应该享有的平等权利。他们已能用公道不公道来对道德标准进行判断， 他们寻求的是有差别的平等， 而不是笼统的平等。
三、儿童德育的方法根据皮亚杰儿童道德发展具有阶段性的特点，提出了阶段性道德教育的方式。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的，年幼儿童虽然在成人严厉的道德要。求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。蒙台梭利曾说过:“年幼儿童没有是非感; 他还生活在观念之外。事实上， 我们并不认为他很坏或很邪恶， 而只是认为他挺调皮， 既他的行为很幼稚。”因而她声言， 她的著作对幼小儿童“没有使用‘善’、‘恶’、或‘道德’这些术语。”只有到了6 岁以后，“儿童开始具有是非正式误意识， 而且也是关于他人行为的是非正误意识。是非正误意识时时是该年龄阶段的特征。道德意识正在形成⋯⋯”学前儿童道德教育应避免成人化倾向， 学前儿童道德教育内容的选择必须基于儿童世界的视野和活动所能及的范围， 必须是儿童世界里的东西， 以成人的眼光把成人的东西强加给儿童是危险的。这如同儿童认知领域中的某个逻辑结构尚未建立时， 你非要求儿童用这种逻辑结构去解决问题一样， 其结果只能儿童无法完成任务; 无法完成就会感到痛苦; 这种痛苦与学习联系在一起， 会使儿童讨厌学习。儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程。因此，对各个阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。我们认为，与其要儿童形成高水准的道德观，倒不如选取水准相适应的内容进行教育，例如，爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等，这样的教育将会产生有实际意义的效果。幼儿园大班幼儿随着年龄的增长，出现了自律的萌芽，此后，道德教育的主题也就转变为发展儿童的自律道德了， 自律道德的根源在于儿童对成人的单方向的尊重， 发展自律道德的途径是让儿童与同伴及成人相互交往， 儿童只有在交往中才会把自己的观点与他人的观点做比较， 只有在和他人的交往中儿童才能摆脱权威的束缚，互相尊重， 互相协作， 发展自己的评判能力。成人往往认为自己的道德认识水平高于幼儿，其实并不尽然， 成人应虚心地倾听儿童的道德思考， 以平等的态度与儿童进行交流。另外， 幼儿思维具体形象的特点， 教师和家长应用具体形象的方法让幼儿理解德育的规则， 在日常生活和有戏中对幼儿进行德育， 在良好的环境氛围中融合德育。中文核心期刊 儿童的道德不会自然而然的产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，也需要家长和教师的积极引导。杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。
儿童道德论文篇（3）
一、问题的提出
道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面，也是儿童社会化的一条重要途径。关于道德发展的研究，正如美国学者R.M.利伯特等人所言：“道德发展的研究有一度至多只被放在心理学的边缘，但近来它已处于显著地位，成为值得研究的、具有重要社会意义的课题。”［（1）］在儿童道德发展的研究上，相对而言，国外起步较早。早在1894年，美国的厄尔·巴因斯和玛格丽特·沙卢伯格就在斯坦福大学开创了道德判断的研究。后来皮亚杰、柯尔伯格等人关于儿童道德判断的研究更是引人注目。国内本世纪60年代有一些关于青少年道德发展的研究，比较有影响的如谢千秋的《青少年的道德评价能力的一些研究》。［（2）］但真正大规模的协作研究始于70年代末期。1978年，在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究组，之后在全国范围内，立足于我国国情，在皮亚杰框架的基础上，应用科学实证的手段进行了一系列大样本的研究，取得了令人瞩目的成果。其研究主要可分为五类：一是大范围地检验皮亚杰模式，同时对它进行一定的修正和发展；二是结合我国道德教育方针，探索我国儿童青少年以国民公德为核心的道德观念的发展；三是国内各民族儿童青少年道德发展的跨文化研究；四是结合我国道德教育实践，进行影响儿童青少年道德发展的因素研究；五是道德价值观和品德结构的研究。［（3）］北京师范大学章志光教授为首的心理学同行，对学生的品德形成进行了教育心理学的持续研究，他们提出为建立我国德育心理学体系而组织的研究大致上沿着三条路线来进行：一是采用间接故事法测查我国3～12岁不同年龄儿童道德判断的发展水平与特点；二是运用教育心理实验法探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系；三是通过教育经验总结法，了解学生的问题行为及其矫正方法。［（4）］辽宁师范大学韩进之教授为首的关于青少年理想形成和发展的系列追踪研究以及西南师范大学曾欣然关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究均显示了各自的特点。特别值得一提的是1983年在著名儿童心理学家朱智贤教授的组织和指导下，我国中小学生品德心理发展研究协作组采用问卷调查、情绪回忆、实验、观察等综合方法，从分析品德心理结构入手，在较大样本的基础上，调查和研究了儿童青少年道德认识、道德情感和道德意志行为的发展趋势、特点及其相互关系，取得了丰硕成果。［（5）］80年代中期以来，我国教育和心理学工作者在积极引进、吸收国外最新研究成果的基础上，对幼儿品德心理展开了大量的理论与实验研究，并取得了一些突破性的进展。［（6）］所有这些研究都为我国儿童青少年道德发展的研究提供了丰富的材料。然而，国内外有关道德发展的研究更多的是围绕道德发展的认知方面进行的，关于道德情感和道德意志的研究并不多见，关于3～9岁这一年龄段儿童道德发展的连续研究更是少见。
从某种意义上讲，个体道德发展过程，就是一种道德行为的学习过程，是社会道德规范经学习和实践演变为个体内在的道德品质的过程。这既是一种接受教育的过程，又是一种自我教育的过程。换言之，个体道德发展的状况，可以通过其自我教育能力的发展状况加以反映。依据品德心理能力序列［（7）］，笔者从知、情、意三方面着手，结合实际，查阅资料，编制了调查问卷，进行测试。在道德认知方面，着重考察自我评价能力的发展状况；在道德情感方面，着重考察自我体验能力的发展状况；在道德意志方面，着重考察自我控制能力的发展状况；然后综合三方面的资料，对3～9岁儿童道德发展的总体水平及各因素的发展水平与特点作出评价，旨在为对儿童进行道德教育，促进儿童的道德发展提供一些科学依据。由于道德认知方面有许多可资借鉴的研究成果，本研究在兼及这方面研究的前提下，重点研究了儿童道德行为与道德体验的发展。
为了帮助人们更好地了解本研究，将有关概念在此略加说明，是很有必要的。
