汉字教学论文大全11篇

汉字教学论文篇（1）

二、从“姑“”舅”看表亲婚婚俗

在我们现在的观念中，我们都知道，“舅”是指母亲的弟兄，“姑”是指父亲的姐妹。但是在古代的文献中，“舅”“姑”这个称谓和我们现在的理解可以说是大相径庭。在古代，这两个称谓不仅指父亲的姐妹和母亲的弟兄，它还可以指公婆。《尔雅•释亲》“：妇称夫之母曰姑”。这是妻子对婆婆的称呼.除了公婆这两种称谓外“,姑”字还是女婿对岳母的称呼。《礼记•坊记》：“昏礼，婿亲迎，见于舅姑，舅姑承子以授婿。”“舅”除指母亲的兄弟外，又是媳妇对公公的称呼，亦为女婿对岳父的称呼：“为出生时，献帝舅车骑将军董成辞受帝衣中密诏，当诛曹公。”理论上说，舅姑表婚有三种基本形式。从男子的角度来说，一种是与父亲的姐妹的女儿结婚，一种是与母亲的兄弟的女儿结婚，还有一种最普遍的是双向的姑舅从表婚，即一个男子和一个女子结婚，这个女子既时他父亲姐妹的女儿，又是他母亲兄弟的女儿。产生这种婚姻的原因并不是一代产生的，而是上一代的婚姻也是从表婚产生的。在有些地方，这三种形式不一定并存，但它在某些少数民族地区还是有一定的遗存，如云南沧源侗族中就曾经十分盛行双向交错从表婚。

三、汉字婚俗文化的教学原则

（一）因材施教

由于学生个体的不同，因此，在教学方法的选择上，也就显得略有不同，这就显示出了因材施教原则的重要性。所谓因材施教，就是指教师根据学生的不同特点而差别性的选择教学方式的一种教学方法。在因材施教的过程中，教师应该体现出三个特点。第一，教师应体现出动态性。所谓的“材”就是指的学生，学生是活动的，变化的，因此在婚俗文化的教学过程中，教师应该根据学生的变化来变换自己的教学方法。第二，教师要体现出整体性。在婚俗文化的教学过程中，教师不应该仅仅是针对个别的学生来进行教学，而是针对全班同学进行教学，教师教学的目的是提高班级的文化能力。第三，教师应体现出阶段性。当量的积累达到一定程度时就会有质的飞跃，当不同的学生都具有了一定程度的提高时，教师就应该相应地改变自己的教学方法。有句话说的很好：“事异则备变”，说的就是这个道理。从这些方面来看，对外国留学生进行进行区别性教学显得很有必要。

（二）循序渐进

对教师来说，婚俗文化的教学过程是一个漫长的过程。对学生来说，婚俗文化的学习也是一个不断积累、不断进步的的过程。因此，我们要在教学中把握循序渐进的原则。人的认识过程都是从简单到复杂，从初级到高级的过程。因此，在教学过程中，教师也应该充分认识到这一规律，从而更好地进行教学。在婚俗文化教学的过程中，教师要把握从慢到快，从少到多的教学节奏。在刚开始的教学活动中，教师可以先教学生们进行汉字的书写，如：“婚”“嫁”“娶”等等。在学生掌握这些汉字以后，教师开始逐步地对学生们讲解这些汉字所包含的文化意义。在学生能够逐步掌握这些文化知识之时，教师可以适当的加快教学的进度，使学生在学习过程中有个缓冲的过程，从而达到更好的教学效果。

（三）保持客观中立态度的原则

教师在给学生上课的过程中，要用客观的态度来上好每一节课。我国是拥有五千年历史的文化强国，婚俗文化又是我国文化的重要组成部分，当教师给学生讲授婚俗文化知识时，不应该夸大其词，更不应该卖弄、炫耀，而是应该实事求是。在讲解婚俗文化的特点时，应该客观地去讲解，不能私自夹杂个人的感彩。教师更不能私自评价其他国家婚俗文化的优劣，这样容易打消学生们学习的积极性，甚至可能引发学生的反感。因此，在以后的婚俗文化教学中，教师一定要采取客观中立的态度。对于一些比较敏感的话题，教师也应该尽量避开，从而避免引发不必要的矛盾。

汉字教学论文篇（2）

一、有助于准确掌握古代诗文的词义

汉字包括音、形、义三个方面，以今字而论，《现代汉语词典》中的“一”字，其形为“一”，其音为“yī”，其义有八条：数目最小的正整数；同一；全、满；专一；表示动作是一次，或表示动作是短暂的，或表示动作是试试的；用在动词或动量词前面，表示先作某个动作；书面上用作助词，和在某词前加强语气。古汉字也是如此，有时我们对其形不能分析，或不知其音，不解其义。

