德育经验论文大全11篇

德育经验论文篇（1）

对学生进行常规教育和训练，严格要求，一抓到底。长期以来，我针对班上学生实际，利用一切有利时间加强了学习习惯的培养。首先训练学生正确读书和写字的姿势，每天提醒他们注意习惯的培养。读书时要求全班同学都拿起书做到手到、眼到、口到、心到。只要做作业，就不停地提醒纠正不良姿势。当学生起来发言时，则要求他们站端正，两眼平视前方，校花网*态度自然大方，并且说话时声音要响亮，吐词要清楚。在听的能力方面，则要求他们注意听别人说话，听清楚说话的内容，记在心中，要说得出来。这些办法对学生听的习惯养成起到了一定的促进作用。现在学生在课堂上读写、坐站听说的正确姿势逐步养成，增强了自控能力，课堂秩序有明显好转。

二、对学生进行耐心教育，多表扬少批评

表扬运用得恰当，学生的积极因素就会像原子裂变一样发生连锁反应。例如：上课了，大部分同学在吵嚷，没有做好上课准备，如果泛泛批评，收效甚微，如果点名批评，别人往往幸灾乐祸；倘若从乱哄哄中找个坐得好，不说话，书本都准备好的同课件下载*学进行表扬，其他学生便会仿效，秩序井然。人都有自尊心，表扬有批评的作用，是不伤害学生自尊心的批评。我常用表扬某个学生道德品质、思想行为上的积极因素去影响和克服后进学生中存在的消极因素，寓批评于表扬之中。这样有利于学生之间互相学习，达到取长补短的目的。

三、为人师表，以身作则

班主任工作是塑造学生灵魂的工作，班主任对创设良好的班集体，全面提高学生素质，陶冶学生情操，培养全面发展的人才，具有举足轻重的地位和作用。在学校里，班主任接触学生的时间最长，开展的教育活动最多，对学生的影响最大，在

学生面前自己就是一面镜子、一本书。因此，规范学生的行为，首先要规范自己的行为；提高学生的素质，首先要提高自身的素质。在教育工作中，真正做到为人师表，率先垂范。我作为一名班主任，在工作实践中，要求学生校花网*做到的，我首先带头做到；要求学生讲文明礼貌，我首先做到尊重每一位学生人格，从不挖苦讽刺他们；教育他们热爱劳动，我每天早上和学生一块打扫环境卫生和教室清洁卫生；教育学生搞好团结，我首先做到和各位教师搞好团结；和学生交知心朋友；在学习上，要求学生书写认真工整，我在板书时首先做到书写规范认真。这样自己的一言一行已经成了一种无声的教育。教师是学生心目中的榜样，在全面推进素质教育的今天，作为教师更应提高自身素质，树立职业道德，以高尚的道德风范去影响学生，当好学生健康的指导者和引路人。

四、培养正确舆论和良好的班风

正确的舆论是一种巨大的教育力量,对班级每个成员都有约束、感染、熏陶、激励的作用。在扶正压邪,奖善恶的过程中,舆论具有行政命令和规章制度所不可代替的特殊作用。因此,班内要注意培养正确的集体舆论,善于引导学生对班级生活中一些现象进行议论、评价，形成“好人好事有人夸,不良现象有人抓”的风气。有的学生不注重自己身边发生的小事,不屑于做小事.如:放学后窗户没关就走了,大白天六个管灯全开着却不以为然等等。针对这种情况,我组课件下载*织开展了《勿以善小而不为,勿以恶小而为之》的班会,会上对小事该不该管进行了辩论,还列举同学身边发生的小事造成的危害,最后得出结论：“千里之行,始于足下;千里之堤,溃于蚁穴”。实践证明：有了正确的舆论和良好的班风,就会无形的支配集体成员的行为和集体生活,是一种潜移默化的教育力量.

五、做好后进生的转化工作

德育经验论文篇（2）

一、生态体验德育，一种原创

学术品牌

什么是生态体验德育呢？生态体验德育是三重生态圆融互摄优化生命样态的魅力德育形态。它从元生态、类生态和内生态圆融互摄的意义上反思人类的生存发展过程，系统思考和建构德育的过程。生态体验德育的实践形态是营造体验场―全息体验―互动陶养―群集共生。它通过体验式干预设计，创设富有价值引领、意义生成和经验开悟、洞开智慧的生态体验之境，从根本上超越枯燥说教的模式，彰显德育文化的原生态人本吸引力和感染力，创生出具有生态多样性和个性化特色的震撼心灵、感动生命的魅力德育实践样式。在生态体验论视界下，德育及其课程的功能是融会知识、澄明生活、生成意义。生态体验场是三重生态因子的科学组织与艺术化处置情境，它的运行机制是营造体验场、开放式对话和反思性表达。

1.生态体验德育正当其时

国内外的德育研究与改革新动向都显示了生态体验德育正当其时。在这里，我们需要知道我国德育发展的三大里程碑。第一个里程碑是1997年庐山会议，时任中国德育专业委员会主任的鲁洁先生牵头的国家“九五”规划哲学社会科学重大课题《社会主义现代化建设过程中德育特点与规律的研究》，首次总结出了中国的四大德育模式，回应了当时中国没有自己的德育模式，靠翻译国外模式过日子的现状。这四大模式是体验德育模式、情感德育模式、活动德育模式和主体参与模式；第二个里程碑是2007年，时任中央教科所所长的朱小蔓先生受教育部委托作了第二次总结，其中增加了生态体验和生命叙事等模式；2014年，受教育部委托、由国家开放大学牵头作了第三次总结，这次总结提炼出了模式：生活体验模式、情感德育模式、生态体验模式、生命叙事模式、活动德育模式、欣赏型德育模式、三位一体模式和网络体验模式。

生态体验模式成为中国德育的模式之一被学界和实践界广泛认可。从国际上看，生态体验德育成效显著，成果丰厚，影响深远。美国、加拿大、澳大利亚的学者纷纷引用和应用生态体验理论的研究成果和实践经验。英国有两位著名的生态教育专家，一个叫David Coggan，一个叫Paul Littlefair，他们分别获得了英国皇家教育学院院士和教育学院荣誉院士，而这个荣誉就是他们凭借对生态体验德育的研究获得的。英国皇家教育学院的院士是很难获得的，他们提交的支撑材料就是与中国合作进行的十多年生态体验德育研究报告和案例，由爱丁堡公爵菲利普亲王殿下亲自颁奖授勋，这也说明生态体验德育在国际上已经有了相当的影响。

2.生态体验破解德育实效难题

新中国成立以来，国家一直重视德育工作，但德育的实效性不高却一直是一个困扰学校和社会的难题，这和我们缺乏有科学实验支撑的本土原创理论和先进理念指引有关，德育实践缺乏行之有效的模式和科学化的途径方法。生态体验德育经过国内外近30年的大样本科学实验，在中国的不同区域及海外进行持续的现场扎根性研究，证明通过德育哲学观和实践模式的深层转变，专注体认生态体验德育理念，践行生态体验德育模式，实施和推进具有科学性和艺术性的生态多样性德育途径方法，能够收到显著的德育实效。根据诸多实验区和实验基地的现场观察发现，生态体验德育营造的三重生态圆融互摄，让体验者全息沉浸在生态体验场，不仅优化了师生、亲子关系，也让德育走进了学生的心灵世界，不断发生震撼心灵、感动生命的德育效果。

3.生态体验模式洞开德育的新时空

生态体验是一种生存发展和人本化德育模式。学理研究和实践检验证明，生态体验理论和模式从哲学观和实践观两大向度，在认识论、价值论、本体论、生存论、实践论、方法论等诸多方面，都做出了原创性的贡献。它开启了生态体验模式之营造体验场+全息沉浸+生态位优化+开放式对话+体验之思+实践延伸等实践环节，构建起既有利于人格健康成长又适合于知识技能学习体认的教育意境和氛围，使导引者和体验者双方全息沉浸在生命成长的乐趣中，从根本上改变了德育学科化、形式化的积弊。

二、走进生态体验德育理论

生态体验德育理论的顶层哲学命题是：三重生态圆融互摄优化生命样态，其教育哲学命题是：生态体验是臻于美善和谐境界的德育模式，体验是道德教育的本体。其理论阐释主要显现于《道德体验论》《生态体验模式论》《德育建模、验模与中国德育新模式》等系列成果之中。生态体验德育理论有这样三个命题值得反复体会，希望大家能够记住，第一个命题是教育者不再被称为教育者，而称为导引者；第二个命题是受教育者不再被称为受教育者，而称为体验者；第三个命题是导引者本身也是体验者。就是说导引者是社会赋予他权利来组织和导引未成年人学习和体验社会的规范与知识，与此同时，导引者本身并非道德的化身，他也需要不断地学习，与时俱进地体验道德，进行自我完善。一个真正的导引者，一方面必须不断提升自身的道德境界，另一方面，必须深入研究和发现体验者的生命世界和三重生态圆融互摄之道。

1.生态体验理论的六大原创性学术价值域

我和姚亚萍教授在《中小学德育》2015第7期题为《生态体验理论的原创性学术价值域》的署名文章中写道：当前，生态体验实践如火如荼，创造出异彩纷呈的德育实践样式，并形成了全国不同区域和校本的“七大范例”。大数据显示，这一趋势仍有持续增强之势。这是为什么呢？我们想是因为生态体验理论和模式之中流淌着原创性的学术基因。文章还提到了该理论的六大原创性学术价值域，即：圆融性价值域、生态性价值域、体验性价值域、生命性价值域、生活性价值域和原发性价值域。生态体验德育理论是我国本土原创的，因其原创性，所以我们可以自信地、大胆地去不断创新。

2.生态体验德育的核心理念

h的十七大、十鲜明提出生态文明要引导人走向持续、和谐发展的道路。什么是生态文明呢？简单地说就是在三重生态圆融互摄的意义上反思我们人类的生存和发展方式。生态文明要求人类去遵循自然、遵循人的生命、遵循社会和谐发展的客观规律，这已是全社会的共识。

现在中国在“新四化”（工业化、信息化、城镇化和农业化）进程中开始着力推进生态乡村建设战略，其中也顺应了生态文明思想，应用生态体验理论，也即三重生态圆融互摄，今天因为时间关系我们就不一一展开了，以后我们可以做一个专题，深入阐发三重生态是怎样圆融互摄优化生命样态的。

生态体验有观：一是三重生态观，主张宇宙世间的生态关系类分为元生态、类生态和内生态三重生态圆融互摄。二是体验本体观，认为体验是道德教育的本体，是人类的基本存在方式之一。换句话说，没有体验，做再多的德育工作也很难入脑入心，因为有体验才有本体，才会有心灵的震撼和生命的感动。现在也有学者认为体验是教育的本体，是生存的本体。三是生命样态观，主张存在着不同的生命样态，而德育的功能在于优化生命样态，陶养健康润泽靓丽的生命样态。四是魅力实践观，主张德育应当而且可以通过提升亲近感和吸引力来增强德育自身的迷人魅力，臻于去枯返魅的德育新境界。五是生态智慧观，即超越人际智慧，开启生态智慧，从三重生态圆融互摄的高度重新反观生活方式，选择新的生态行为习惯，提升生命存在质量。六是生活世界观，主张回归生活世界，热爱生活、贴近生活、美化生活。七是和谐价值观，即个体要与他人、社会和自然达到和谐美善的状态。八是生态化育观，主张德育要如春风化雨、润物无声般地浸润、滋养体验者的心灵，让道德文化变成体验者生命成长的阳光雨露。

三、生态体验德育理论的实践

生态体验德育对师生有什么意义呢？我以为，我们的德育要遵循生态之道和生命之道去发展人，让师生的生命潜能得到及时的激发，发展至自己最好的优质生命样态。让德育从站在对面转变为钻进体验者的心灵世界中去，从规范知识的外力变为道德文化的体认内化、生命的陶养升华，而不再是约束、防范与控制人的旧德育面孔。这样，我们就可以在生态体验中每天诗意地工作、学习和生活，体验一路赏山景、一路欢歌笑语的幸福成长境界。如果说，过去的德育是教我们上山顶摘取最大最红的桃子，那么生态体验德育就是导引我们既要去摘桃子，又要关注上山过程中的生命感受，要沉浸和陶醉于与体验者一起手牵手、肩并肩的苦累喜乐，去倾听山涧清泉的潺潺流水，去闻吸路边泥土花草的芬芳。