所谓自我评价能力，是指儿童以一定社会的道德准则和道德思维活动为基础，对自己的思想品质和道德行为作出价值上的鉴别和判断的能力。其实质是指自我评价的适当性程度。一般而言，适当性越高，说明自我评价能力越强，反之则越弱。本研究中自我评价的适当性程度，是通过比较儿童对自我控制能力的评价及其父母对儿童自我控制能力的评价而得出的。两者间的一致性程度越高，说明儿童的自我评价越适当，能力就越强，反之则越弱。
所谓自我体验能力，是指儿童在对自己的思想、言论和行为作价值上的判断时产生的一种情感体验能力。它与儿童的自我道德认知和评价是分不开的。
所谓自我控制能力，是指儿童在道德意志行为中善于自觉地掌握和支配其情感与行动的能力。儿童自我控制能力的发展与其认识水平有关，与他们控制自己的需要、兴趣等直接愿望的水平有关。
二、方法
本调查研究主要采用问卷法。对学前儿童和部分年龄偏小、理解能力偏差的学龄儿童采用个别谈话的方法帮助其完成答卷，由主试逐题念给他们听，并在问卷上记下他们的回答。
测试是在江苏城乡6所幼儿园和6所小学中进行的。测试对象按年龄随机取样，分3（指满3周岁不满4周岁儿童，下同）、5、7、9四个年龄组。共发放问卷640份，回收有效问卷600份。为便于统计分析，每一年龄组取140份，男女各半。
测试材料及计分方法如下：
本研究共使用4种问卷：3～9岁儿童自我控制能力自测量表，分对行为控制（目的性、坚持性、自控性）、对情绪情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致状况三个部分，共74个题目。自我体验能力自测量表共有26个题目。自我评价能力自测量表及父母问卷（对儿童自我控制能力的评价，内容与儿童自评量表相同）各有58个题目。
兹以自我控制能力量表题目举例如下：
1．你总是按自己的想法做事吗？
2．你经常忘记该做的事吗？
3．一件该做的事，不论是否有趣，你都能愉快地去做吗？
4．只要对一件事不感兴趣，不管它是什么事，你都不会去做。
单号题为正向题，从“很多”到“很少”依次记3～1分；双号题为反向题，从“很多”到“很少”依次记1～3分，分别按男、女、城、乡、总进行统计。不同的是，儿童自我评价能力的分值取的是家长和儿童问卷二者差的绝对值。
最后，3～9岁儿童道德发展的水平将由自我控制与自我体验能力的和及与自我评价能力的差这三项总合分数反映。
三、结果与分析
（一）3～9岁儿童自我评价能力（SA）的发展
1．自我评价能力发展的一般趋势。见表1。
表13～9岁儿童SA的发展水平
（附图{图}）
表1表明，学前儿童亦具有了一定的自我评价能力。按理说，人的自我评价能力应随年龄增长而提高，但我们的调查结果未能反映这样一种发展趋势，恰恰相反，学前儿童与学龄儿童相比，是前者强，后者弱。F考验表明，各年龄组儿童自我评价能力的发展是不平衡的。各年龄组间均数考验还表明，除3岁组与7岁组、9岁组有显著差异外，其余各年龄组之间均未达到显著差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
一般而言，在对自己的评价方面，学前儿童较学龄儿童更加依赖家长和老师，而成人对儿童的评价较之儿童对自己的评价应该说更为客观一些。学龄儿童的自我评价虽然也依赖成人，但与学前儿童相比，他们已具备了一定的自主性和独立性，只是这种自主性和独立性较幼稚、不够成熟罢了。由此看来，调查所反映的结果，即儿童自我评价能力学前阶段高于学龄阶段，从某种意义上说是正常的。
2．自我评价能力发展的性别差异。见表2。
表23～9岁儿童SA发展的性别差异
（附图{图}）
从表2可以看出，无论是总体上还是其余各年龄组不同性别的儿童，其自我评价能力发展均无显著差异（Z＜1．96，P＞0．05），且无论是总体还是各年龄组都是女孩较男孩的自我评价能力强。这种情况可能与家长对男孩要求较松，而对女孩要求较严有关。实际情况是否如此，有待进一步研究。
3．自我评价能力发展的城乡差异。见表3。
表33～9岁儿童SA发展的城乡差异
（附图{图}）
*P<0.05**P<0.01
从表3可以看出，除3岁组外，其余各年龄组及总体上均为城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，且在总体和5岁组表现为显著或极显著差异。城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，主要原因在于前者更有可能受到较好的早期教育，而人的认识和评价能力是与接受教育的程度密切相关的。3岁组为何会例外，这是一个饶有兴趣的问题，值得今后作更进一步的探索。
（二）3～9岁儿童自我体验能力（SE）的发展
1．自我体验能力发展的一般趋势。见表4。
表43～9岁儿童SE的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
表4表明，总体上，儿童自我体验能力呈现出随年龄增长由低水平向高水平发展的趋势。但这种发展是曲折的，不平衡的。F考验表明，各年龄组间有显著性差异。经组间均数差异检验，发现5岁组与7岁组和9岁组之间存在显著或极显著差异，说明学前阶段儿童自我体验能力的发展是比较迅速的。
2．自我体验能力发展的性别差异。见表5。
表53～9岁儿童SE发展的性别差异
（附图{图}）
表5说明，虽然总体上3～9岁儿童自我体验能力的发展是女性略高于男性，但这种差异无明显的统计学意义，而且各年龄组儿童自我体验能力的发展亦无明显的性别差异。
3．自我体验能力发展的城乡差异。见表6。
表63～9岁儿童SE发展的城乡差异
（附图{图}）
**P<0.01
表6表明，城市儿童的自我体验能力高于农村儿童，且这种差异在7岁组和总体上有着极为明显的统计学意义（Z＞2．58，P＜0．01）。这种情况的产生是与儿童自我评价能力的发展相一致的。
（三）3～9岁儿童自我控制能力（SC）的发展
1．自我控制能力发展的一般趋势。见表7。
表73～9岁儿童SC的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
表7表明，儿童自我控制能力的发展以7岁为一转折点，在此之前随年龄增长而提高，在此之后其发展呈现为一种“高原”现象。说明7岁是儿童自我控制能力发展较为迅速的一个阶段。各年龄组间的差异，经F检验都达到极显著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果也证实了这一点。
2．自我控制能力发展的性别差异。见表8。
表83～9岁儿童SC发展的性别差异
（附图{图}）
从表8可以看出，3～9岁儿童自我控制能力发展在学前阶段和总体上是女性高于男性，学龄阶段为男性高于女性，但这种差异均无明显统计学意义（Z＜1．96，P＞0．05），说明3～9岁儿童自我控制能力的发展不存在明显的性别差异。
3．自我控制能力发展的城乡差异。见表9。
表93～9岁儿童SC发展的城乡差异
（附图{图}）
**P<0.01
表9表明，自我控制能力的发展，无论是总体上还是各年龄组，均为农村儿童高于城市儿童，且这种差异在9岁年龄组和总体上均有极显著差异。为何农村儿童的自我控制能力较强，我们认为这种情况的产生可能与农村儿童的父母对子女要求较严，而城市儿童的父母对子女的要求较为宽容有关。
4．自我控制能力各因素的发展