但是，如果我们写出古汉字字形，讲清其发展演变，一条条拉出义项，并加以总结归纳，就可以帮助学生准确理解诗文意思，能较大地提高教学效率。如：“危楼高百尺”中的“危”，和《山市》中“惟危楼一座”中的“危”，很多学生难以正确理解。“危”是个会意兼形声字，篆文从卩（卪，跪坐之人），从厃（表示高），会人直起腰来提高上身端坐之意，即危坐。古人跪坐，平时臀部放在脚跟上，腰微弯，是放松方便的姿势，表示恭敬警觉时，腰则伸直，上体高度自然增加，故称为危坐。隶变后楷书写作危。是“跪”的本字。谷衍奎先生认为：危，本义是指危坐、端坐；危坐是腿脚的动作，故又引申指腿脚，此义后来写作“跪”；又引申泛指高；危坐本来是敬惧行为，故又引申指“戒备不安”；进而引申为“危险”、“危害”、“危难”等。讲清了这些，上面两句诗文学生就能准确理解了。借助汉字知识不仅解决了教学中的一个实际问题，而且帮助学生归纳了一个文言常用词的用法及其义项，更重要的是提高了学生对文言文学习的积极性。

二、有助于准确阅读理解文段

初中汉字教学并不独立于阅读教学之外，相反，与阅读教学互为补充、相互促进。进行汉字教学，并不是要开设独立的识字、写字课，而是要把对汉字形与义的剖析作为一种有意识的、经常性的行为贯穿于语文教学的全过程。要让学生认识到，我们所有有效的语文学习活动都建立在对汉字真正的理解和掌握之基础上。如教《关雎》一文时，我们抓住文中的“窈”“窕”两个字作重点讲解，不仅讲清字音字形，更讲透字义，心灵美为“窈”，仪表美为“窕”，形容女子美好的样子。在此基础上，引导学生理解“窈窕淑女”的形象，问题便迎刃而解。还可以采用单篇选点的方法加强汉字教学，即从所学课文中尽可能挖掘一个字，将对这个字的揣摩与全文的理解联系起来，起到“牵一发动全身”的作用。

三、有助于辨别同音字和纠正错别字

日常生活中，由于写错别字而误事或闹笑话的事例屡见不鲜，写错别字使我们不能准确表达意思，顺利传递信息。因此，必须采取有效的措施杜绝写错别字。很多错别字甚至语文教师都会写错，比如“男”将上部中间一竖与下部中间一撇连起来。这还是小错误，还有的少写“拜”字右边一横，“破釜”成了“破斧”，“脍炙人口”成了“脍灸人口”，“走投无路”成了“走头无路”等。究其原因，除了无视语言文字规范性，只求方便省事外，更重要的在于使用者未能真正理解这些字词的来源及含义。

此外，学生在学习文言文的过程中，常对一些同类字词的微妙含义把握不准。如“既”与“即”常常混淆，“园”与“圆”区分不了，面对“戊”“戌”“戍”三个孪生兄弟般的面孔，更是难以辩认……这类例子不胜枚举，如“既”与“即”，学生总是混淆不清，经常出错。“既然”写成“即然”，“即使”写成“既使”。其实，只要我们对学生讲清楚这两个字的渊源，问题就迎刃而解。这两个字都是一个人坐在一碗饭前，“既”的形象是人已经吃完饭，在扭头张口打嗝。“即”的形象是人对着碗正在吃饭。所以，凡表示已经完成之意的，皆用“既”；凡表示正在进行之意的，皆用“即”，如此一来就不会用错了。看来，如果指导学生掌握同音字形近字的辨析，尤其是扎实掌握这些字的本义，就能有效减少写错别字了。

四、有助于了解古代制度、传统、民俗等文化

汉字教学论文篇（3）

 

正文

随着课外阅读的兴起，小学起始阶段对汉字教学的研究也越来越重视，但是在与同仁的交流中，我发现更多的教师将精力放在如何采用各种办法让孩子海量识记生字，开展课内外阅读上，而对生字书写的正确与否，并没有引起足够的重视。而在实际教学中我们发现，虽然孩子机械记忆的能力较强，但是易记也易忘，回生率很高，伴随着识字量的增大，错字、别字大量增加，而且一旦写错，要想纠正往往花费九牛二虎之力仍是收效甚微。因此一定要在教学生字伊始，就让孩子建立牢固正确的书写印象。可是如何做到这一点呢?