1.步入魅力德育境界，穿越生命云层

在生态体验理论中有一个隐喻，是说德育犹如乘坐飞机，在起飞之前或在某个高度之下，会遇到各种各样的天气状况，包括风雹雨雪天气，德育仿佛笼罩在昏沉的雾霾之中。但当飞升到某个高度之上如万米高空、平流层，你会恍然发现眼前没有了风雨云层。在德育实践中，如果你生命中的云层遮蔽了阳光，那是因为你的心灵飞得还不够高。一般人习惯于去抗拒问题，他们试图消灭云层。正确的做法是去发现使我们上升到云层之上的途径，那里的天空永远是碧蓝的。要穿越生命云层需要有足够的正能量。韩非子说：“古之成就大业者，近者结之以成，远者呼之以名，长者假之以势。”这是说要想成就一番大事业，就要与我们身边的人精诚团结，远方的朋友愿意为我们摇旗呐喊，比你学识渊博或有社会地位的人愿意为你铺设绿色通道，成为引荐你、扶持你的贵人。德育和做人是一致的，当我们臻于高境界的时候，便充满了诗情画意的迷人魅力。

我曾明确提出，德育不是天生的枯燥面孔，而是可以有魅力、亲近感和吸引力的。我们不能靠权力、纪律去做德育。而是要从内心深处、自觉自愿地转变思想观念，提升我们的道德文化素质，调整育人策略，科学优化德育内容体系，探索丰富多彩的德育途径方法，真正走进学生的心灵世界。

步入魅力德育实践就是构建和实施富有亲近感和吸引力的德育关系、过程与方法。它可以有生态多样性的切入点和丰富鲜活的操作样式，但更为要紧的是要从培育师生、亲子的生态行为习惯，提升生命存在质量这样一个根基性问题入手。这样做不仅有利于保护师生亲子的安全、健康，而且利于优化其生活方式，从概率上减少身心疾病和社会焦虑，大大提升人生的快乐幸福指数。譬如，我们可以从小孩子不踩下水道的井盖这样的生态行为习惯着手，培育孩子和大人在任何情况下都不要去踩踏它。久而久之当孩子将这种切身体验内化于心时，他就会自觉地绕着下水道井盖走，而不再存有任何侥幸心理。又如饭前饭后要洗手，读书写字上电脑时要有正确的坐姿，过马路走斑马线不抢红灯，乘车主动排队，路遇花坛草坪时绕行等。当孩子和成人都自觉自愿地形成了科学、卫生、文明、优美的言行方式的时候，我们就形成了一种与内外环境相谐的生态行为习惯，生命存在质量也随之提高。

2.回归立德树人本位，体验职场幸福

你认为伦理道德最高妙的境界应该是什么？亚里士多德在《尼各马可伦理学》中将快乐幸福作为道德的应有之义，而且明确指出快乐幸福掌握在我们每一个人自己的手中，要依靠自己来获得。这与我们过去的经验性理解不同。我们过去常常认为伦理道德就是规范、规则，是用来约束人的行为的。我们从老子、孔子等古圣先贤那里可以真切地看到，道德是让人变得幸福的一种生态行为方式。去年的中国生态体验教育学术年会暨国际论坛现场有101块德育理论与实践成果的展板，其中一块展板的题目是这样的，“生态体验教育让教师充满愉悦与幸福。”这一表达显示出在这些展板中所凝结的师生亲子的生命感受，是他们生命样态的文化生态结晶。

生态体验德育研究在全国有不少实验区和实验基地，紧紧立足于立德树人本位，以研究促改革，以改革促发展，创造出了不少成功的实践范例。2004年的时候，我给宁波外事学校全体老师作报告，当时学校的条件十分简陋，给我的印象是一所抗大式的学校。这所学校的校长俞毅是一个很有事业心的人，他带领他的团队向我们申请了一个“生态体验式职业生涯规划和特色学校创建”的子课题研究，每年都派老师去参加中国生态体验学术年会暨国际论坛，还请专家组进校来做生态体验式全员培训。经过一番探索，大家看到现在的宁波外事学校已经变成了一个欧洲园林式的学校。去年，由俞校长在中国生态体验学术年会暨第10届国际论坛上做了一个分享，题目是《生态办学的哲学思考》。可以再举一些例子，譬如作为生态体验德育研究实验区的北京市海淀区、湖北沙市区、黑龙江哈尔滨市、河北沧州和任丘市、广西凭祥市、河南许昌市和鄢陵县等地区，作为实验基地的清华附中、人大附中、北京十一学校、北京延庆一小、中国科学院附属玉泉小学、空后蓝天幼儿园、江苏金港幼儿园、上海尚德实验学校、陕西师大附中等学校都取得了不俗的成绩。我们从中不难看到，一个地区或一所学校要有大的发展，就需要有超前的眼光、长远的打算和战略定力，并且不惧艰难困苦、持之以恒地去做原创研究和改革探索，才能形成区域特色和学校文化生态品牌。

3.生态体验德育理论课程化，让师生和社会受益

德育经验论文篇（3）

中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041

Moral Education Returning to Life

――Realization Path of Moral Internalization and Externalization

FAN Yalan

（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.

Key words moral; life; moral education; life moral education

“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷人困境的主要根源之一。”①因此，德育要回归生活，打破其原有的知性框架，让学生在生活实践中体悟道德、深化道德，实现道德的内化和外化，让学生知行合一、内外兼修。“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”②生活是德育的根基和土壤，德育来源于生活、在生活中进行、又回到生活，生活与德育密不可分。本文所探讨的生活德育论就着眼于生活与德育的紧密关系，试图解决当前德育困境、为现代德育注入新的活力。

1 奠基：胡塞尔的“生活世界”理论

理论上，德育回归生活，受到胡塞尔生活世界的极大影响。胡塞尔针对实证主义的科学危机，将生活世界作为与科学世界相对立而存在，提出“回归生活世界”。生活德育论的研究也需要以此为基础展开论述。

胡塞尔对“生活世界”是这么定义的：“生活世界总是预先给定的世界，它总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提;即使是在科学的真理中认识这样一种普遍的目的，也是以它为前提，并且已经是以它为前提。”③生活世界不同于理论化、抽象化的科学世界，它是一个具体的、直观的世界，与我们的体验直接相关，是切切实实展现在我们面前的、日常的、可感觉的现实世界。

首先，生活世界是一个日常的人们生活的世界，在这个世界中人是绝对的中心，没有人生活世界也无存在的意义可言。“人们就是生活于这样的世界中，经验着这个世界，感觉着这个世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和价值才得到充分的彰显。”④其次，生活世界是一个奠基性的丰富世界，作为对立面的科学世界也必须建立在它的基础上。人是靠实践活动感知自己的存在、体验与他人沟通的过程并接触与感官直接相连的生活世界，生活世界就为人们提供了这样的实践的场域。人的一切活动都必须在生活世界中进行，生活世界是人的活动的基础。也因为人的活动的存在，生活世界是丰富的，充满着无限可能性。最后，生活世界是主体间的世界。胡塞尔十分注重生活世界中人们的交往活动，提出了“交互主体论”，认为人们的交往活动分为互识即相互认识、相互理解与共识即相同的理解两种。由此，胡塞尔将人与人之间的交往活动提高到了生活世界中一个十分重要的位置。

胡塞尔的“生活世界”理论为“德育回归生活”作了很好的铺垫。它确立了人的主体地位，人是生活世界的绝对中心和价值主体;生活世界是所有活动的基础，是人们实践的场所，也因此更加丰富多彩;它也应该是交往的世界，人与人之间的交流是生活世界的重要组成部分。以胡塞尔的“生活世界”为依托的生活德育，也注重学生的德育主体地位，让学生在实践中体悟道德，实现道德的从内化到外化再从外化到内化转换过程。生活德育论继承了“生活世界”理论，认为生活蕴藏着丰富的德育资源和宝贵的德育时机，学生从生活中习得道德。当然，道德不是一个人的事情，它是一种动态的人际关系，是在人与人的交往过程中实现的。因此，生活德育论要求学生必须积极参与交往的生活世界，在交往中感受道德的实现。

2 德育与生活

胡塞尔的“生活世界”理论为生活德育论作了基础性的解释，那么德育与生活的关系究竟是怎样的呢？进行德育与生活关系的深入剖析能够帮助我们加深对生活德育论的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探讨德育与生活的关系需要以道德与生活的关系为基础。

首先，道德的产生和发展源于生活。“从历史的源头来考察，道德从根本上源于生活的需要，源于以物质生活为基础的社会往。”⑤世界本无道德，因为有了人，人们为了更好地生活，更好地处理人际关系，进而创造了道德。生活实质上就是由人与人的交往活动和社会关系组成的。因此，道德是在人与人的交往过程中，是在与人们共同生活过程中产生的。道德作为一种调节人与人、人与社会之间关系的规范，在维持交往性和互动性的生活中发挥了重要作用。其次，生活需要道德。“道德与生活具有同一性。生活都是道德的生活，尽管不一定都是良善的生活，但一定蕴含着道德的因素。道德是生活的内在规定，是生活的魂灵。”⑥社会不论是螺旋式的上升还是波浪式的前进，总的趋势总是发展的。而社会的发展、生活的改善需要道德，道德是实现社会良序发展和美好生活的保障。最后，道德在生活中实现。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的。”⑦实践性是生活的基本属性，道德通过实践外化出来，也是通过实践化为内在的德性，提高人的精神境界。因此，实践于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的价值是通过生活的实践来体现的。

同样的，德育源于生活，德育是与道德相伴随产生的;美好的生活需要道德，当然更需要实现道德、进行道德教化的德育;德育的过程不是符号化的知性记忆，而是实践中的生活体悟，学会做人、将道德践行才是德育的最终目的。生活承载着德育，德育引导着生活，德育与生活融为一体。

3 生活教育理论

生活教育理论的两个代表教育家是杜威和陶行知。他们都十分重视教育与生活的结合，消融了教育与生活人为建立的分界线，让学生在生活中学习，在学习中生活，希望这种教育模式能够带给学生更好的学习体验和生活体验。而德育是教育的核心，德育为“五育”之首，生活教育论的思想对生活德育论有很强的借鉴意义。

3.1 杜威：“教育即生活”

美国民主主义教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想标志着一个时代。“教育即生活”的思想是他生活教育思想的核心和精髓。

杜威的生活教育理论立足于生活的实践性，认为教育是生活经验的积淀。“一切真正的教育是来自经验的”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”⑧杜威强调“做中学”的思想，认为经验只有在生活中、在实践中才能取得，因此，杜威强调经验的重要性就是强调生活中实践的重要性。人们所接受的教育不仅来自老师和书本上知识，更多地来自经验的习得。知识是外在于身体的符号，通过生活实践中的视听触味嗅――“五觉”的感官经验将这些符号知识内化、掌握;有些知识更是直接从生活实践中获得。例如，老师和书本传授的道德知识即“我们应当做什么、怎么做”的知识，应当在生活中通过实践来直接体验，转化成道德经验、道德事实。因此，德育的过程就是一种生活的道德经验积淀的过程。另一方面，他的思想立足于生活的社会性，也就是“学校即社会”。“教育是社会生活的过程，而不是生活的预备。”学校是一个小型社会。杜威认为，应当把现实的社会缩小到一种“雏形”的状态，将这样一种状态应用到学校生活中，让学生在学校中也能体验社会的状态，实现学校与社会的贯通。

总之，无论是实践性还是社会性，都是“教育即生活”思想的体现。

3.2 陶行知：“生活即教育”

陶行知是中国现代教育史上“伟大的人民教育家”，结合中国的实际，继承和发展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的生活教育主张。

陶行知对生活教育下的定义是：“生活教育是以生活为中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。”教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地强调教育应当融入生活，在生活中体悟，生活在这里处于从属地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”将生活放到首要位置，认为生活才是中心，给生活以教育。“从整个生活出发，过整个的生活，受整个的教育”，陶行知强调生活重要性，突破了以往生活教育论的保守倾向。“社会即学校”的思想突破了狭隘的学校教育的限制，认为“到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”⑨这是对教育场所和空间的拓展，旨在把整个社会、整个人生都列入生活教育的范畴。“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论。他是这样阐释三者关系的：“教学做是一件事，不是三件事。我们在做上教，在做上学。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。”它体现了“教训合一”、“知行合一”的教育方法。

陶行知的生活教育论是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育的理论。他不仅强调“生活”的中心，而且强调“做”的中心，将生活教育论的魅力发挥到极致。

3.3 德育的生活化与生活的德育化

我们可以看到，虽然两位思想家的生活教育思想有所差异、也各有侧重，但是都以生活为基点、以实践为根本、以人为主体。其实，他们的生活教育论应用到德育中更为切合，也正好满足了德育的需要。德育就是一种生活德育，它的目的就是让学生在生活中实现道德，成为一个道德高尚的人。杜威与陶行知分别强调的是德育的生活化与生活的德育化。前者要求德育从生活出发，在生活中进行，并回到生活;后者要求以德育来改造生活，使社会生活成为道德的生活。无论是德育的生活化还是生活的德育化，都是德育回归生活、融入生活的体现;无论是经验的积淀还是做的中心地位，目的都是通过道德的生活实践体验，实现道德从内化到外化、外化到内化的转化;无论是“学校即社会”还是“社会即学校”，都是以学生为主体地位，通过个体亲自参与生活体验，发挥人的自觉性、自主性、能动性和创造性，从而更好地体悟道德，指向德育的目标。

4 总结

经过胡塞尔“生活世界”的铺垫、德育与生活关系的讨论和杜威与陶行知这两个典型生活教育论思想家思想的解释，我们对生活德育有了比较清楚的认识。生活德育论的最终指向是德育课程，希望能解决当下德育课程“直接道德教学”的困局。杜威对于“直接道德教学”有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。可惜的是，在以杜威、陶行知为代表的生活德育理论思想提出许久后的今天，德育教学仍无法走出应试教学、知性教学的怪圈，道德教育效果仍不明显。幸而，近些年来，生活德育理论又重回人们的视线，也取得了大量优秀的研究成果。相信，实现德育向生活的回归将指日可待。

注释

① 高德胜.生活德育简论.教育研究与实验，2002（3）.