（1）自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表10。表10表明，3～9岁儿童自我控制能力三因素发展是不同步的。随着年龄增长，他们在控制自己的行为和情感方面能力的发展有其共同特点，即以7岁为转折点，3至7岁呈上升趋势，7～9岁略有下降，但其水平依然高于学前儿童。言行一致性则随年龄增长而提高。F考验表明，在上述三方面，各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果表明，除三因素在7岁与9岁之间以及言行一致方面3岁与5岁之间无显著差异外，其余各年龄组间均有显著差异。说明3～9岁儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展是不平衡的，具有较为明显的年龄特征。
表103～9岁儿童SC各因素的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
（2）自我控制能力各因素发展的性别差异。见表11。从表11可以看出，各年龄组儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展均不存在明显性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表113～9岁儿童SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（3）自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表12。表12表明，在行为自控方面，无论是总体还是各年龄组均为农村儿童高于城市儿童，且9岁组及总体上城乡儿童得分呈现为显著或极显著差异。在情感自控和言行一致方面，除9岁组城乡差异极为显著外，其余各年龄组和总体上均无明显差异；但学阶段是城市高于农村，学龄阶段和总体上则相反的特点却也比较明显。
表123～9岁儿童SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
*P<0.05**P<0.01
5．行为自我控制能力各因素的发展
（1）行为自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表13。表13表明，3～9岁儿童在行为的目的性、坚持性和自控性三方面的发展是不平衡的。目的性方面，以7岁为转折点，在此之前随年龄增长呈上升趋势，在此之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。在坚持性和自控性方面，则随年龄增长而提高。F考验表明，三因素的发展各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果发现，除了三因素在7岁与9岁之间以及在自控性方面5岁与7岁、9岁之间无明显差异外，其余各年龄段之间均有显著或极显著差异。说明儿童在上述三方面的发展是不平衡的，具有明显的年龄特征。
表133～9岁儿童SC各因素的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
（2）行为自我控制能力各因素发展的性别差异。见表14。从表14看出，除3岁和5岁儿童在行为的目的性方面以及5岁儿童在行为自控性方面存在显著或极显著性别差异外，其余各年龄组和总体上在行为的目的性、坚持性和自控性三方面均未表现出明显的性别差异。
表143～9岁儿童行为SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（3）行为自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表15。从表15看出，行为自我控制能力各因素发展的城乡差异情况是：①目的性方面城乡儿童无明显差异，除3岁组外，其余各组及总体上均为农村儿童得分高于城市儿童。②坚持性方面，5岁组和9岁组城乡儿童之间有极显著差异，其余各组及总体上均无明显差异，从得分看，学前阶段是城市儿童高，学龄阶段及总体上是农村儿童高。③自控性方面，除5岁组儿童有显著差异，总体上有极显著差异外，其余各组城乡差异均不明显；但无论是总体上还是各年龄组的得分，都是农村儿童高于城市儿童。
表153～9岁儿童行为SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
6．情感自我控制能力各因素的发展
（1）情感自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表16。从表16可以看出，3～9岁儿童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的发展是不同步的，以7岁为转折点，在此之前呈上升趋势，之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。F考验表明，各年龄组在抗感性和自制力方面有极为显著差异。各年龄组间的均数差异检验结果表明，在抗感性方面3岁与5岁及二因素在7岁与9岁之间无明显差异，其余各年龄组之间均有显著或极显著差异。
表163～9岁儿童情感SC各因素的发展水平
（附图{图}）
（）P＜0．01
（2）情感自我控制能力各因素发展的性别差异。见表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的发展，无论是在总体上还是各个年龄组，均无明显的性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表173～9岁儿童情感SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（3）情感自我控制能力发展的城乡差异。见表18。从表18可以看出，情感自我控制能力发展的城乡差异情况如下：①在抗感性方面，学前段是城市儿童得分高，无显著差异；学龄段及总体上是农村儿童得分高，其差异显著或极显著。②自制力方面，除5岁儿童有显著差异外，其余各年龄组及总体上均无明显差异。
表183～9岁儿童情感SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（四）3～9岁儿童道德的发展
1．3～9岁儿童道德发展的一般趋势。见表19。
表19表明，3～9岁儿童道德的发展是不平衡的，总的趋势是随年龄而增长。各年龄组间的差异，经F考验都达到极为显著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果表明，除5岁与7岁组儿童之间无明显差异外，其余各年龄组间均有极显著差异，说明儿童道德发展并非一种线性的发展过程，而是一种跳跃式的发展。
表193～9岁儿童的道德发展水平
（附图{图}）
（）P＜0．01
2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。
表20表明，不论是总体还是各年龄组，3～9岁儿童的道德发展均为女性优于男性。不过，无论是从各年龄组还是从总体看，其道德发展不存在明显的性别差异。