② 陶行知.生活即教育.中国教育改造.东方出版社，1996：150.

③ 胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学.王炳文，译.商务印书馆，2000：558.

④ 王文鹏.胡塞尔“生活世界”理论的德育启示.山东省青年管理干部学院学报，2009.1.

⑤ 唐汉卫.生活道德教育的理论论证.山东师范大学学报（人文社会科学版），2007（4）.

⑥ 冯建军.“德育与生活”关系之再思考――兼论“德育就是生活德育”.华中师范大学学报（人文社会科学版），2012.7（4）.

⑦ 马克思恩格斯选集（第1卷）.人民出版社，1995：56.

⑧ 杜威.我们怎样思维・经验与教育.姜文闵，译.人民教育出版社，1991：250.

⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.

参考文献

[1] 高德胜.生活德育论.北京：人民出版社，2005.10.

[2] 汪凤炎.德化的生活――生活德育模式的理论探索与应用研究.北京：人民出版社，2005.10.

[3] 高德胜.道德教育评论2012――生活德育论的反思与展望.北京：教育科学出版社，2013.5.

德育经验论文篇（4）

一、中西德育观之别：西学中用

我国教育向来重视德育，黄济认为：中国的传统教育，可以认为是以儒家思想为主导的伦理本位教育，因而道德教育在中国古代教育中占有极为重要的地位[2]。例如，儒家经典《论语》就是一本孔子和弟子们的对话录，其中大部分内容涉及道德教育内容。再如，《大学》开篇就说：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。文治武功同样突出的王阳明认为“古之教者，教以人伦……今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务”[3]。概言之，中国传统教育一直强调政治、伦理、教育的三位一体，具有强烈的道德色彩。

西方教育不是一种伦理本位教育，德育和智育、美育、体育等是并列的。黄济认为，西方道德教育主要有理性主义、功利主义、实用主义、存在主义几种思潮。其中，背后的支撑是唯理论和经验论的分殊。理性主义属于唯理论，功利主义偏向于经验论，实用主义旨在调和唯理论和经验论，而存在主义过于强调个人自由，偏向非理性主义。理性主义道德观注重道德自律，功利主义道德观强调他律。这和中国哲学中“义”和“利”的分殊是基本一致的。

中西德育定位的差异源自其哲学思维方式的不同，中国哲学主要思考的对象是人，这个人指的是社会的人，“人的现实本质是一切社会关系的总和”[4]。其核心是人和人之间的关系，即社会秩序，这其中大部分涉及伦理道德。反之，西方哲学的思考对象在于物，核心问题有两个，一个是人和物之间的统一关系，通常叫认识论；另一个是物的本源的探讨，通常叫本体论。进一步而言，中国伦理，特别是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有关，强调伦常感情、情理协调，这是以世俗生活为本的体系；反观西方伦理，诸如柏拉图、康德，尤其是基于基督教义的体系，则强调高于人世间的关系、律令和规则，注重理性和感性的分离，甚至是理性控制感性。因而，中西伦理差异在于，一个强调情（欲）理交融，一个强调情（欲）理差别[5]86。

两种哲学传统的差异性，显示其有互补性的可能。我国现代教育立足于中华文明传统，重视伦理的教育，但很少对道德模范的伦理价值进行形而上学的思考以及严谨的逻辑论证，这是我们的一大缺憾。西方人重视理性分析和论证，对道德模范进行过系统的思考和分析，诸如康德的学说，对我们的德育工作具有很好的启示意义。

二、道德典范具有伦理价值吗

康德哲学是西方哲学的一颗明珠。他认为，道德模范的作用远没有想象中那么高，其伦理价值是存疑的。这种观点对于盲目推崇道德榜样的行为，无疑是一剂清醒剂。其观点概括为如下几个方面。

首先，道德典范的正面作用仅在于经验层面，没有上升到形而上学层面。“好的样板（示范性的转变）不应当充当典范，而只应当充当合乎义务的东西的可行性的证明。”[6]也就是说，榜样只有对道德原则进行证实的作用，并不能确立道德准则。例证只能起鼓舞作用，把道德律先天规定的东西用经验的方式表达出来，变成可看得见、摸得着的东西，以此增强道德信念。但是，确立准则的应当是理念，即形而上的道德自律，而不是经验现实中的道德榜样，因而道德典范没有什么伦理价值。

其次，道德典范通常没有现实的可行性，哪怕是至善的化身――耶稣。即使耶稣“把这些人从永恒的堕落中拯救出来，这样的思想必然会引起我们的心灵对他的赞叹、爱和感激……但是，他自身却不会是作为可供效仿的榜样，因而也不会是作为一种对我们来说如此纯洁的、高尚的、道德上的善之可行性和可达到性的证明。”[7]因为至善的概念来自于理性所先天设定的道德完满性概念。一方面，完满性是个超验的东西，超验的东西不在经验范围之内，不具备认识论价值，因而，没有可效仿性。另一方面，康德意义上的上帝，属于道德神学的范畴，道德推导出神学，而非由神学推导出道德，至善化身耶稣是道德理论的结果，而非促进道德的原因，因而，没有现实的可行性。

再次，道德典范有时候反倒具有消极作用。“对于道德，没有什么比举例说明更为有害的了。因为，任何举出的例证其本身在事前就须对照道德原则来加以检查，看它是否值得当作原始例证，也就是当作榜样它并不增加道德概念的分量。”[8]此处表达了两个观点，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者对道德典范的反感。其次，道德原则是道德榜样的前提条件，没有道德原则在先，根本不能提出合适的道德例子。道德典范并不具有促进道德概念的力量是因为道德原则属于理念，是先天的，而道德典范属于经验，是后天的，后天经验的东西在理论上当然不能促进理性理念。

最后，道德的力量是由内至外，而非由外至内。换言之，道德动机不是来自于外，即榜样的作用，而是来自于内，即内在的道德动机，也称之为道德义务概念。“为儿童树立一些行动作为高尚、慷慨和值得赞扬的模范，以为通过灌输某种热忱就会获得他们对这些行动的好感，这完全是适得其反”[9]213。因为儿童还没有明确的道德原则，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感来唤起其道德义务，没什么作用，因为，“原理必须被建立在概念上，在一切别的基础上只能造成一些暂时的冲动，它们不能使人格获得任何的道德价值……”[9]213更为严重的是，感性冲动往往是易变的，一旦道德原理建立在感性经验上面，极有可能使得道德标准变成模棱两可。

三、对道德典范的先验分析

那么康德何以会提出这种看似违反直觉的观点？这跟康德的元伦理学或形式伦理学立场有关。

首先，形式伦理学不在经验讨论范围中。形式伦理学独立于经验，讨论普遍的、必然的道德规律，超越具体的历史条件和族群，适合于全人类。其基本道德法则为“要这样行动，使得你的意志准则任何时候都能同时被看作一个普遍的立法原则”[9]39。这个法则之所以具有普遍性，是它立足于理性的逻辑的一致标准，而不是借助于经验而有效。相对而言，经验的东西都是特殊的、具体的东西，往往难以具备普遍性，强行对之进行归纳，由于“休谟问题”的阻碍[10]，其可靠性也是存疑的。康德以绝对律令的先验形式突出了理性主宰、统治、支配人的感性作为、活动、欲望、本能这一道德行为的特征[5]66。在形式伦理学体系内，道德典范是经验个例，不具备普遍必然性，因而没有重要性。

其次，具有伦理价值的是道德法则或道德律。道德律令必须具有四个特征，（1）不能借助于经验的感受性，感受性没有普遍性。（2）进一步而言，一切经验（质料的而非形式的）原则最终可追溯到感受性上。（3）道德法则只能是形式的（先天的），而不能质料的（或经验的），这样方可达到一种普遍性。（4）形式的法则出自自由意志的德性，这实质上是一种自律，与之对应，幸福原则求助经验，是一种他律。“幸福原则……永远也不能充当意志法则的那样一些准则……因为，对这种幸福来说，它的知识是基于纯粹经验素材上的，因为这方面每个判断都极其依赖于每个人自己的意见，加之这意见本身又还是极易变化的。”[9]48因而，道德典范会指向一种感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一种自爱或幸福准则，不符合伦理法则的要求（3）和（4）这两条。

最后，形式道德律的前提是先验自由。自由概念是批判哲学的拱顶石，自由构成了理性人的德性基础，也是伦理价值的基石。自由分为两个方面，消极的自由指的是独立于经验因果链条，积极的自由是一种自由意志或者自律。自律适应于经验意义上的人吗？答案是：不适应。具有自律的人不是针对思辨理性来说，而是针对实践理性来说，对应于思辨理性是现象的人，而实践理性是本体（智性）的人。康德揭示了人之为人在于具有“自由意志”，其“伦理本体”地位远在任何个体感性幸福、功绩和事业之上。具体到道德典范，其伦理价值取决于自律的意志，而非意志的结果，因而其伦理价值不是依据其效应或结果，而是依据自律的动机。自由概念推导义务概念，义务概念推导动机概念，动机概念推导德性概念，所以，以道德典范来谈德性无异于缘木求鱼。

四、重新定位道德典范的德育功能

康德侧重于从道德动机来讨论德性行为，这种观点往往被称之为道德动机论。与之相反，功利主义则善于从道德行为的后果来谈德性行为，又被称之为道德效果论。道德典范更适合于效果论而非动机论，那么如何调和动机论与道德典范的冲突？回答这个问题之前要分析大学生道德心理发展状况。

依据道德心理学理论，道德心理发展有三个要素：道德认识、道德情感和道德行为。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德认知在德育中占有重要的地位。起源于皮亚杰发生学认识论，并由柯尔伯格加以完善的道德认知理论认为，青少年在后习俗水平阶段，也就是第6阶段，已经能够以普遍的伦理原则为定向，可以根据良心做出相应的行为[1]293。以此类推，作为已经成年的大学生，完全具备接受抽象形式思维的道德认知能力，更容易接受普遍必然的伦理原则。由这个道德心理事实，我们可以对大学生德育中的道德典范的价值做出如下评价。

德育经验论文篇（5）

一、运用文献法指导课题实验。通过实验开发建立角色教育基础理论

课题组根据 “理论源于实践，实践产生理论”的历史唯物主义观点，运用历史文献中的有关理论．对具有丰富角色教育资源的矿藏进行有效地开发，提取其中有价值的元素，然后通过课题实验的提炼、整合，形成具有特色的角色教育基础理论。

1知行学说中的角色教育资源

通过对历史文献认真研究分析发现，从两千多年前春秋时期我国孔子的《论语》、苟子的《劝学》一直到毛泽东的辩证唯物论的知行统一观．都蕴藏着丰富的角色教育资源。 [1]根据知行学说．课题组在一个实验班选出10人进行实验：将10人分成知、行甲乙两个组各执一词开展辩论。就在两组各说各的理，相持不下的时候，一名男同学勇敢地走到主席台中间，用两手分别抓住甲乙组长的双手然后高高举起，全班同学见此情景报以热烈的掌声。指导教师指着高高耸起的四只手构建的“立交桥”因势利导地说，知行两组观点之所以能统一，关键是这“立交桥”发挥了衔接的角色作用。立交桥的角色就是知与行相统一的角色，显然立交桥的角色要由建桥工人来扮演，而建桥工人又必须要具备应知应会技能和言行一致、诚实守信的道德素质。缺少建桥工人有技术、有道德的角色，载车载人的立交桥质量不合格就会酿成车毁人亡的悲剧。就这样，学生、教师、课题组三者共同在知行学说中开发出了“实践----认识----再实践----再认识”的角色教育资源。在这一自主开发过程中，课题组从实验中不仅看到了学生在角色承担中的主体意识和角色扮演中的主人翁责任；同时发现小学生在角色扮演中，不仅能超越自己扮演的角色．而且还具有创造新角色的角色意识和角色能力。正如戚万学教授所讲“道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善；要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题，就必须预制一种与认知主义互补的教育形式。这就是角色扮演和角色期待的理论与实践。