表203～9岁儿童道德发展的性别差异
（附图{图}）
3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。
从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表213～9岁儿童道德发展的城乡差异
（附图{图}）
（l）P＜0．05（）P＜0．01
四、结论
1．3～9岁儿童道德发展随年龄增长而增长，且具有较为明显的年龄特征，但无明显的性别特征。虽然除9岁组外，总体上和各年龄组得分均为城市儿童高于农村儿童，但这种差异只有在学龄阶段才具有明显的统计学意义。
2．3～9岁儿童道德各因素的发展是不平衡的。自我评价能力是学前阶段高于学龄阶段。自我体验能力虽然是学龄阶段高于学前阶段，但学龄阶段呈现的却是一种高原现象。其道德各因素发展具有明显的年龄特征和城乡差异，但无明显性别特征。
儿童道德论文篇（4）
作为孩子第一任老师的父母是通过言行示范，在孩子的世俗化过程中产生潜移默化影响。父母在家庭道德教育中扮演着重要角色。但留守儿童的父母长期在外打工挣钱，与自己孩子聚少离多，在孩子道德观念形成期缺乏正确引导。这种家庭道德教育的缺失使留守儿童内心情感得不到满足，容易走上歧路。
2.学校道德教育弱化
学校是进行道德教育的重要阵地，但我国学校教育以“应试”为导向，过于重视学生成绩的提高，往往容易忽视个体人格的完善。道德教育有时流于形式化，使得学校道德教育功能弱化。留守儿童在家庭道德教育出现缺失情况下对学校教育依赖性增强，而弱化的学校道德教育无法很好弥补这个空缺，使得留守儿童在道德成长中出现的偏差无法得到有效纠正。
3.社会关注度不高
留守儿童属于社会中弱势群体，他们同其他孩子一样渴望被爱和关注。但现实生活中他们的弱势地位无法引起社会普遍关注，他们被爱的需求无法得到有效回应。这使得他们内心世界更孤独，更容易受外界影响。面对诱惑时，更容易出现行为失范现象。留守儿童的现状直接影响着他们的成长和前途，作为一个不断扩大的群体，他们身上的问题也影响了整个社会的发展。
二、留守儿童道德教育的责任担当
1.家庭教育
家庭是孩子的第一课堂，家长在孩子的个性发展、人格形成中扮演着重要角色。而留守儿童在成长期间缺乏亲情的抚慰与关怀，因此外出打工的家长要动用一切手段，多和孩子交流。可采取以下措施：第一，改变家长外出务工方式，让母亲在家教育子女，尽可能保持家庭教育的存在与完整。第二，被委托的监护人应具备一定的道德和文化素质，能够对孩子进行正确的言传身教。第三，家长要与其老师和委托的监护人保持经常性联系，全面了解留守儿童学习和日常表现。第四，家长除了满足留守儿童的物质需求外，还要多听听子女的心声，多与孩子进行情感交流。让孩子时刻感受到父母就在身边，感受父爱、母爱的温暖。父母应多向孩子讲讲外面打工的艰辛，知识的重要性，让孩子从小养成艰苦奋斗的品德。
2.学校教育
调查显示，农村留守儿童约60%的时间是在学校度过的。学校是农村留守儿童的主要活动场所，同时也是道德教育的主要阵地，学校应该以高度的社会责任感，承担对留守儿童的关爱。第一，营造良好的校园环境，学校可以通过建设宽敞明亮的教室，美丽干净的校园，让留守儿童感受到在学校生活的幸福和享受。同时，学校可以通过培养积极向上的校园精神，营造健康和谐的校园氛围。第二，注重德育与智育并举。学校应该转变人才观念，注重德育与智育并举，增加开设相关的道德课程，在课堂上引导农村留守儿童树立正确的世界观、人生观和价值观，促进农村留守儿童的全面健康成长。第三，提高学校教师的素质。教师应该以平等的态度对待每一个留守儿童，更多地倾听他们内心的疑问和困惑，给予他们更多的关爱和照顾，让他们感受到生活的阳光和温暖。
3.制度建设
当前，留守儿童在生活和学习条件上比较艰苦。农民工在城市务工普遍买不起住房，生活条件不高，无法同时供养子女在身边接受教育。留守儿童的父母不在身边，导致监护人模糊以及监护责任不明确。面对这些问题，党和政府部门需要推进制度和机制的建设，积极推进问题的解决。首先，全国人大应该进一步加强关于留守儿童的立法，切实保护留守儿童的利益，明确监护人的法律责任。其次，改革现有的户籍制度，缩小城乡之间的差别，保证留守儿童随父母进城能够真正享受到与城市儿童平等的教育权。接着，政府部门应大力组织各单位、社会各阶层人员尤其是大学生，到留守儿童所在地做公益活动，返聘退休老师在留守儿童所在地宣传和推广家庭道德教育，为留守儿童提供健康的心理辅导和精神抚慰。
儿童道德论文篇（5）
中图分类号：G61 文献标识码：A
道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最富盛名的德育理论，代表人物是美国道德发展心理学家劳伦斯・柯尔伯格(LawrenceKohlberg，1927-1987)。在他看来，儿童获得道德成熟要经历更为长久的阶段，这个阶段具有更大的渐进性。
1 道德认知发展理论阶段概述
科尔伯格将儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分。他认为，儿童有他们自己关于价值问题的思考方式，能主动形成其道德观念。人的道德成熟是一个渐进的、需要花费更长时间的过程，他把个体从儿童期到成人期的道德思维发展分为三个水平六个阶段。前习俗水平把个人得失作为判定道德上是与非的标准，凡是给个人带来有价值的结果就是好的。习俗水平根据对社会期望顺从的程度来决定是与非。处于后习俗水平的个体的道德推理借助“先于社会”的视角，并建立在一定的原则基础之上。是非问题由社会契约、人的固有权力以及德性的普遍原则来决定。个体的道德发展经历前习俗水平、习俗水平，直到后习俗水平，三个水平按顺序发展，且各个发展阶段不能跨越。一般而言，儿童的道德判断发展在10岁前大多处于第一水平，13岁左右大约半数以上的儿童能够进入第二种发展水平，16岁以后的儿童大约有30％能够进入第三水平(陈琦，1997)，科尔伯格特别强调从习俗水平到后习俗水平的发展是不会自动发生的，只有在认知成熟的基础上，儿童不断实践道德推理，才能发展到更高一级的后习俗水平。
2 道德认知发展理论基本思想
柯尔伯格道德认知发展理论的基本思想包括三个方面：首先，柯尔伯格认为道德判断是人类道德最重要的成份，是道德情感、道德意志和道德行为的前提。因此，他所研究的道德认知发展主要集中于道德判断的发展。儿童的道德成熟首先是其道德判断的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。
其次，科尔伯格强调道德发展是认知发展的一部分。认知发展是儿童认识周围环境并与之相互作用的过程，涉及人与人之间相互冲突、相互协作的社会环境部分。儿童的逻辑认知发展和社会认知发展是制约其道德认知发展的最重要的条件，逻辑思维能力的发展是道德判断力发展的必要条件。
最后，科尔伯格认为儿童的道德发展在与社会文化的相互作用中发展起来。儿童的道德发展受一定社会中的现实文化所制约，总是要与现实中的文化发生相互作用。儿童的道德发展与儿童参与社会文化活动的程度有关，也与儿童在社会中认同和承担道德角色的质量有关。
3 对科尔伯格道德理论的批评
但是，柯尔伯格的道德认知发展理论也存在一些不足和局限。他没有解决道德发展中的知情问题(郭本禹，1998)。他把情感作为道德认知或判断的一个从属部分，没有充分说明移情、热情、义愤、内疚等情感在道德判断中的作用，忽视了道德情感在道德推理中的作用。其次他的理论没有解决道德发展中的知行问题(郭本禹，1998)。科尔伯格认为成熟的道德认知是成熟的道德行为的前提条件，道德判断对道德行为有较高的预测力。事实上一个人的道德认识转化为实际的道德行为要受许多因素制约。此外，柯尔伯格认为自己研究得出的道德发展阶段具有全人类的普遍性，他把“公正”作为人类道德的普遍原则，而事实上，他的“公正”概念本身就是西方伦理价值观的反映，对“公正”的理解受特定文化和社会背景所制约(张爱芳，陈平，2003)。
4 对幼儿道德教育的启示
科尔伯格从心理学视角提出的道德发展理论，也使教育者在实施道德教育时能更好的依据儿童的发展，提高教育效率。同时，我们那也要看到科尔伯格道德认知发展理论的不足，在我国的新国情新文化下，重视儿童道德情感、道德行为的培养，全面发展儿童的道德品质。据此，我们将在科尔伯格道德发展理论的指引下，对我国幼儿的道德教育提出一些切实可行的方法。
4，1关注儿童的道德阶段
从科尔伯格的道德认知阶段理论中，我们了解到儿童的道德发展是分层次、分阶段的，那么儿童道德教育就必须根据儿童道德发展的实际水平进行。在对儿童进行道德教育时，，教育者必须了解儿童个体现在处于哪一个道德发展阶段，教育引导要刚好处于儿童既有道德阶段的下一个阶段，才能最大效率地促进儿童的道德发展。
4，2重视儿童的体验，内化道德认知，发展道德情感
儿童道德论文篇（6）
道德生命成长的深刻意蕴
故事之于道德教育有其独特的优势和深刻的意蕴,表现出特有的魅力,因为从价值判断上来看,故事可以唤醒儿童的道德生命。
故事的深刻意蕴之一:让儿童获得一种身份,确立起道德成长的责任意识。爱尔兰的哲学教授理查德•卡尼在他的著作《故事离真实有多远》中,一开头就这么认为,讲故事对人来说就像吃东西一样,是不可或缺的。事实上,饮食可使我们维生,而故事可使我们不枉此生,因为,“众多的故事使我们具备了人的身份”[1]12。故事是在人类社会中才会发生的文化现象,讲故事是人特有的文化行为,是故事让我们认识了人类,认识了世界,也认识了自己。这种认识是一种价值判断。20世纪的思想家汉娜•阿伦特认为:“特定的人类生命,其主要特点……就是它充满着最终可以当做故事来讲的事件……”故事关乎着人类生命,人类特定生命就是精彩的故事。对于儿童来说更是如此。故事往往把孩子带到一个遥远却又近在咫尺的世界,从故事中他认识了各种各样的人,也许故事中他所喜欢的“那个人”就是“我自己”。这种自然的比照,让儿童逐步认识到自己该是谁,自己该为这个世界做些什么。对身份的寻找和认同,使儿童逐步形成了对道德追求的责任感以及光荣感。显然,这种身份的确认具有丰富的道德意义,无形中形成儿童道德生命成长的力量。同时,我们不妨这么去认识:儿童的道德生活具有生动的故事性,抑或说,他们的道德生活本身就是一种叙事生活。就是在故事的阅读、讲述、倾听中,儿童提升了自己在家庭生活、学校生活和公共生活中对身份、对道德责任的认识。
故事的深刻意蕴之二:将儿童的时间人格化,让儿童在快乐的道德生活中塑造自己的人格。故事总发生在过去。老外婆总是这么起头去讲她那古老的故事:在很久很久以前……一下子,孩子跟着老外婆的讲述来到了悠远的历史上的某一天。所以,虽然时间已过去很久,但一旦回想它,它就会带着故事中诸多人物历史的体温,悄悄地来到孩子们的现实生活中,来到孩子们的身旁。故事在“时间”中将人凝练,人格在故事的进行中清晰起来、丰富起来。是故事赋予“时间”以人格意义:“叙事故事就是将时间从零碎的时刻与一个个无关的消逝向一种模式、情节、神话转变,从而将时间人格化。”[1]13不难理解,儿童在阅读、讲述、倾听故事中,将过去的时间拉近,将自己融入在故事之中,和故事中的人感同身受,同喜同悲,一起经历与感悟。更为重要的是,儿童也在“时间”中创造着自己的生活。日复一日,年复一年,他们用时间书写着自己的道德经历与感受,用时间表达着自己的道德诉求与期盼,用时间演绎着生命中的遭遇与解决问题的智慧。可以说,儿童怎么对待时间,就是怎么对待生活;有什么样的生活,就有什么样的故事;有什么样的故事,就会有什么样的人格养成。今天,我们让儿童去阅读故事、讲述故事、倾听故事,正是引导他们用故事中所提供的模式,为自己铺设快乐、幸福的生活之路。时间就是这样,让故事、生活、人格形成链条;故事就是这样,让时间具有了人格意义――时间与故事就是这样,引领着儿童的道德生活。
故事的深刻意蕴之三:故事是一个可以分享的世界,儿童在分享的世界中获得了向上向善的道德力量。故事具有“公共性”,意即故事是让大家阅读和评说的,而且类似事件的积累,会转变成社会的共性,具有普遍的社会意义。所以,故事是一个开放的世界,这个世界面向所有人,所有的人都可以进入这个世界。因而,故事是一个可以分享的世界,阅读故事、讲述故事、倾听故事就是分享这个世界所提供的知识和经验。儿童总是不自觉地和自己的经历、体验联系起来;即使儿童从未经历过、体验过,故事也总会激起他们的兴趣和想象,于是无形中又与故事中的人走到一起来,在想象和现实的联系中,故事似乎成为自己的故事。其实,这是儿童认识世界、认识自己的一种方式。意大利瑞吉欧小镇幼儿园创始人马拉古齐创作了一首诗《其实有一百》,第一部分就说:“儿童/是由一百组成的/儿童有/一百种语言/一百双手/一百个念头/一百种思考、游戏、说话的方式/……/一百个世界,去探索去发现/一百个世界,去发明/一百个世界,去梦想。”[2]当儿童打开一本故事书的时候,当儿童托起腮帮儿、睁大眼睛准备倾听故事的时候,他是在准备进入这个由一百组成的世界,他期盼在这个丰富的世界里发现真、善、美,创造人类快乐、幸福的学习、工作、生活的方式,而且去梦想五彩绚烂的未来的可能的生活。正是在这个可以分享的世界里,儿童把故事中所蕴含的道德意义逐步内化为自己的道德认识,丰富着自己的道德情感,影响着自己的道德实践。而这一切,都是静悄悄的,都是无痕、无音、无形的。阅读、讲述、倾听故事,对儿童来说,充满着诗意和魅力,是一个多么令人陶醉的道德生命成长过程啊!
二、故事之于儿童道德生命成长的特质
故事于儿童道德成长之所以有这么丰富而深刻的意蕴,是与故事所具有的道德教育特质分不开的。笔者认为,这许多优势和资源凝练成并呈现出一种特质,那就是:故事是对儿童道德成长的一种积极的暗示。
所谓暗示,是采取某些隐含的手段和措施,对人的心理状态施加影响的过程。故事,正是巧妙地把教育意图隐藏起来,很艺术地把教育要求暗含在故事的情节和人物的言行中。故事的这种暗示具有积极的意义,成为一种唤醒力量,使儿童的心理状态发生积极变化,使儿童的心理潜能得到有效开发。
一者,故事具有鲜明的文学性。故事的文学性,不仅让儿童喜欢故事,更让儿童得到解放。《哈利•波特》小说之所以能吸引世界儿童的眼球,是因为作者具有儿童文学解放儿童的理念。J•K•罗琳女士说:儿童文学不是一本教科书,不是叫孩子把脸转过来,在他脸上打一记耳光,让他牢牢记住教训,而是让孩子摆脱成人世界对他的束缚,到他们应该去的地方去。儿童文学应是解放儿童的文学,作为儿童文学样式的故事,当然也应是解开捆在孩子身上绳索的一种力量。解开绳索,解放儿童,已不仅仅是一般意义的暗示,而是对儿童心灵的唤醒。正是在心灵被唤醒、被解放的过程中,儿童敞开自己的胸怀,认同并接纳故事的暗示,建立起道德的审美意义。