2教育社会学和社会心理学中的角色教育资源

当把视野从国内文献转移到国外文献时，同样发现在上个世纪 20年代初期，皮亚杰、柯尔伯格等关于“道德在认知的基础上，第一次提出了一个人对角色的理解、采择和承担的新概念”。杜威在其《教育中的道德原理》、赛尔曼在其《社会认知》、柯尔伯格在其《道德阶段和道德化》等著作中，关于角色扮演、角色承担、角色期待和社会角色等概念的论述，同样具有丰富的角色教育价值。课题组根据上述有关理论．在学校五年级实验班和外校同年级的非实验班做了对比实验：让一名男生扮演一个乞丐在车站乞讨，同时在实验班选出五名男生和五名女生分别以军人、大学生、警察、干部、个体户的角色。非实验班十名同学以普通乘客的身份，陆续从乞讨者身边走过。结果是赋有角色承担的十名男女同学中有七人分别给了乞讨者钱或食品：而非实验班无角色的十名过路同学，不仅没有任何物质上的表示，而且行为和表情呈麻木状态。课题组从实验结果中看到“角色扮演、角色承担、角色实践”等角色行为，不仅可以帮助学生树立对社会的责任感，而且还可以培养学生亲合社会的爱心和情感。所以我们认为，教育社会学和社会心理中的角色理论是角色教育可借鉴的资源之一。

3活动道德教育中的角色教育资源

我国当代道德教育模式之一的 “在活动中通过活动而且为了活动的道德教育理论”。对角色教育理论构建也具有重大的启发和指导意义。根据活动道德教育理论，课题组同样进行了对比实验：把《中小学生守则》第七条“孝敬父母、尊敬师长和礼貌待人”作为三年级实验班和非实验班的考评内容。考评时间为四个星期，实验班的学生是以社会角色中的父亲、儿子、教师、校长为角色落实第七条内容，非实验班的同学和平常一样以学校普通小学生的身份落实第七条内容。四周后县督学把从社会有关部门考核到的情况和分数经过综合分析后，得出令人吃惊的结果：非实验班学生三项平均为65分，实验班即扮演儿子父亲等角色的学生平均为95分。而且做到在家、在学校、在社会一个样。实验结果使课题组相信，小学生在角色扮演中，不仅可以学到社会有关职业角色的技能和相应的职业规范，而且还可以主动获取一些社会职业常识。自主掌握社会职业角色生存的技能。由此可见，活动道德教育理论也是角色教育理论中可借鉴的有价值的资源。

课题组在 “八五”期间，以上述历史文献为借鉴，一方面对挖掘开发出的角色教育资源进行反复论证与证伪，一方面又通过实验使角色教育理论第一次从有关母体理论中剥离出来，形成角色教育自己的基础理论：角色教育是通过小学生的角色扮演、角色期待、角色承担、角色实践等过程，让儿童身临其境地体验特定环境中的特定社会角色，培养其处理问题、解决困难的角色能力，或通过儿童采择、扮演另一种社会角色体验其心理感受，从而形成某种职业习惯、改变对其它角色认识态度的一种以知导行的有效方法。角色教育实验表明，小学生的角色扮演、角色承担、角色体验等角色模拟活动，可以有效地培养儿童对角色行为的实际操作能力，提高儿童的道德判断能力，培养关心体谅他人的情感．纠正某些不端正态度和行为，这是当前社会转型时期加强和改进未成年人思想道德建设的有效理论之一。

二、运用科际整合法指导课题实践．通过实践开发探索角色教育应用理论

“科际整合法意味着，持有不同观点的一群人可以相互补益．共同创建一种比任何一个小组单独工作所取得的成果更有价值，更为综合的成果”。课题组运用科际整合法，以搜集到的国内外关于青少年道德研究的“生活德育论”、“人性化德育论”、“主体性德育论”等前沿理论和最新研究成果为导向。在对角色教育基础理论的的效度和信度进行论证后，又对如下理论观念进行了全方位多学科的论证。具体包括：角色扮演使基础理论向实践转向、角色期待使认知与实践相结合等阶段性研究成果。符合小学生德性由小到大、由认知到实践、由家庭到社会循序渐进的形成规律。是坐而论与起而行、科学化与实证化结合的道德教育理论。这一理论可化解‘德育首位与无位'、‘德育万能与无能'、‘大德育与小德育'等矛盾。在确认这一研究的创新性和可行性的基础上．我们努力挖掘其形成的理论基础：第一，角色扮演和角色期待的载体是由家庭、学校、社会共同构成；第二，其运作过程历经初等教育、中等教育、高等教育乃至终身教育；第三．其内容是以家庭美德、职业道德和社会公德组成；第四，在角色教育过程中角色扮演、角色认知、角色创新等是由低到高递进出现的。这种主体多元、目标一致、利益共存的，以类别为纬、以若干部门为经、横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋运作的格局，使角色教育理论有了源于实验的科学依据和源于实践的理论基础。在科际整合法和课题实践的作用下，“九五”期间课题组研究总结出角色教育的应用理论：“角色教育是以学生的角色扮演、角色承担、角色超越、角色创新和角色冲突等为方法，解释个体在社会化过程中。通过团体和个体相互影响个体行为的一种道德教育的新理论．使个体通过社会化体验市场经济条件下做人的道德规范和道德价值，使儿童成为一个符合现代化社会需要的、合格的社会角色，即有理想、有道德、有文化、有纪律的建设者和接班人。

三、运用理论研究法指导课题研究成果 ，通过成果探索角色教育开发理论

角色教育中运用马克思主义唯物论中的理论与实践相统一的观点，对课题的感性材料和感性认知，进行归纳和演绎，去粗取精、去伪存真，由此及彼、由表及里，使感性认识升华到理性认识；在验证应用理论的科学性和实用性的基础上，运用马克思主义的有关学说。以及知行学说、教育社会学、社会心理学和活动道德教育等理论资源．同时依据中共中央国务院关于 “进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见”提出的原则。对课题研究取得的“凡是有角色的生活、有角色的活动、有角色的实践和有角色的体验的学生。其道德的形成和道德素质要比无角色的常规活动高出许多”这一阶段性成果。进行了有针对性的论证。论证结果表明，这一阶段性成果产生的动因，源于个体(即学生)角色扮演的目的和利益与团体即(家庭、教师、社会有关部门)角色期待的相互影响而产生的需求、目的和利益的一致性。角色扮演和角色期待需求、目的和利益的互动、互惠和共赢所激发出的积极性和创造性，必然成为马克思唯物主义哲学中关于理论与实践、客体与主体、精神与物质统一的关键要素。在这一关键要素的拉动下，“十五”期间，角色教育的开发理论应运而生，即角色教育是一种道德形成的新理论。通过个体的角色扮演、团体的角色期待、角色承担、角色实践和社会角色等角色活动，使学生在角色扮演中产生角色动机、角色认知、角色品质，从而形成团体所期待的、符合社会需要的道德。

德育经验论文篇（6）

中图分类号：B824.5 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）13-0073-03

德育，也称道德教育，重在养成道德信念，形成道德行为的习惯。宽泛地说，全部人生都是德育的阵地。狭义的德育是指学校的道德教育，学生在教师的指导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处事准则、行为规范相互作用，经过自己的感受、判断、体验，从而生成道德品质、人生观和社会理想的教育[1]280。其中，道德典范可以把道德观点和行为具体化、形象化，产生一种感染力和影响力，有效促进德育。但康德对道德典范的伦理价值提出了批评，实在是有悖于我们的常识。在这里，从学校德育角度，结合康德的伦理学对道德典范进行先验分析，考察道德典范在大学生思想政治课中的伦理价值与作用。

一、中西德育观之别：西学中用

我国教育向来重视德育，黄济认为：中国的传统教育，可以认为是以儒家思想为主导的伦理本位教育，因而道德教育在中国古代教育中占有极为重要的地位[2]。例如，儒家经典《论语》就是一本孔子和弟子们的对话录，其中大部分内容涉及道德教育内容。再如，《大学》开篇就说：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。文治武功同样突出的王阳明认为“古之教者，教以人伦……今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务”[3]。概言之，中国传统教育一直强调政治、伦理、教育的三位一体，具有强烈的道德色彩。

西方教育不是一种伦理本位教育，德育和智育、美育、体育等是并列的。黄济认为，西方道德教育主要有理性主义、功利主义、实用主义、存在主义几种思潮。其中，背后的支撑是唯理论和经验论的分殊。理性主义属于唯理论，功利主义偏向于经验论，实用主义旨在调和唯理论和经验论，而存在主义过于强调个人自由，偏向非理性主义。理性主义道德观注重道德自律，功利主义道德观强调他律。这和中国哲学中“义”和“利”的分殊是基本一致的。

中西德育定位的差异源自其哲学思维方式的不同，中国哲学主要思考的对象是人，这个人指的是社会的人，“人的现实本质是一切社会关系的总和”[4]。其核心是人和人之间的关系，即社会秩序，这其中大部分涉及伦理道德。反之，西方哲学的思考对象在于物，核心问题有两个，一个是人和物之间的统一关系，通常叫认识论；另一个是物的本源的探讨，通常叫本体论。进一步而言，中国伦理，特别是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有关，强调伦常感情、情理协调，这是以世俗生活为本的体系；反观西方伦理，诸如柏拉图、康德，尤其是基于基督教义的体系，则强调高于人世间的关系、律令和规则，注重理性和感性的分离，甚至是理性控制感性。因而，中西伦理差异在于，一个强调情（欲）理交融，一个强调情（欲）理差别[5]86。

两种哲学传统的差异性，显示其有互补性的可能。我国现代教育立足于中华文明传统，重视伦理的教育，但很少对道德模范的伦理价值进行形而上学的思考以及严谨的逻辑论证，这是我们的一大缺憾。西方人重视理性分析和论证，对道德模范进行过系统的思考和分析，诸如康德的学说，对我们的德育工作具有很好的启示意义。

二、道德典范具有伦理价值吗

康德哲学是西方哲学的一颗明珠。他认为，道德模范的作用远没有想象中那么高，其伦理价值是存疑的。这种观点对于盲目推崇道德榜样的行为，无疑是一剂清醒剂。其观点概括为如下几个方面。

首先，道德典范的正面作用仅在于经验层面，没有上升到形而上学层面。“好的样板（示范性的转变）不应当充当典范，而只应当充当合乎义务的东西的可行性的证明。”[6]也就是说，榜样只有对道德原则进行证实的作用，并不能确立道德准则。例证只能起鼓舞作用，把道德律先天规定的东西用经验的方式表达出来，变成可看得见、摸得着的东西，以此增强道德信念。但是，确立准则的应当是理念，即形而上的道德自律，而不是经验现实中的道德榜样，因而道德典范没有什么伦理价值。

其次，道德典范通常没有现实的可行性，哪怕是至善的化身――耶稣。即使耶稣“把这些人从永恒的堕落中拯救出来，这样的思想必然会引起我们的心灵对他的赞叹、爱和感激……但是，他自身却不会是作为可供效仿的榜样，因而也不会是作为一种对我们来说如此纯洁的、高尚的、道德上的善之可行性和可达到性的证明。”[7]因为至善的概念来自于理性所先天设定的道德完满性概念。一方面，完满性是个超验的东西，超验的东西不在经验范围之内，不具备认识论价值，因而，没有可效仿性。另一方面，康德意义上的上帝，属于道德神学的范畴，道德推导出神学，而非由神学推导出道德，至善化身耶稣是道德理论的结果，而非促进道德的原因，因而，没有现实的可行性。

再次，道德典范有时候反倒具有消极作用。“对于道德，没有什么比举例说明更为有害的了。因为，任何举出的例证其本身在事前就须对照道德原则来加以检查，看它是否值得当作原始例证，也就是当作榜样它并不增加道德概念的分量。”[8]此处表达了两个观点，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者对道德典范的反感。其次，道德原则是道德榜样的前提条件，没有道德原则在先，根本不能提出合适的道德例子。道德典范并不具有促进道德概念的力量是因为道德原则属于理念，是先天的，而道德典范属于经验，是后天的，后天经验的东西在理论上当然不能促进理性理念。

最后，道德的力量是由内至外，而非由外至内。换言之，道德动机不是来自于外，即榜样的作用，而是来自于内，即内在的道德动机，也称之为道德义务概念。“为儿童树立一些行动作为高尚、慷慨和值得赞扬的模范，以为通过灌输某种热忱就会获得他们对这些行动的好感，这完全是适得其反”[9]213。因为儿童还没有明确的道德原则，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感来唤起其道德义务，没什么作用，因为，“原理必须被建立在概念上，在一切别的基础上只能造成一些暂时的冲动，它们不能使人格获得任何的道德价值……”[9]213更为严重的是，感性冲动往往是易变的，一旦道德原理建立在感性经验上面，极有可能使得道德标准变成模棱两可。

三、对道德典范的先验分析

那么康德何以会提出这种看似违反直觉的观点？这跟康德的元伦理学或形式伦理学立场有关。

首先，形式伦理学不在经验讨论范围中。形式伦理学独立于经验，讨论普遍的、必然的道德规律，超越具体的历史条件和族群，适合于全人类。其基本道德法则为“要这样行动，使得你的意志准则任何时候都能同时被看作一个普遍的立法原则”[9]39。这个法则之所以具有普遍性，是它立足于理性的逻辑的一致标准，而不是借助于经验而有效。相对而言，经验的东西都是特殊的、具体的东西，往往难以具备普遍性，强行对之进行归纳，由于“休谟问题”的阻碍[10]，其可靠性也是存疑的。康德以绝对律令的先验形式突出了理性主宰、统治、支配人的感性作为、活动、欲望、本能这一道德行为的特征[5]66。在形式伦理学体系内，道德典范是经验个例，不具备普遍必然性，因而没有重要性。

其次，具有伦理价值的是道德法则或道德律。道德律令必须具有四个特征，（1）不能借助于经验的感受性，感受性没有普遍性。（2）进一步而言，一切经验（质料的而非形式的）原则最终可追溯到感受性上。（3）道德法则只能是形式的（先天的），而不能质料的（或经验的），这样方可达到一种普遍性。（4）形式的法则出自自由意志的德性，这实质上是一种自律，与之对应，幸福原则求助经验，是一种他律。“幸福原则……永远也不能充当意志法则的那样一些准则……因为，对这种幸福来说，它的知识是基于纯粹经验素材上的，因为这方面每个判断都极其依赖于每个人自己的意见，加之这意见本身又还是极易变化的。”[9]48因而，道德典范会指向一种感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一种自爱或幸福准则，不符合伦理法则的要求（3）和（4）这两条。

最后，形式道德律的前提是先验自由。自由概念是批判哲学的拱顶石，自由构成了理性人的德性基础，也是伦理价值的基石。自由分为两个方面，消极的自由指的是独立于经验因果链条，积极的自由是一种自由意志或者自律。自律适应于经验意义上的人吗？答案是：不适应。具有自律的人不是针对思辨理性来说，而是针对实践理性来说，对应于思辨理性是现象的人，而实践理性是本体（智性）的人。康德揭示了人之为人在于具有“自由意志”，其“伦理本体”地位远在任何个体感性幸福、功绩和事业之上。具体到道德典范，其伦理价值取决于自律的意志，而非意志的结果，因而其伦理价值不是依据其效应或结果，而是依据自律的动机。自由概念推导义务概念，义务概念推导动机概念，动机概念推导德性概念，所以，以道德典范来谈德性无异于缘木求鱼。

四、重新定位道德典范的德育功能

康德侧重于从道德动机来讨论德，这种观点往往被称之为道德动机论。与之相反，功利主义则善于从道德行为的后果来谈德，又被称之为道德效果论。道德典范更适合于效果论而非动机论，那么如何调和动机论与道德典范的冲突？回答这个问题之前要分析大学生道德心理发展状况。

依据道德心理学理论，道德心理发展有三个要素：道德认识、道德情感和道德行为。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德认知在德育中占有重要的地位。起源于皮亚杰发生学认识论，并由柯尔伯格加以完善的道德认知理论认为，青少年在后习俗水平阶段，也就是第6阶段，已经能够以普遍的伦理原则为定向，可以根据良心做出相应的行为[1]293。以此类推，作为已经成年的大学生，完全具备接受抽象形式思维的道德认知能力，更容易接受普遍必然的伦理原则。由这个道德心理事实，我们可以对大学生德育中的道德典范的价值做出如下评价。

第一，依据大学生道德认知状态，大学生具有接受抽象伦理原则的认知条件，进行道德认知教育的条件是十分成熟的。所以，可加强对大学生进行康德的形式伦理学的理论教育，一方面可以锻炼大学生的形而上学思辨能力，另一方面可以树立一种客观、全面的伦理价值体系。这在当代功利主义价值观大行其道的教育环境中尤为重要。

第二，道德认知教育中，不能把道德典范的作用盲目提高，甚至是把道德典范完美化、神化，这是极为不妥的。因为，考察德性不仅有效果论，还有动机论的维度。从动机论角度来看，完全有可能存在一种动机不纯但效果很好的行为。可见，道德典范不一定具有伦理价值，具有伦理价值的事件也不一定是道德典范。

因而，在形而上学层面，要清醒地意识到道德典范的伦理价值并不大，道德典范的德性来自先验的形式律令，从逻辑顺序来看，自由意志是因，道德典范是果。在具有形式伦理学认知条件的大学生群体中，就道德典范而言，分析、辨明道德典范的伦理价值的源头应该占相关德育的主置，而列举道德典范以进行激励应该占相关德育的次要位置。

参考文献：

[1]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民出版社，2009.

[2]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2011：74.

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[5]李泽厚.伦理学纲要[M].北京：人民日报出版社，2010.

[6]道德形而上学[M].李秋零，译.北京：中国人民大学出版社，2013：254.

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[8]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海世纪出版集团，2012：20.

[9]康德.实践理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2003.

德育经验论文篇（7）

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0079―04

[作者简介]肖蓉，段勇，戴朝护，江西理工大学(江西赣州 341000)

话语是人类社会交往情景的语言和言语。在法国后现代思想家福柯看来，话语作为介于语言和言语之间一个独立的层面，成为构成知识和人类活动的一种方式。人类的一切知识都是通过话语而获得的，任何脱离话语的事物都不存在。话语既是解释和理解世界的一种手段和方法，又是掌握和控制世界的一种工具和武器。人类与世界的关系是一种“话语”关系，通过话语，个人或社会组织可以为其他团体所认识，可以确立其社会地位。福柯认为，话语的立场是意义，而对意义的阐释牵涉到冲突和权力。话语是一种权力关系，这种权力不同于国家机构的权力，它是隐藏于制度和知识理性中的。福柯将这种关系权力称之为话语权力。

“话语存在于任何的理解活动和解释活动之中”。德育作为一种应用话语体现理论说服力的实践活动，究其本质是一种充满生活体验和生活关怀、感悟生活意义、激发生活创造的人性化活动。综观我国从建国至今60多年的大学德育发展史，其间有经过不断积淀而颇具广泛认同的成功经验，但也存在着因脱离学生生活世界而造成的大学德育话语权缺失和实效性低迷的窘境。新世纪，大学德育改革和发展的话语权问题引起我国大学德育工作者的高度重视。在德育理论与实践中，德育即生活，生活有美学。作为与德育在同一层次上并列的教育形态，美育通过不断创新话语权，能使人的情感得到陶冶，思想得到净化，品格得到完善，从而使身心得到和谐发展、精神境界得到升华、自身得到美化。因此，基于美学理论视域研究大学生活化德育的话语权问题正成为新时期大学德育观念创新的一个重要课题。

一、现阶段我国大学德育话语权缺失的现状分析

在福柯话语思想的影响下，“话语权”已成为近年来我国教育学领域频繁出现的一个术语。德育作为教育学中的一部分，是一种应用话语体现理论说服力的实践活动，同样拥有自己的话语和话语权。德育话语权包括话语权利与话语权力两个方面。话语权利指德育主体自主地对德育生活进行真实、具体的表白，并充分反映自己的需要、感受、思想、态度、价值的权利。话语权力指德育主体凭借德育话语这一中介对对方产生有意和有效的影响。话语理论表明，原本任何个体应当能够通过接受教育而进入任何一种话语形成话语权。但事实并非如此，对此，福柯曾犀利地指出：“任何教育体制都是维持或改变话语权威的政治工具。”。现阶段，我国大学德育实效性低迷已是一个不争的事实，究其原因有很多，但我们认为，传统大学德育模式下引发的话语权缺失是其中的一个关键原因。

(一)偏向传统德育模式，脱离现实生活世界。传统德育模式主要有两种：即给予性德育模式和选择性德育模式。给予性德育模式是极端功能主义，据此，人的道德是被给定的，道德仅仅由程序产生，具有唯一的合法性。选择性德育模式在激发人的创造性与主动精神方面具有进步性，但仍然是一种极端存在哲学，据此，人自己形成其道德0。很显然，传统德育模式脱离现实生活世界，使发展人的德行的道德教育成为纯道德知识的教育。长期以来，我国大学德育话语偏向传统德育模式，脱离现实生活世界，将德育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一尺度。在大学德育话语中，往往只注重德育的方向性、政治性、原则性，而忽视时代性、层次性和生动性，不与时俱进、不合时宜的情形比比皆是，用政治话语、文件话语和权力话语代替德育话语的现象屡见不鲜，使学生学习的文本知识与现实生活相脱离，甚至有意规避现实生活中有争议的热点和难点问题，对社会生活进行随意的切割和剪裁，遮蔽社会生活的本真，导致学生在社会生活现实价值冲突面前不知所措、无所适从，从而引发对德育话语的质疑，造成了“言者谆谆，听者藐藐”的负向效应和尴尬局面。

(二)注重教师主体性，疏离师生的交互性。教师被认为是教育的主体，学生则被认定为是教育的客体，教育过程被视为主体和客体相互作用过程的教育观念时至今日未曾得到根本性的改观。教育制度赋予了教师在教育活动中的主体地位，也赋予了他们将社会性实体转化为学生意识乃至人格的权力，其中必然包括规范学生的教师话语权。不可否认，教师话语权在履行教师职责、塑造学生品格、推动社会发展、传承人类文明等方面发挥着极其重要的作用。然而，话语在其形成和发展的过程中，由于权力的强行干预，逐渐异化为权力挤压、争夺和占有的功利性工具，意味着“一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中，以此确立其社会地位，并为其他团体所认识的过程”，话语成了暴力的象征符号，话语霸权也由此产生。大学德育话语由于注重教师主体性地位，疏离了师生交互主体性即主体间的互识和共识，“预设性”、“控制性”成为德育话语的重要特征，使得教师凭借其对知识的优先占有而掌握了教育教学的主导权、德育文本的解释权，在教师和学生的话语体系中处于绝对的主宰和支配地位，牢牢地控制和操纵了学生的话语和思维，导致教育场所成为了“教师话语殖民地”，而学生陷入了“话语真空地带”，完全丧失了话语权。

(三)强调底线伦理，远离美德伦理价值取向。德育需要占有一定的主导伦理，大学德育的价值取向是美德伦理而非底线伦理。底线伦理是人人都应当遵守的最起码的社会规范伦理，具有最广泛的可行性和可接受性，是社会良序、人际合作最基本的伦理需要。美德伦理则是一种“上线伦理”，是向更高精神境界、更高价值追求，造就高尚品德和自我完善的人的社会伦理。较之于底线伦理，美德伦理在存在的先进性、目的的至上性、作用机制的自律性上都充分表征着它在大学德育的理论指导和实践操作上具有明显的优先性。但是，美德伦理的养成不是一蹴而就的，需要人的道德认识、情感、意志、信念等各种要素的协同作用，需要人不断地广泛接触社会实践并在实践中长期、反复地锤炼道德品质，短时期内难以达到立竿见影的效果。正因为如此，大学德育话语有意远离美德伦理而强调底线伦理，囿于中小学时期加强以底线伦理为主的道德教育，仅以社会最基本的道德规范来要求大学生不违反底线的道德规则，不侵犯他人的道德利益，个体道德素质不低于社会总体道德水准等等。这样的大学德育因未能正确处理基础性和崇高性、广泛性和先进性的关系，缺乏层次性和针

对性、影响力和感染力，从而引发学生对德育话语的漠视，甚至出现对话语权“弃权”的窘境。

二、大学生活化德育话语权的美学理论基础

道德是生活中的道德，道德离不开生活；话语是生活中的话语，话语自然也离不开生活。道德话语是在现实生活世界产生和发展起来的，离不开现实生活世界，更离不开现实生活世界无处不在的美学情境。因此，以“以美启真、以美扬善、以美怡情”为主题的美学理论为基础，从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归现实生活世界，确立交互主体性地位，坚持美德伦理价值取向，不断扩大德育话语权，使大学德育重新焕发其生机与活力，是新时期大学生活化德育话语权的本质所在。

(一)大学生活化德育话语权。生活化德育就是强调道德教育要以生活为中心，积极开发利用富含价值引导功能的现代生活资源，让学生道德品质的形成过程回归学生的生活，通过学生的道德生活实践，引导学生在探究生活的意义、思考人生价值的过程中感悟生活、领悟道德的内涵，培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯，从而不断提高学生的道德生活质量而进行的道德教育。生活化德育是对传统德育模式的创新和发展，着重强调在生活氛围中关注引导学生理解、体验、践行所要求的价值和美德，其立足点是教育与环境的和谐统一。大学生生活在现实生活世界里，“生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所；在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界(客观的、社会的和主观的世界)相协调；在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同”。因此，大学德育话语必须在生活世界中进行，那种脱离现实生活世界的传统德育模式根本无济于事，是注定要失败的。