二者,与文学性联系在一起的,是故事的亲和力。不可回避的是,故事总有教育性的,故事的教育意义不显山不露水,相反,显现的是一种亲和力。这种亲和力让儿童产生亲切感,从而去亲近它,进而信任它。因此,读故事、听故事,就是和同龄的小伙伴谈心、交流,即使是故事中的成人,在儿童心目中,也会把他们当做可以交谈的大朋友。当代儿童需要的是成人对他们的尊重、信任,需要的是倾心的交谈、平等的讨论,而非一本正经的教育,更非严厉的训诫。故事的亲和力营造了和谐、宽松的环境,让儿童快乐地走进故事世界,去经历人生初始的一次又一次美丽的相遇,去逐步感受社会的要求、教育的期盼以及自己的道德成长。
三者,故事的趣味性。故事应当是“好玩的”,是有意思的。对于儿童来说,有意思比有意义更重要。古罗马哲学家爱比克泰德说:阅读能让我们快乐平静地生活。英国哲学家斯宾塞说:孩子在快乐的状态下学习是最有效的,牢牢抓住这把钥匙,就能开启儿童一生幸福的大门。儿童有许多美好的心愿,据调查,上海儿童的第一心愿是快乐学习。何止是上海儿童呢?我们反对娱乐化的低俗和娱乐的唯一存在,我们也警惕“娱乐至死”的可能,但从不反对故事的趣味性,生动、活泼、有趣的故事吸引孩子,而教育的意义、道德的要求就在趣味之中。我们常常欣喜地发现,就是在儿童的笑声中,道德的绿芽开始萌发。这样,故事的教育暗示插上了快乐的翅膀,飞进了儿童的生活世界。
故事的这一积极暗示是一种轻轻的点击,是一种悄悄的点化,是真诚的建议,是一种没有任何承受之重的启发。这种暗示可以转化为儿童成长的力量,这种力量温和而又强大,不需言明而又十分清晰。正是这样的力量,往往使儿童的心灵在刹那间震撼,在刹那间醒悟,在这种激情或是冲动的推动下,开始了道德想象和道德实践。
故事道德教育的特性和魅力有两大重要支撑,即两个“基于”:一是基于故事与儿童生活的契合。故事植根于生活,儿童故事更是植根于儿童生活,故事中的人仿佛是他们的伙伴或是他们所熟悉的、所喜欢的人,故事中的事仿佛就发生在他们身边,甚或就是他们自己所亲身经历的。故事是“他人”的,但儿童认为是自己的,是现实的。故事不仅关照着儿童的现实生活,而且引领着儿童未来的生活。故事往往是对儿童未来的生活、未来的世界发出的一种信号,充满着未来对他们的期盼,因而他们对未来有无限的憧憬和追求。显而易见,故事的暗示性对儿童道德成长具有重要价值,因为,价值就是理想中的事实。二是基于儿童的可能性。儿童就是一种可能性,“面对着儿童,就是面对着可能性”[3]。所谓可能性,既是“还没有”,还没有成熟,还没有确定,还没有完成,又是“将会是” “将要是”。正是这种未确定性、未完成性,才使儿童充满着无限的创造的潜能。儿童的希望,更在未来,在于未来他们将是一种什么样的状态,将会有一种什么样的道德水准。故事之所以发生暗示,是故事中的道德现象、道德问题、道德追问,与儿童的道德生成的巨大可能性相契合,激发他们道德成长的愿望,激起他们对美德的追求,激开他们道德的困惑,进而转化为道德情境中的选择。如果儿童的心灵世界中没有这种发展的可能性,故事的暗示特质将会失去根基。
三、故事之于儿童
道德生命成长的实现方式
故事充溢着对真善美的赞美和歌颂,饱含着人类对儿童的期待,可以说,美德就在故事中。但是故事中的美德不可能直接进入儿童的心灵,这需要过程,即在一定方式的推动下,经历转化的过程,逐步内化为儿童的道德认知,外化为道德行为。方式就如渡船,让儿童完成一次具有道德意义的摆渡。智慧的方式,就有可能使儿童拥有一个故事,好比是获取了一道“美德护身符”。
其实,智慧需要与道德同行,或曰,没有道德的机智、聪明,是不能称之为智慧的;道德是智慧的题中应有之义,甚或是智慧的内核。所以,作为一种实现道德意义转化的智慧的方式本身就应是道德的方式。当然,智慧还具有其他一些特征。运用故事进行道德教育的方式,无非是阅读、讲述、倾听、讨论以及表演、实践等。问题是,在运用这些方式时是需要智慧的,因此,重要的是,要透过这些方式寻找智慧的因子。智慧的方式,说到底,就是让故事里的生活与儿童现实的生活相联系、相融通,让故事里表达的情感与儿童的心灵发生共鸣,让故事里的儿童与现实中的儿童走到一起来,让现实中的儿童与故事里的儿童有一次次美丽的相遇、一次次倾心的交谈。这种基于儿童生活和儿童心灵理解的方式,才是智慧的,因而是有魅力的。
比如,无论是讲述、倾听,还是阅读、思考,都是将故事文本里人与事,“移植”到儿童自己生活的时空之中。首先,这种“移植”是一种比照,是生活情景的比照。因为比照,儿童就会自然地进行比较,在比较中,发现道德差距,而去追求故事中所表现和阐释的美德。其次,这种“移植”是一种想象。生动的故事在生动地讲述与静心地倾听中,儿童会就故事中的生活展开联想,想象自己的未来,构筑理想生活的图景,开始酝酿一种新的生活。最后,在发生“移植”前,儿童要作一番道德价值的判断与选择。这一判断、选择的过程,是儿童情感与理性相交融的过程,是心理、心灵的一种“移植”。
比如,让儿童阅读、讲述、倾听,还有表演。儿童表演,是饰演故事中的某一个角色,这种角色的互换,让儿童亲身去体验和感悟,真切地理解和领会。故事表演,将儿童与故事中的人与事融为一体,是一种深度的对话,已超越了故事文本的移植;是一种道德践行,但已超越了一般意义上的道德行动。当然,我们并不赞成所有的故事都让儿童表演,也不赞成故事表演的匆忙与仓促。儿童道德生命的成长,关键是儿童整体人格的形成,而整体人格的形成来自儿童内心的价值积累。正如日本金井肇博士所坚持的那样:坚决反对每开展一个道德项目(德目)教育之后就匆忙谋求道德价值的实践化。显然,在没有很好理解和丰富积淀的情况下的故事表演是低效的,甚至是无效的。
比如,讨论。我们不能满足于故事的阅读、讲述和倾听,讨论是促进故事中道德意义内化的很重要的方式和环节。好的讨论具有以下一些功能:一是分享。通过讨论,使故事成为一个可供分享的世界,而且使讨论过程也成为一个分享、交流的过程。二是启发。每个人对故事的理解都有自己的视点,而这些视点无不具有个人领悟的独特之处。正是在讨论中,某个人开启了一个新的视角,让大家看到了故事中不同的美丽侧面。三是矫正。讨论中出现了不同的意见是正常的,出现不正确的想法和看法也是很正常的,但是让不正确的意见影响儿童的道德价值却是不行的。正是讨论,可以互相补充和修正,可以在价值意义澄清中提高儿童的道德认识。
故事是人类对儿童的一种馈赠,寄托着社会和时代对儿童无限的期待。从另一个角度看,每个人的一生都在寻找自己的一份故事;再往深处看,每个人都在用自己的生活创造一个故事。儿童更是这样。儿童是缪斯性存在,具有无限的创造性,具有在生活中创造故事的可能性。故事之于儿童道德生命成长的深刻意义,在于用故事引领儿童对真善美的追求,在于在对真善美的追求中开启自己道德生活的新世界,用自己的生活创造属于自己的、具有道德生命的最好故事。因此,故事对儿童,具有特殊的魅力――唤醒儿童的道德生命。
参考文献:
[1] 卡尼.故事离真实有多远[M].王广洲,译.桂林:广西师大出版社,2007.