大学生活化德育话语权是在生活化德育模式基础上形成并顺应时代进步要求发展起来的，它最根本的特点就是体现人文关怀。与传统大学德育话语权偏重于以行政命令的方法对学生予以训导、说服、灌输，缺乏对“人”本身关注的弊端不同的是，大学生活化德育话语权在保持其服务于人类社会发展的工具性价值的同时，越来越注重人文关怀，体现出“民主”、“平等”、“和谐”、“尊重差异”、“包容多样”的人文情怀，发挥其晓之以理、动之以情和导之以行的人文优势，坚持“贴近实际、贴近生活、贴近群众”的人文原则，克服纠正脱离现实生活世界、疏离师生交互主体性和远离美德伦理价值取向的错误做法，既解决学生的思想认识问题，又满足其合情合理的人本需求和个人利益，由此提升人的思想觉悟和道德素质，使他们在更高的境界、更广阔的领域去理解和领悟生命、生存与生活的意义，理解人生的价值真谛。这种建立在体现人文关怀上的大学生活化德育话语权与党的十七大报告提出的“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导”的精神是一致的。是大学德育观念创新的自觉行动。

(二)大学生活化德育话语权的美学理论依据。德育与美育是人格完善的两个必要方面，“德”是“美”的灵魂，“美”能促进“德”的养成。学界普遍认为，美育作为关于美化人类自身及其相关环境的科学，是人类认识世界和按照美的规律改造世界的手段，可以使人生更加丰满和充实，可以不断提高人的审美素质和生活质量而最终实现人生的审美化。20世纪60年代始于欧洲‘的姚斯美学理论，在80年代传到我国以后，经过不断地改造和创新，如今已成为我国人文社会科学中的基础学科，是发育比较成熟的学科。美学的基础理论在美的存在、美的认识、美的创造等方面已形成了稳定的理论体系，同时还形成一批部门美学0。其中，审美学、审美教育学、教育美学、德育美学等部门美学学科都与大学德育有着密切关系，成为以美育德的重要美学理论。

中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，美育不仅能陶冶情操、提高素养，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。要尽快改变学校美育工作薄弱的情况，将美育融入学校教育全过程。然而，在现阶段大学德育工作中，美育并没有引起足够的重视，仅仅把美育作为德育的点缀和附庸，以美育德变成脱离现实生活世界的、漫无目标的审美或德育知识的传授。席勒指出：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他们成为审美的人，没有其他途径。”生活中洋溢着美学，从美学的角度去理解和思考生活德育，即如何把理性的灌输转化为理性和自觉，把德育实施中人格的他律转化为主动的自律，可以也应该成为大学生活化德育话语权的突破点。我们认为，在德育从完全依附政治话语到逐渐形成自己的话语体系、从属于工具性的载体走向价值理性的建构者的背景下，大学生活化德育过程中借助于现实生活世界鲜明生动的美的形象的欣赏，以陶冶人的情感，使情感得到升华，进而达到以美启真、以美扬善、以美恰情，提高学生整体素质的目的，有助于打开大学生活化德育话语空间和扩大话语权，也有助于促进大学德育工作的顺利开展，增强实效性。

三、美学理论视域中大学生活化德育话语权的创新路径

从根本上说，大学德育话语的生命力在于同自己时代的现实生活世界接触并相互作用，为此，首当其冲的就是要注重话语权创新。大学生活化德育话语权创新就是要基于美学理论视域，让大学德育回归现实生活世界中去，紧紧围绕“说什么更有吸引力、想怎么说更有感染力和说服力、能够怎么说更有针对性和实效性等三个层次推进”@，在“期待视野”、“读者参与”、“第二文本”、“审美经验”等方面循序渐进、有条不紊地创新路径，切实提高吸引力、彰显感染力、增强生命力。

(一)以“期待视野”为出发点创新话语理念。“期待视野”是美学理论中的一个重要概念，是指“文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待”。学生的“期待视野”是个体在教育中的一种准备，大量的信息与经验通过他们的领悟和沉淀，内化成为相对稳定的“期待视野”。实践证明，大学德育只有被学生“期待”和“接受”才是成功的、有效的。因此，大学生活化德育话语权创新要清晰认识和认真对待学生的“期待视野”，创新话语理念，满足话语需要，做到有的放矢。大学德育工作者只有认真分析学生的“期待视野”并把它作为选择教学内容、方式与目标等的依据，针对“期待视野”不是固定不变的特点，创设最优的接受距离，才能感觉到学生思想脉搏的跳动和情感的变化，把握学生的道德现状，知道学生关心什么、需要什么，不断纠正、调整学生的认知偏差，使其道德向着积极健康科学的视野融和和发展。

(二)以“读者参与”为互动点创新话语主体。为充分发挥读者的能动性，美学理论提出让读者参与到作品中来，认为“只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野，而在这样的连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转变为积极的

接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产”，“文学作品的历史生命没有接受者能动的参与是不可想象的”。在接受美学看来，作品的价值随着接受者的参与，将会得到不断的修正、丰富和补充。在德育活动中，尽管教师和学生的分工不同，但教师的话语权和学生的话语权本质上是平等的，只是为避免话语之间出现混战失序局面，才赋予了教师话语引领学生话语的权力。也就是说，在大学德育这幅“作品”中，没有学生的“读者参与”和师生互动是行不通的、不完整的。因此，大学生活化德育话语权创新要彻底摧毁教师话语霸权的地位，牢固地树立和充分发挥学生的“读者参与”地位和作用，让他们除享有接受德育话语传播、教化的权力之外，还能充分享受平等参与讨论、协商、论辩、质疑德育内容和社会现象以及社会思潮等方面的权利。这样，学生在德育过程中“不是被动地感知，而是充分调动能动性和自己的想像力、直观能力、体验能力和感悟能力”，“从作品中领悟到意想不到的意义来”。

(三)以“第二文本”为反馈点创新话语内容。“第二文本”是相对于“第一文本”而言的。美学理论认为，“未经过读者阅读的作品只能是第一文本；经过读者阅读后的作品才是第二文本”，“第二文本是经过了读者主观的润色、加工与改造，渗透着读者的思想感情”0。由此可见，“第二文本”是在“第一文本”的基础上，读者以自己的期待视野为基础，对作品中的文本符号进行富于个性色彩的解读与填空、交流与对话的再创造过程。对于读者来说，同一部作品作为“第一文本”是相同的，但作为“第二文本”则会因人而异。在德育过程中，教师要灌输的内容是“第一文本”，而学生对教育内容进行理解、想象、体验、改造后形成的新认识是“第二文本”。值得肯定的是，“第一文本”在整个大学德育过程中起着重要的作用，其内容和质量如何导致“第二文本”的千差万别，也影响着“第二文本”的成效。但检验大学德育实效性的关键是取决于学生形成的“第二文本”，而不是“第一文本”。因此，大学生活化德育话语权创新要在不断赋予“第一文本”以丰富的时代生活气息的基础上，避免产生脱离“第一文本”的过分异变，重点关注、研究学生的“第二文本”，创新话语内容，切实把握学生思想变化的轨迹，及时反馈、总结并加以正面引导，使学生更好地理解、还原“第一文本”的意义。

(四)以“审美经验”为着力点创新话语价值

美学理论认为，审美经验是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验～。审美经验对于读者阅读作品有着很大的影响，其主要表现在读者对作品的接受态度上，亦即“顺利接受”或“抵制接受”。当读者发现作品与自己的审美经验基本一致或相近时，就会顺利接受；反之，当读者在阅读作品中发现作品与自己的审美经验不一致或相悖时，则会产生抵制接受。不容置疑，学生顺利接受是大学德育的本愿，学生抵制接受是大学德育最不愿看到和要着重分析解决的问题。因此，大学生活化德育话语权创新要特别关注学生的“审美经验”，着力优化“顺利接受”的内容和形式，以美德伦理为价值取向，在美学“人的美”、“审美”和“美感”等理论中挖掘出其深层次的本质，培育起深人人心的话语价值体系。

注释：

①巴赫金，周边集[M]，石家庄：河北教育出版社，1998，

②Miehel Foueault，The Archaeology of Knowledge＆The Discouse on Language[M]。New York：PantheonBooks，1972，

③文艺文，论大学德育生活化模式[J]，道德与文明，2006，(1)，

④王治河，福柯[M]，长沙：湖南教育出版社，1999，

⑤赵惜群，德育生活化路径新探[J]，马克思主义与现实，2008，(6)，

⑥哈贝马斯，交往与社会进化[M]，重庆：重庆出版社，1993，

⑦尹玉英，大学德育过程审美文化研究论要[J]，黑龙江高教研究，2006，(7)，

⑧库勒，美育书简[M]，北京：中国文联出版公司，1984，

⑨邱仁富，思想政治教育话语创新论[J]，电子科技大学学报(社科版)，2010，(5)，

德育经验论文篇（8）

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）01-0113-03

2010年7月，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，明确提出我国“要构建大中小学有效衔接的德育体系”、“树立系统培养观念，推进大中小学有机衔接”的观点。这是继2005年教育部颁布《关于整体规划大中小学德育体系的意见》以来，党和国家又一次从战略发展角度重申和强调“整体构建大中小学有效衔接的德育体系”的主张。之所以一再强调要加强德育衔接问题，是因为德育衔接在德育运行过程中扮演着重要的角色，它既是德育实效性提高的现实需要，也是德育系统化发展的必然选择。然而，与之形成鲜明对比的是，虽然德育衔接对于德育的良性运行具有重要的意义，加强德育的有效衔接问题也已经引起了党和国家的足够重视，但直到目前，理论界对其进行的研究却并不多。而且，目前的仅有研究也存在着诸多的问题，尚处于一个低水平阶段，亟需深化与拓展。因而，当前，对德育衔接问题的现有研究成果进行全面梳理与冷静审视，既是直面德育创新理论难题和实践发展的必然诉求，也是推进德育理论研究当展的现实选择。本文试对此前中国期刊网（CNKI）上能够检索到的有关德育衔接问题的研究文献进行综合分析与简单述评，以期为推动该课题研究的深入发展提供一些借鉴。

一、研究的数量逐年增多但整体水平偏低

笔者依据文献计量学原理，在中国期刊网（CNKI）上对有关德育衔接问题的相关文献进行检索、分析与统计。计算机网上检索以“德育”并含“衔接”进行，并将检索出的文献分类进行逐一阅读与分析。检索发现，就研究的总体数量来看，目前学术界对德育衔接问题研究的关注度还相对较低，研究数量相较于德育其他方面的研究也相对较少。然而，可喜的是，就文献增长趋势来看，目前有关德育衔接问题的研究已经明显呈现出了逐年增多的良好趋势，已经有越来越多的教育工作者和理论研究者开始关注这一问题，并围绕着一些实际问题展开研究。检索显示，目前有关“德育衔接”问题的研究文献共计63篇。其中，学位论文方面，硕士学位论文共计7篇；而除去7篇硕士学位论文之外，其余均为期刊文献（含报刊资料），这些文献分布于各层次、各类别的学术期刊之中，总数共计56篇。就文献的时间分布而言，检索显示，德育衔接问题的研究始于上世纪80年代初期，最早对其进行研究的是1982年北京师范大学的李意如等撰写的《大、中学德育的衔接问题》一文。[1]但此后，学术界对德育衔接问题进行的研究却并不多，具体而言：1982—1990年的九年间仅有4篇相关文献；1991—1999年近十年间相关文献有所增加，但总量仍然不多，仍仅有共计14篇文献；直到2000年之后，有关德育衔接问题的研究才逐渐增多，其中，2000—2004年的五年间就已经有15篇相关文献；在2005年之后，对于此问题的研究则出现了一个明显的增长节点，文献总数更是猛增到了34篇。对此，我们认为，研究文献数量的变化与德育学科的发展以及德育实践的探索等密切相关，尤其是在2005年教育部颁发《关于整体规划大中小学德育体系的意见》之后，研究成果数量的大幅度增加更是表明这一研究已成为德育研究的热点之一。

虽然研究数量呈现出了逐年增多的良好趋势，但客观来看，目前德育衔接问题研究的整体水平却并不高，这主要突出地表现为：一是研究成果参差不齐，具有较高研究水平的代表性成果较少。发表在高层次刊物上的、在理论界引起较大反响的论文却并不多。且其中很大比例是有关德育衔接文件解读或报道的，出自一线德育工作者和研究者的高质量论文并不多见。并且，纵览目前有关德育衔接问题的研究成果，不少论文的研究视角和内容结构都大体相似或基本相同，创新和深入发展的势头不明显，有简单重复之嫌。二是学位论文数量偏少。学位论文是学科学术成果的一种集中体现，学位论文数量的多少是学术界对相关研究关注度的一种表征。但正如前文所指出的，目前有关德育衔接问题的学位论文仅限于硕士学位论文，且论文的数量也相对较少，检索发现仅有7篇；而博士学位论文方面则更是处于空白状态，没有检索到有关德育衔接的相关文献。

学术成果的数量与质量是一项科研存在价值的标志，数量的多少表明学术界对该问题的关注程度，而质量的高低则说明该研究的成熟程度。当前，德育衔接问题的研究中高质量、高水平的研究文献并不多，因而，深化研究的总体质量，提高研究整体水平，就成为当前德育衔接研究的一项重要任务。

二、研究论域较为全面但整体发展不够均衡

为了更好地把握目前德育衔接问题研究的具体内容和论域，笔者对所查阅到的63篇文献进行了逐一阅读、归类与梳理。梳理发现，目前有关德育衔接问题的研究内容涉及了德育衔接研究的方方面面，德育衔接的内涵、标准、现状、问题及对策等几乎绝大多数的研究论域和研究内容都已经有人有所涉猎。学者们在各自的研究中从不同的侧面、不同的角度对德育衔接问题进行了积极的、有益的和开拓性的研究与探索，这些研究成果既为我们更好地认识德育衔接本身提供了丰富的思想资料，也为我们进一步改进和完善德育衔接问题提供了充分的理论借鉴。但与此同时，我们也发现，目前德育衔接研究的整体视域发展却不够均衡，存在着严重的“一头热一头冷”现象。这突出地表现为：一是从研究视角上看，目前有关德育衔接问题的研究更多地侧重于德育衔接的现状及问题、优化德育衔接的对策等方面，尤其是针对德育衔接对策方面的研究更是有多达65.1%的文献对此进行了研究与探讨。并且，从研究发展趋势来看，这一类的文献依然保持着持续增长的趋势，显示出了这一论域研究方兴未艾的发展势头。相对而言，目前对于德育衔接的内涵、标准、内容及依据等涉及基础理论层面的研究则相对薄弱。一方面，对于德育衔接现状、问题和对策等研究的良好发展势头充分显示了研究者关注现实需要、讲求实践针对性的研究取向，值得肯定。但另一方面，我们也应该充分认识到，对于德育衔接内涵、依据、标准等基础理论研究的忽视，则容易导致研究的“无根基性”，同样应该引起学界的足够反思。

二是从研究领域上看，目前有关德育衔接问题的研究成果大多以中小学或中学与大学为封闭系统，鲜有将大中小学作为一个完整的系统进行研究的，幼儿园和研究生阶段德育的衔接整合问题更是在很长一段时间内没有进入系统研究的视野。统计显示，目前有关德育衔接问题研究的焦点主要集中于中学与大学德育衔接领域，共有29篇文献对此进行了针对性的研究，文献数量占文献总量的46.0%。中学与大学德育衔接研究成果的高产，充分说明了学界对中学与大学德育衔接问题的关注程度，同时也潜在地表明了中学与大学间所面临的德育衔接问题更加紧迫。但相对而言，其他学段领域间德育衔接问题的研究则相对匮乏，明显与现实的发展需要不相符合，需要加强，尤其是范围涉及大中小学（含研究生阶段）三个学段的“全景式”研究的不足更是凸显了当前德育衔接研究整体视域发展的不均衡性。

“事物的不平衡具有常态性，做到各个具体领域的完全平衡，既不可能也不必要，但对研究领域的内在格局具有一定的自觉意识和宏观观照，避免无序和失衡，却是必要的。”[2]因此，批判性地检讨以往德育衔接研究论域失衡的不足，并自觉地谋求研究格局的改进与完善，就成为了当前广大德育研究者的一项重要任务和使命。对此，笔者认为，今后我们的研究应该在科学发展观指导下谋求研究论域的全面、协调与可持续发展，有目的、有计划地加强薄弱环节的研究，打破传统研究的视域局限，力争最大限度地完善德育衔接研究的总体格局，实现德育衔接研究的均衡发展。

三、研究的经验性问题突出而学理性薄弱

“知识可分为经验型知识与理论型知识，两者都是对事物的把握，但其把握的程度不同。经验型知识就事论事，看到的是事物表面的信息，而理论型知识是透过事物的表层去挖掘事物的本质，能真正把握事物内部必然的联系。”[3]实践已经证明，经验型知识与理论型知识相辅相成，两者对于事物的认知都具有重要的意义和价值，任何一方都不可偏废。但遗憾的是，在文献梳理中我们发现，现有德育衔接问题的研究成果却并没有很好地处理好研究的经验性和学理性的关系，导致了研究的经验性问题突出而学理性相对欠缺与薄弱。梳理显示，有关德育衔接问题的现有研究成果大多是对德育衔接相关问题的浅层描述或简单设想，并没有深入到理论创新的层面，缺少了从德育自身探寻其衔接的必然逻辑与本质要求的内容，往往容易导致研究漂浮于理论根基之上。但目前学术界对其进行的研究却并不多，且研究也大多仅限于表面性的描述，而没有对其进行深层次的哲学思辨和理论探讨，更没有对这些问题做出明确的区分和科学的界定。德育衔接是一个具有强烈现实性的德育活动，对其进行研究需要关注现实发展、联系实际运行。但关注现实不代表疏于学理，一些基本理论问题关乎对研究对象的整体理解，如果内涵不清，外延不确定，将直接影响研究的深入发展。然而，从我们所进行的研究梳理发现，当前对于德育衔接的研究更多倾向于经验性的微观描述，而缺乏具有深层次理论思辨的研究成果。并且，目前仅有的少量学理性研究，也大多往往因为缺乏深厚的理论底蕴和原理支撑，使得研究的科学性和深入性显得比较欠缺。实践证明，单纯经验式的浅层描述必然引发研究的“无根基性”，进而导致研究受阻、难以创新。

四、“书斋式”思辨研究较多而实证性研究欠缺

研究方法是关于科学活动中的认识方法和活动方法，是人们认识自然或获得科学知识的程序或过程。选择使用恰当的研究方法是研究成果科学性、有效性的可靠保证。然而，在文献梳理中我们发现，当前对于德育衔接问题的研究中，“书斋式”的思辨性研究过多，而实证性研究却十分薄弱。

思辨研究与实证研究是从研究方法论角度而言的。所谓思辨性研究是指不依赖于任何经验，而从理论的角度对研究对象进行纯概念和纯理论思考的一种研究方法。而实证研究则是与思辨研究相对，“它是指本着科学的精神，强调从问题出发，提出理论假设，尔后用实验或者调查等方式加以验证”[4]的一种研究方法。思辨研究与实证研究是当前德育研究中所运用的两种主要的研究方法，两者相互补充、相互促进，共同促进德育研究的深化。

德育衔接问题是一个具有很强实践性的现实问题，因而要求对其进行的研究要将理论性研究与实证性研究相结合，在掌握第一手研究资料和数据基础上进行科学的理论分析。但目前的状况是，由于研究队伍视界和研究能力所限，现有研究多为一些“书斋式”的个别性、随机性研究，研究者往往仅仅从理论层面上进行一点浅显的分析，倾向于“概念性”的抽象描述或“诊断性”的结论判断，缺乏建立在系统调查之上的实质性研究，因而也就不能从整体上把握问题的症结所在，易导致研究陷入浅薄或流于形式。例如，对当前德育衔接现状及问题的研究，研究者原本应该通过实地考察与调研等方式全面把握现状及问题的，但遗憾的是，在现有的研究中，研究者大多未经过实证调查与考证就言说现状及问题，这在很大程度上给人以“人云亦云”之感。

“实践是理论创新的根本源泉。根植实践，是我们能够关注新问题、聚焦大问题、切准真问题的前提所在。游离于思想政治教育的实践和中国特色社会主义建设的实践，于书斋之中构建起来的理论，只能是无本之木、无源之水。”[5]因此，今后对于德育衔接问题的研究应更多地侧重实际，注重联系实践，在研究中要大力提倡和鼓励实证性调查研究，力争把理论研究与实证研究以及具体操作相结合。

参考文献

[1] 李意如，汪宝熙等.大、中学德育的衔接问题[J].青年研究，1982（3）：14-17.

[2] 祖嘉合，代玉启.思想政治教育理论研究中的问题与思考[J].思想理论教育，2010（11）：23.

德育经验论文篇（9）

（一）思想政治课是一门德育课

任何一门课程都有德育目标、德育任务，起到德育的作用，但是为什么将思想政治课理解为德育课程。这是由他的专门性决定的。“判断一门课程是不是德育课，不仅要看它在德育中发挥作用的多少，更主要是看它是否在自觉地进行有目的、有计划的育德活动”[1]。在学校里，思想政治课有目的、有计划地培养人们良好思想品德，它通过一定的知识教育，为学生良好思想品德和心理素质的形成奠定基础。其中，科学知识的学习是基础，良好品德和科学世界观、人生观的形成才是最终目的，即以“育德”为根本任务。而其他学科的主要任务是向学生传授专门的科学知识和培养专门的能力，与思想政治课相比，在育德方面不具有专门性和根本任务之说。

（二）思想政治课是一种特殊的德育课

1、思想政治课是一种显性德育。从表现形式上来看，学校德育有两种基本形式，即显性德育和隐性德育。显性德育也叫专门性德育，包括专门性学科德育和专门性活动德育；隐性德育也叫渗透性德育，包括学科性渗透德育、活动性渗透德育和校园文化渗透德育。渗透性德育的特点是偶然性、零碎性、综合性、全面性；相对应，显性德育的特点是目的性、计划性、组织性和专门性。思想政治课作为一种专门的德育，它具有专门的内容和形式。如专门的德育目的，专门的德育内容，专门的教师、专门的德育方法以及表现为物质形态的课程计划，课程标准、课本教材、课程表、教学活动方式等，它自觉地进行有目的有计划地培养学生的良好思想品德，目的是帮组学生形成良好的品德和科学的世界观、人生观。因此思想政治课具有目的性、计划性、专门性，是一种显性德育。

2、思想政治课是一种理论性德育。从德育的实施方式来看，学校德育可以采取“实践形态”的形式和理论形态的形式。实践形态的形式，其主要特点是行为实践，以直接经验为主，以学生活动为主，让学生通过行为活动的方式来达到育德的目的，如班主任工作，团、队、学生会等群众组织工作、社会实践等；对应的理论性德育，其主要特点是理论说教，用科学的理论武装人，以理服人，以间接经验为主，以课堂授受为主。《高中思想思想政治课程标准》指出：“思想政治课是对学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课”[2]，这里可以看出思想政治课德育内容主要是公民品德常识和马克思主义常识。而这两部分都是由一系列抽象的概念、原理和观点构成的知识体系，主要采取课堂教学的方式来实施。思想政治课德育就是政治老师在课堂中进行的德育知识理论教育，通过让学生掌握和应用系统的理论知识，为学生自身品德健康发展的奠定基础条件，也为学生改造人生观、世界观、解决自身道德问题的提供依据和手段。因此，思想政治课德育内容的思想性和德育实施方式的单一性表征了思想政治课是一种说理教育，其特征就是以理服人。

3、思想政治课是一种认知性德育。从学生品德发展的逻辑过程来看，学生品德发展的逻辑过程是从道德认识到道德情感，进而到道德意志，最后到道德行为的过程。任何形式的德育都是通过学生知情意行各因素和各环节来内化和外化品德教育因素，帮助学生完成这个品德发展过程。在这个过程中，不同的德育形式有不同的侧重。例如班主任工作，学校环境文化、师生关系、艺术课程等所实施的德育侧重于情感方面，目的是帮助学生养成良好的情感。社会实践等教育侧重于学生的行为方面，目的是帮助学生形成良好的行为习惯，劳动体育等课程所实施的德育侧重于意志方面，目的是帮助学生养成坚强的意志。而思想政治课德育则重于认知方面，目的是让学生掌握必要的社会发展规律和社会行为规范方面的理论知识，让学生知道应该做什么，应该怎么做，是认知层面上要求，而不是要求所有的学习内容都要立即或全部落实到情感、意志和行为上。可以说思想政治课所要历经的是学生品德发展过程的基础阶段，对学生品德的发展起到奠基和导向作用。

4、思想政治课是一种课堂德育。从德育实施的地点来看，我国学校所实施的德育既可以采取课外活动、娱乐和社会交往的方式来进行，也可以采取课堂教学的方式进行。与其他形式相比，思想政治课由于教学内容主要为理论体系，是一种理论形态的德育，因而它的实施方式主要为课堂教学，也正因为思想政治课育的课堂教学实施方式，使得思想政治课与其他德育方式相比，具有科学性、组织性、计划性。

通过以上四点，可知思想政治课具有思想性的特点，即思想政治课通过系统的理论知识武装学生，让学生知道应该做什么，应该怎么做，为学生形成正确的世界观、价值观、人生观奠定基础，在理解思想政治课实效性时应体现思想性的特点，避免要求思想政治课所有的学习内容都要立即或全部落实到行为上，要求思想政治课对学生的全部行为负责任等的做法。