儿童道德论文篇（7）
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(wellman)和普那(pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即wellman和pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会niu1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童道德论文篇（8）
近几年．随着素质 教育 的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和 发展 。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的 经济 条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。wwW.133229.COM家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、 政治 、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的
1．公平价值
公平即公正、平等。从伦 理学 的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会 发展 过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会 政治 稳定， 经济 发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。
2．相互尊重
互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。
儿童道德论文篇（9）
近几年．随着素质 教育 的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和 发展 。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的 经济 条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、 政治 、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的
1．公平价值
公平即公正、平等。从伦 理学 的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会 发展 过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会 政治 稳定， 经济 发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。
2．相互尊重
互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。
儿童道德论文篇（10）
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）05-0033-04
自我控制是指儿童对自己的认知、情绪、行为等施加管理和控制，使它们符合社会期望和要求，这是儿童社会化的重要内容。〔1〕儿童自我控制的获得是一个由外到内的发展过程，学前儿童自我控制的最初表现形式是约束性顺从。约束性顺从(committed compliance) 由Kochanska 和Aksan于1995年首次提出，是指儿童发自内心地按照父母的要求、指令来约束和调节自己的行为。〔2〕在此之前，研究者一般认为顺从是儿童自主性水平低的标志。〔3，4〕随着研究的深入，研究者逐渐认识到儿童并非都是消极地服从父母的命令，有的儿童会主动采纳养育者的意愿，并自觉履行行为。〔5，6〕因此，研究者开始探讨顺从行为的内部因素。许多研究者一致认为，外部动机产生情境性顺从（situational compliance），它是儿童对养育者直接命令的一种屈服；内部动机产生约束性顺从，它不需要外部力量的监控。约束性顺从是真正意义上的自我控制，培养约束性顺从行为是发展儿童自我控制能力的核心。
目前已有研究发现，约束性顺从培养机制的核心是道德自我水平的提高。〔7〕在与父母相互作用的过程中，儿童会根据以往经验，对自己产生一种内部自我表象，这种内部自我表象是道德方面的，因此被称作“道德自我”。道德自我会规范和调节个体的行为。
近年来，关于道德自我的研究开始受到国内研究者的关注，〔8〕但是现有研究局限于对道德自我的成分进行分析，对道德自我与约束性顺从行为的关系缺乏研究。本研究试图从实证角度研究儿童道德自我对约束性顺从行为的影响，从而提高儿童的自我控制水平。
一、研究方法与过程
本研究随机在大连市某幼儿园抽取两个中班，任选其中一个中班作为实验班(N=24，平均年龄3.98岁, 男孩11名，女孩13名)，另一个作为对比班（N=24，平均年龄4.06岁，男孩13名，女孩11名）。
1.验证儿童道德自我与约束性顺从行为的相关性
（1）儿童道德自我测试
本研究将Kochanska的儿童道德自我问卷译成中文，请专家鉴定，删除和修改不合适的选项，并在幼儿园中进行预测，最终形成包括情感维度（坦白3题，移情4题，道歉3题，做错事内疚5题）、关注他人维度（对别人做错事的关注程度5题，与父母良好情感的关切程度3 题）、行为维度（赔偿3题，内化行为6 题，对违反规则的敏感程度3题）在内的3个维度共35项正式施测题。儿童道德自我评定问卷的内部一致性信度为0.8817，Guttman分半信度为0.8153, Spearman-Brown分半信度为0.8372。本问卷作为实验研究工具具有可信性。
主试利用几分钟时间与儿童熟悉后，用两个玩具熊做道具，对儿童进行道德自我测试。以做错事内疚为例。主试拿起一个玩具熊说：“当我做错事时，我会担心挺长时间。”主试又拿起另一个玩具熊说：“当我做错事时，我一点儿不害怕。”主试问儿童：“当你做错事的时候，你是什么感觉呢？你是像它一样不害怕，还是像它一样会担心挺长时间呢？”主试分别指着两个玩具熊请儿童作出选择。如果儿童选择“好”的玩具小熊，记2分；如果儿童选择“坏”的玩具小熊，记0分；如果儿童不能作出选择或两个都选，记1分。其余题目仿照此例进行，最后统计儿童得分。
（2）儿童约束性顺从行为测量
主试与被试儿童一同进入实验室。主试从箱子里拿出玩具与被试一起玩。在儿童对玩具产生兴趣后再玩5分钟。主试借故离开实验室，请儿童帮忙把玩具装到箱子里。从主试发出指令时开始录像，共录像5分钟。
主试观看录像，将“儿童捡起玩具放进箱子”这一动作按编码规则区分为约束性顺从、情境性顺从或其他相反反应，计算出约束性顺从行为的频次。约束性顺从是指儿童全身心遵从主试的命令，将主试的命令当成自己的意愿，具有一种发自内心的责任感，不需要主试的督促，比如儿童急切地捡起玩具，放到箱子里；自发地一个接着一个收拾玩具；把玩具放到箱子里时伴有微笑、拍手等。情境性顺从是指儿童对主试的命令只是暂时屈服，在执行主试命令时需要主试不断督促，没有发自内心的责任感。儿童只是对主试的命令作出直接反应，一会儿收拾玩具，一会儿又停下来玩会儿，需要主试不断提醒。其他相反反应包括消极不顺从（儿童根本不理睬主试的命令）、公然交涉（儿童对主试的命令提出质疑或试图交涉）、反抗（儿童发火或直接对抗，如故意扔、抓、咬）等。
（3）验证儿童道德自我与约束性顺从行为的相关性
主试根据儿童道德自我测题的得分和对儿童约束性顺从行为的测量，验证儿童道德自我与约束性顺从行为的相关性。
2.实施教育干预
本研究确定实验因子为“儿童树立良好道德自我”的两难故事。由主试和实验班教师结合道德自我测题内容自编两难故事，经过共同讨论和反复修改，最终确定18个两难故事作为本实验的工具材料。
在每周一、三、五上午的文学活动时间，教师对实验班儿童进行良好道德自我教育，每次15分钟，每周3次，共12周。教师先给儿童讲故事，然后根据故事中的人物引导儿童进行讨论。讨论要点是：故事中主人公的做法对不对，对在什么地方，错在什么地方？在故事情境中，你会怎样做？怎样做才是好孩子，怎样做是坏孩子？每次活动结束后，教师用3分钟时间对儿童的讨论结果进行总结、评价，强调本次活动的培养重点。
3．后测
在进行为期12周的教育干预后，主试利用儿童道德自我测题和实验观察法对儿童进行后测。由于无法获取对比班2名儿童和实验班2名儿童的数据，另有3名实验班儿童参加教育干预次数低于总次数的75%，因此后测中实验班和对比班人数分别为19人和22人。测试程序和结果统计方法与前测一致。
二、结果分析
1．儿童道德自我与约束性顺从行为呈显著正相关
道德自我与约束性顺从行为相关性的前测统计结果表明，道德自我与约束性顺从行为呈显著正相关（α=0.842，p
2．儿童道德自我水平的提高能促进约束性顺从行为的增多
在前测中，实验班儿童约束性顺从的平均得分略低于对比班，但差异未达到显著水平（p>0.05），这说明实验班与对比班儿童在约束性顺从行为上表现相似。在对实验班儿童进行为期12周的教育干预后，实验班儿童与对比班儿童的约束性顺从行为发生非常显著差异（p
三、讨论与建议
在道德选择情境中，道德自我可以使个体产生行为和思想统一的心理需求。儿童在采取行动前就能预见哪种行为与道德自我形象相符，哪种行为会破坏道德自我形象，因而对有损自我形象的行为采取否定态度而主动放弃这种行为。正如实验结果呈现的一样，道德自我得分高的儿童具有良好的道德自我形象，或者说，他们将自己看成是“好孩子”，表现出较多的约束性顺从行为；道德自我得分低的儿童则将自己看成是“坏孩子”，他们表现出较少的约束性顺从行为。这从一个侧面证明儿童道德自我是儿童产生后续行为的心理前提之一。
在本实验中，研究者采用故事作为教育因子，探讨儿童道德自我水平对其约束性顺从行为的影响。研究者利用故事中的人物行为让儿童假想自己遇到类似情境时会怎么做，引导儿童对恰当和不恰当行为进行讨论，这不仅可以促进儿童对道德问题的理解和道德判断能力的发展，还有利于儿童在个别行为与自我形象之间建立联系，促使儿童整体行为的发展。4岁儿童已经具备了对简单道德事件作出评价的能力，但是有时这个是非标准还没有与儿童的道德自我产生联系，此时借助外界因素促使儿童将某一具体行为与道德自我建立联系，可以促使儿童有意识地对照道德标准，认识到自己的行为与道德标准之间存在的差距，使道德冲突与个人利益冲突转变为自我整体形象与个别行为的矛盾，使儿童感到自己的整体形象是好的，但是个别具体行为又是不好的，两者之间的冲突会激发儿童产生补偿行为的动机，表现出亲社会行为。
在儿童对故事人物行为进行讨论的过程中，教师首先让儿童区分两种不同的行为，一种是符合道德标准的行为，另一种是与道德标准对立的行为。通过对两种行为的评价，儿童可以在行为与道德标准间建立联系。教师再引导儿童假想自己在类似情境中如果采取符合道德标准的行为就是“好孩子”，如果采取不符合道德标准的行为就是“坏孩子”，从而使儿童的个别行为与整体道德自我形成对照。如果想做“好孩子”，儿童必须选择符合道德标准的行为，这实际上是利用道德自我的提高来保证儿童对自身行为的调节。儿童道德自我水平提高了，自觉履行养育者意愿的约束性顺从行为也会随之增加。
从本研究中可以发现，道德自我水平的提高可以促进儿童约束性顺从行为的发展，从而提高儿童的自我控制水平。学前儿童道德自我的发展是在儿童与成人的相互作用中逐渐由外部评价过渡到内部评价的过程，家长、教师对儿童客观公正的评价是儿童形成良好道德自我的前提。教师、家长可以利用以下方法促使儿童形成良好道德自我。首先，教师、家长要对儿童采取积极的评价方式，利用正面鼓励强化儿童的积极行为，促使儿童形成积极的道德自我，以便儿童在行为过程中调整与控制自己的行为，使之符合自己的积极形象。其次，教师和家长要特别注意对表现出不良行为的儿童作出评价。在与这些儿童交往的过程中，教师和家长一方面要对儿童遵守规则的行为及时给予肯定，同时还要指出儿童具体行为中存在的错误，使儿童感到自己整体形象是好的，但是某个具体行为与自己的整体形象存在差距，从而产生羞愧感和内疚感，最终放弃错误行为。第三，对已经形成不良道德自我的儿童，教师和家长可以通过创设道德两难情境的方式，帮助儿童对照道德标准，认识到自己的行为与道德准则间的差距，提高自我反省能力，最终达到重塑道德自我的目的。
参考文献：
〔1〕陈伟民,桑标. 儿童自我控制研究述评〔J〕. 心理科学进展，2002，10（1）：65-70.