二、思想政治课是一门人文社会科学常识课

学校课程按照不同的特征进行分类，其中按照知识内容的性质和所涉及门类的多少，可以分为人文社会科学和自然科学，单一性课程和综合性课程。单一性的课程往往只涉及一门科学知识的内容，例如语文只研究语言文字的规律；数学只研究事物的空间形式和数量关系。综合性的课程涉及到多门科学知识的内容体系。思想政治课教学内容包括哲学、经济学、政治学、社会学、法律学、伦理学、心理学、历史学等，是这些多门科学知识和多种社会生活经验的高度综合。因此思想政治课是一门综合性的人文社会科学课程。其综合程度和形式表现为两种，一种是“整合性综合”，一种是“分科性综合”。目前小学、初中的思想政治课是一种整合性综合课，而高中、大学的思想政治课是一种分科性综合课。

可以看出，思想政治课具有两大特征，一是人文性，一是综合性。在考虑思想政治课实效性的时候，应该以此为基点。既要考虑到思想政治课教学目标是否体现对学生的人文关怀，并在这个原则下，教学内容的选择是否以人文社会科学常识为主要内容。又要考虑到思想政治课性质、课程目标、教学内容、教学结果、课程功能的综合性。以效益、效果、效率等来判断思想政治课实效性，甚至越演越烈的功利主义的做法是对思想政治课人文性的漠视，同时思想政治课的综合性也要求我们来综合评价其实效性，对思想政治课实效性的片面理解是对思想政治课综合性的忽视。

三、思想政治课既是一种学科课程又是一种经验课程

按照知识来源和学习方式，学校课程有学科课程与经验课程（活动课程）两种形式。“学科课程”以间接经验为主，以课堂教学为主；“经验课程”以直接经验为主，以学生活动为主。思想政治课的课程内容和课程目标来源于中学政治教育实践，并在实践中获得检验和发展。同时思想政治课的课程内容和课程目标总是从学生的生活实践出发，其目的是为学生的生活实践服务。思想政治课既是以间接经验为主，让学生在课堂中学习系统的知识体系，又是让学生进行活动，在活动中学习直接经验，对此《全日制义务教育思想品德课程标准》指出：“注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的、丰富多样的活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展”[3]。

可见思想政治课既是一种学科课程，又是一种经验课程，实践性是其重要特征。在对思想政治课实效性加以考察时，应该考虑到这个特征。一方面要考虑中学生的学习的方式，不仅以间接经验为主，还要进行实践活动，以获得直接经验。另一方面，要考虑到思想政治课实践性的实现主要体现为其预见性，即思想政治课不是就事论事，而是从宏观上为人们的行为实践指引方向，如在社会主义初级阶段，要树立共产主义远大理想等，而不是在学习过程中学生进行实践活动的多少，或是要求思想政治课结果要对中学生起到立竿见影的作用。将思想政治课的实践性理解为思想政治课中实践活动的多少或是教学结果的立竿见影作用的看法是不对的，以思想政治课是否认认真真开展实践活动或实践活动的减少就判断思想政治课实效性低的做法不可取。

四、思想政治课是一种完整的正规的显性课程

德育经验论文篇（10）

一、整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程

认识性德育课程也称理论性德育课程,它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似,或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是,无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面,这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

总之,这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”,因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点,在其对学生的实际影响或“教育”作用上,从积极方面看,能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念,即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,但是,在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点,不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中,最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知――发展的德育方法,特别是他所创导的课堂道德两难问题讨 论法及其德育课程的理论与方法。作为德育课程及其教学领域的一种新探索,它对于学生道德判断发展和道 德行为成熟是有积极作用的;同时,它作为一种特定的道德教育方法,某些方面是有限度的;当这一方法与其 他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时,其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中,这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然,借鉴国际经验,建立适合中国实际的科学的认识性德育课程,特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二、整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程,也称实践性德育课程

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看,我们可以将传 统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会 实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是,与此同时,在这两者之间,无论在课程的外延或范围 (数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

在我国学校,通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育,历来是受到普遍重视的,而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看,可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外,如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中,社会实践活动 作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动,也是一种特定 的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面,不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的,而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是,这种活动性德育课程的 建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论,并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三、隐性课程的思想渊源

1.与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程,如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用,但是,学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

当然,应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题,即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的,有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的,有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素,宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

2.与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。

德育经验论文篇（11）

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）21-0001-02

我国正处于并将长期处于社会主义初级阶段，社会主义市场经济体制在不断完善，文化上也形成了以马克思主义文化价值为主导，资本主义极端功利主义文化价值、竞争文化价值等多元文化价值并存的“一元主导，多元并存”的价值格局。在这种大背景下，新时期的师德培育应该有新探索、新思路。本文就新形势下的师德培育拟提出如下新路径，以供学界商榷。

一、推进师德问题认知的“哥白尼式革命”，走师德建设与培育的辩证思维路径

受到初级阶段文化格局中的封建官文化遗毒的影响，长期以来在师德认知问题上，一直存在着单极思维定式的倾向性，其片面地认为师德问题是教师一方引起，所谓师德就是教师的职业道德，与社会无关。师德下滑应该由一线教师负全部责任，解决师德问题的对象应单极定位于一线教师身上，所采取的措施也只是针对一线任课教师。师德实践是教师在自己教书育人的过程中，与学生、教育管理者、社会之间的多维度互动性活动。师德实践的结果与师德培育的成效是以教师为主体，以学生、教育管理者、社会各界人士为客体，主、客体双方互动作用的结果，并非教师单方面所致。可见，师德的好坏，不单独取决于教师一方。在师德建设与培育的路径选择上，只针对教师尤其是一线任课教师的做法，只会导致师德培育走向歧途。

消除师德认知的单极思维定式，必须以马克思的实践唯物主义辩证法为方法论，正确认识师德实践的主客体结构与互动关系。以马克思实践唯物主义辩证法认识师德问题，就是要求我们以康德“哥白尼式革命”的魄力，转变师德认知观念，这是我们进行师德培育的认识论前提。在康德之前，欧洲哲学界关于认识论的研究，存在两大阵营：唯理论与经验论。经验论认为一切认识都来自于感觉经验，经验之外不存在认识的客观必然性。唯理论则认为感觉经验不可靠，一切正确认识都来自于人的理性思维。经验论、唯理论各执一端，争论不休。面对这种窘境，康德另辟新径，抛弃了将感性经验与理性思维对立起来的单极思维方法，将感性与理性、经验与思维在“先验统觉”和“综合思维判断”中统一起来，在先验论基础上消除了经验论与唯理论对峙的局面，实现了认识论领域的“哥白尼式革命”，为马克思创建实践唯物主义哲学架起了桥梁。康德先验认识论的“哥白尼式革命”，开辟了德国古典哲学的先河，为黑格尔唯心辩证法的创立和马克思实践哲学的诞生创造了认识论方法的前提，在马克思主义哲学的诞生中起到了先导作用。新时期我们也应该让康德认识论的“哥白尼式革命”在师德认知问题上发挥其桥梁和先导作用，启发和引导学术界以康德认识论“哥白尼式革命”和马克思的实践主客体辩证法思想，重新建构师德认知体系，“彻底摒弃师德认知的单极思维，确立师德认知的辩证思维，用马克思主义的矛盾分析方法和两点论的认识方法指导师德建设实践”，[1]揭开师德建设与培育困境背后的多元文化价值的面纱，走师德建设与培育的辩证思维路径。

二、重视和发挥规范价值的等位效应，营造师德培育公正、公平的规范环境

重视和发挥规范价值的等位效应，是新时期师德培育的一条重要途径。学术界之所以提出规范价值的命题，是因为价值作为一种主体性现象，是实践主体个体对于实践客体之间的需要与满足需要的关系。“价值的个体主体性与人类主体性之间，当下现实性与理想性之间，感性确定性与社会、文化规定的超越性之间，特殊性与普遍性之间，主观性和客观性之间，始终存在着一定的矛盾和紧张，这是价值问题本质复杂性的一种表现，也是主体性复杂性的一种表现。”[2]由于实践主体既可以是不同的个人，也可以是不同的利益群体、阶级和阶层，又由于不同的实践主体会有不同的价值取向和评价标准，必然导致不同价值主体之间在谋求价值和价值评价标准的矛盾冲突。价值的主体间性凸显，规范价值担当着协调主体间价值冲突的重要角色。规范价值本身就是一种价值标准，也是一种评价标准。同样，师德作为一种职业道德，也有自己的道德规范与规范价值。师德的规范价值既是师德评价的标准，也是一定行为是否具有道德价值的标准。不同社会地位、不同社会阶层、不同利益群体各自都有自己的师德评价标准，由此而形成的价值规范也各不相同，这就需要一种普遍适用的师德价值规范。这种师德价值规范不能只有一线教师遵循，还要有教育教学管理者、学生、党政机构、社会团体共同遵守。师德规范作为一种价值规范，对师德实践的主客体，相关各方均有约束力。师德的规范价值就在于它的等位性，在师德规范的制定与遵循面前人人平等。为此，在师德规范、师德评价过程中，要力戒官本位和学生本位，要力争做到管理者、教师与学生的等位。这种师德规范的等位性要体现在师德建设的各个环节，师德规范的制定修改权、解释权、执行权、评价权均应在师德实践的各个相关方一律平等。完善教育教学法规，使教师的权利与义务不被变通，并明确教育教学管理者的师德责任与学生的学德义务。只有这样才能充分发挥师德的规范价值，为师德培育营造一个公正、公平的规范环境。

三、克服多元文化价值的负面影响，加强马克思主义主导文化价值对师德培育的引导

社会主义初级阶段的基本国情，决定了我国还存在着多种文化价值，新时期是一个“一元主导，多元并存”的文化价值格局。“一元”就是马克思主义的主导文化价值，“多元”主要是“资本主义的自由民主平等的文化价值、功利主义文化价值、竞争文化价值、封建主义等级文化价值、封建官文化价值”。[3]资本主义的自由、民主、平等观念曾经起过非常重要的历史推进作用，在大力发展社会主义市场经济的今天，它们仍然具有积极意义，因为这些文化价值是市场经济的固有属性。随着我国市场化程度的进一步深化，价值规律的作用得到了进一步发挥，竞争现象已经随处可见。但是，竞争在政治生活和上层建筑的层面，一旦产生不正当竞争，则危害巨大。教师岗位聘任、职称评定、业绩绩效考核等方面，如有不正当竞争产生，将直接影响到师德建设的成效。长期以来，人们一直对功利主义颇有微词，其实极端功利主义不可取，适当的功利追求则有利于社会的进步。教师是人而不是神，追求物质利益应当予以肯定。不应该把正当的功利追求与师德高低联系起来，但是，个别教师把教育教学当作自己利欲熏心的工具，极端功利主义思想膨胀，这是我们应该加以抵制的。多元文化价值的存在是社会主义初级阶段不可避免的现象，对当今师德建设造成了冲击。克服多元文化价值的负面影响，就需要加强马克思主义的先进文化价值的主导性，用中国特色社会主义的理想信念指导当今师德建设，使之成为师德实践的主客体各方都遵守的道德价值标准。

四、确立“以师为本”理念，以经济等位实现政治等位，消除师德下滑的经济土壤

由于官本位和官文化的影响，各级学校管理高度行政化，利益分配行政化不断加强，使个别教师只好以“钱数”与“分数”做交易，加重了师德建设的难度。确立以师为本的理念，就是把教师看成是生活在现实的“分工”与“分配”关系中的人，消除物质利益分配行政化、身份化的倾向，以经济等位实现政治等位，铲除师德下滑的经济根源。

教师生活在社会关系之中，不是离群索居的人。马克思把这种社会关系最终归结为物质关系，教师在社会关系中的地位的高低受到分工的制约，也受到由分工不同而引起的生产资料所有制关系和产品分配关系的制约。马克思指出：“分工不仅使精神活动和物质活动、享受和劳动、生产和消费由不同的个人来分担这种情况成为可能，而且成为现实。”[4]分工包含着享受和劳动、生产和消费等所有这些矛盾。如何解决这些矛盾？在分工还不能被消除的历史条件下，只能是争取生产资料占有的平等以及产品分配上的平等，就是要做到按劳分配，而不是以政治地位、官方身份的高低论分配。前者是以经济等位来实现政治地位的等位和社会地位的等位，后者则是以政治地位的不等，导致经济地位的不等，进而巩固特殊的政治地位与经济地位。确立以师为本的理念，就是要努力争取做到按劳分配，消除按身份地位分配。

确立以师为本的理念，以经济等位实现政治等位，就可以为师德培育提供物质保障，使师德养成建立在物质基础之上，使属于上层建筑领域的师德，建立在厚实的、坚固的经济基础之上，这就是马克思主义的唯物主义师德建设观。否则，一切师德培育与师德建设的做法，都是唯心主义的口号，不可能解决师德问题，也不可能找到正确的师德培育路径。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 张晓宇，李世忠.师德建设困境的单极认知思维与对策[J].现代教育管理，2010（4）：86.