〔2〕KOCHANSKA G, AKSAN N, KOENIG A L . A longitudinal study the roots of preschooler’ conscience: Committed compliance and emerging internalization〔J〕. Child Development, 1995,66(6):1752-1769.
〔3〕KUCZYNSKI L, KOCHANSKA G. Development of children’s noncompliance strategies from toddlerhood to age 5〔J〕. Development Psychology,1990,26:398-408.
〔4〕KOCHANSKA G, KUCZYNSKIL.Maternal autonomy granting:Predictors of normal and depressed mothers’ compliance and noncompliance with the requests of five-year-olds〔J〕. Child Development,1991,62:1449-1459.
〔5〕KOCHANSKA G. Mutually responsive orientation between mothers and their young children: Implications for early socialization 〔J〕.Child Development,1997,68:94-112.
儿童道德论文篇（11）
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-307-01
媒介教育可以分为四个板块：信息识别、技能应用、媒介评价和媒介参与，其中媒介评价的目标便是训练儿童的批判性思维。美国新泽西蒙特克利尔州立大学李普曼博士指出儿童批判性思维培养不仅可以开设思维训练课程进行专门训练，同时也可以渗透进课程学习中。在现有教育环境下，我们很难单独的开辟培养媒介素养的课程，但我们可以将多门学科教育相结合，将儿童哲学教育、批判性教育、儿童德育、儿童公民教育与媒介教育相结合，在传授基本知识技能的同时促进儿童批判力的发展，在基本课程中融入媒介教育和批判性思维。
一、将尊重儿童的本真视为基本
儿童媒介素养教育的意义并非完全是向儿童传授有关某种技术的确定知识，更多的是体现着人类对童心的追求。何谓童心？明末教育家李贽曾在《童心说》中这样论述：“夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也”、“童子者，人之初也；童心者，心之初也”。[1]儿童哲学认为儿童具有“爱智慧”的天性，这种哲学渴望可以证明儿童存在批判性的态度，具有批判性思考的能力。我们相信儿童有属于自己的媒介批判态度是进行媒介教育的前提，否则会将自己的想法强行植入到儿童的思想体系中，干扰批判性思维的发展，从而阻断童心的保持。
二、教师是推进多项教育发展的中流砥柱
教师是培养儿童批判性思维的关键所在。随着升学压力以及社会压力的加剧，父母越来越多的将自己的孩子“禁锢”在学校教育中，过去家庭所承担的独特的教育功能，现如今多半被学校和辅导班所承担，教师应成为媒介教育发展的主要推动力。
营造自由宽松的环境。卢梭曾在《爱弥儿》中论述到：“我的目的不是教给他各种各样的知识，而是使他知道有各种各样的知识，是教他怎样在需要的时候取得各种知识，以便使他能够准确地估计知识的价值，使他爱真理胜于爱一切的东西。”[2]因此教师应注意倾听儿童说话，以亲切自然的语气和态度与儿童进行交流，尊重儿童的观点，引导而非传授正确的观点。
鼓励多向对话，包括师生之间、生生之间、教师与家长之间。可以采用苏格拉底所倡导的问答法，通过对话了解儿童的想法、赋予儿童发表和形成自己观点的勇气。
三、“内外兼修”，建立巩固防护
当代学者汪丁丁曾就修道之谓教解释道：“以‘道德情操’为首要问题，以‘社会问题’为首要问题。前者涉及个性修养，后者涉及中国乃至世界的政治经济和公共政策，相辅相成，互为激励，不舍众生，不蔽良知”。[3]儿童公民意识的培养是儿童做出利于他人和社会的判断的基础；公民教育包括价值观教育、公民权利义务教育、社会时政分析与辨别能力的教育等；儿童德育重在赋予儿童面向世界行事为人的准则。
提高对儿童德育的认识，将道德情操教育纳入课程体系。通过引导儿童阅读优秀的书籍、弘扬中华民族传统美德、从小事着眼引导儿童树立正确的行为处事准则和道德观等措施培养儿童的道德情操。同时也应同家长相呼应，发挥家长和教师的示范作用，营造良好的环境氛围。
加强儿童公民教育，引导儿童接受现有社会的共同价值观，将儿童公民教育提升到重要位置。积极利用社会事件培养儿童判断力，例如，就某件时事鼓励儿童发表自己的看法，也可以开展时事评论比赛、开展评论小组竞赛、鼓励儿童浏览具有哲学思辨和现实价值的故事、开展游戏竞赛等活动促进公民教育。
四、社会环境、学校制度环境和家庭教育环境的有机融合
布朗芬布伦纳提倡儿童发展的生态系统理论，他提出儿童是处于微系统、中间系统、外层系统和宏系统及其相互联系中。也可以理解为，社会环境、学校制度环境和家庭教育环境对儿童的影响。
从社会环境的角度而言，着重发挥优秀的社会文化对儿童的渲染作用。社会各界包括非营利机构、社会群体等在内的社会文化运作者，应保持健康道德的底线；发挥优秀公益广告的引领示范作用，弘扬美德。
从学校制度环境而言，学校管理者和教师要营造良好的学校环境，关心儿童心理和身体的发展，防止校园暴力、自杀、孤立等恶性事件的发生。
从家庭教育环境而言，家长应主动承担起儿童教育的责任。家长应主动同学校向协调，进行正确的引导和示范；同时家长也应加强儿童教育的理论修养，适时转变不当的思想观念，当学校教育不当时家长及时引导防止影响扩散。
参考文献：