在阅读了一些心理书籍后，我发现要想让学生获取知识，就必须使教学内容与他们的心理特征相适应，将教学设计从“给出知识”转向“引起活动”，诱发学生的学习兴趣，提高他们学习的自主性。因此，在汉字教学中，我采用了下列做法来提高孩子们识记汉字的正确性。

一、利用组块教学，提高识字效益。

美国心理学家米勒的组块概念认为，对信息进行组织，使其成为组块，会扩大该系统的容量。组块思想认为，越是把学习的材料组成组块，储存量就越大，提取的效果就越好。

依据汉字的理据性，我组织孩子对不同类型的汉字进行了不同的组块方式，取得了很好的学习效果。

汉字形声字中的部首、部件形成了汉字内部结构的系统性。以“青”为声符的字“清、情、晴、蜻、请”为例，韵母都是“ing”，属于由共同的声符为中心构成的系统，将之作为组块，对它们进行组织加工，他们就掌握了音、形、义。

“品、森、淼、磊、鑫”等品字结构的字，字形具有系统性，把它们作为一个大组块，在基础字的字义上加深程度便可轻易理解字义。

一些汉字往往因为某部分与别的字混淆而时常写错。在教学中，可以利用汉字的表义特征将之分解组块。例如“染”小学语文教学论文，孩子们经常把“九”写成“丸”，我在教学时把它分解为“氵(水)、木、九”三个组块，染东西要用“水”，染料的来源是草木，“九”表示要染很多回，这样就不易写错了。同样“熟”字教学时可将“丸”当作是锅中正煮着的肉丸来记。

这样依据汉字的系统性，以义符、声符、本义为中心把汉字组成一个字组，大大提高了识记效率。

二、提供记忆线索，加强感性认识。

“好知者不如乐知者”，大脑对于抽象记忆对象的记忆时间往往十分短暂，这也是孩子们识字回生率高的主要原因。让汉字教学的课堂活跃起来，根据生字设计活动调动他们的积极性，能从多种方面提供记忆线索深化感性认识。

1、让身体动起来

心理实验表明：身体各个器官的充分调动有助于记忆的增强。利用这一规律，我在教学一些会意字时，常常请孩子们根据字形做出相关动作，在实际过程中让他们对生字进行积极的思维，帮助他们意义识记论文开题报告。如讲授“闻”时，请孩子站在门中，做出侧耳倾听的动作，表示“闻”的本义是听；讲授“看”时，让孩子把手放在眉毛上眼四望，表明上半部分是一只手，“目”是眼睛；教学“休”时，请一位同学靠在模拟的树干上，明白“停止、歇息”之意；讲授“解”时，通过演示“庖丁解牛”的故事说明“解”就是用两把刀把牛拆成一块块，所以由“?”、“刀”、“用”、“牛”构成……在动动说说中，他们不仅很快记清了字形，同时也了解了这些字的本义，学会了拆字法，为今后的学习打下了基础。

2、让生字活起来

检索信息，要依据一定的记忆线索，它可以打开、激活有关记忆的痕迹，打通搜索通道。谜语短小精悍，趣味盎然，将它们与汉字教学相结合，可以让枯燥的识字变得生动有趣，对中、低年级的孩子而言，更易于被记忆库保留。

字谜从古有之，在孩子对字形结构的认识有了进一步发展之后，我便将这一活动引入识字教学中，让形象生动的谜面，成为回忆生字形音义三要素最可靠的线索。

针对三年级孩子总将“碧”的“石”写成“王”的情况，我引用了自己孩提时接触过的谜语“王先生，白先生，坐在一块石头上”，使学生回忆起字形(下面是“石”不是“王”)的线索；书中“告”的谜语“一口咬掉牛尾巴”，字形(上面是“?”不是“牛”)的线索不但使学生在生动的认识中记住了这个字，也给了我这个教育者很大的启发：“向前一直去”，他们知道了“句”的写法；在“八九不离十”中，他们明白了“杂”字的组成……随着兴趣的调动，那一个个汉字在孩子们的眼中，变成了生动的谜语，智慧的火花即时闪现，遇到“明”，他们能编出“日月同辉”；看到“朝”，他们能想到“十月十日”……

3、让冗余信息多起来

信息论原理告诉我们，在信息传递过程中，一种是新信息，一种是冗余信息，其中新信息才是信息量，已掌握的知识就是冗余信息。在识记生字时，冗余信息越多，要学习的新内容就越少，就越容易学。在实际教学中，我采用了下列办法提高信息的冗余性，降低孩子们的识记难度。

1)创设情境：例如“疑”字，有“迟疑、犹豫”的意思，我创设了这样一个情景——一个战士在战场杀敌，他想：我该用“匕”首去刺杀敌人，还是用“箭”矢去射杀敌人，是用长“矛”穿透他们的胸膛呢，还是看形势不对干脆逃“走”呢? 有了生动的故事作为依托，孩子在识记和书写“疑”字时就轻而易举了。

2)编顺口溜：例如“嚷”——张开嘴巴乱嚷嚷，一点一横长，两口在中央，“衣”字没有点，一口水井当中放；“德”——“阿十和阿四，是对好朋友。两人很团结，做事一条心。”朗朗上口的歌谣小学语文教学论文，一下子就突破了这些生字的教学难点，效果也是显而易见的：学会口诀后，孩子们在书写“嚷”时没人将撇遗失，书写“德”时再未有人将“四”下的短横漏掉。

孩子们很快掌握这种识字方法，甚至模仿编出了“司机讲话”——“词”，“山上的石头”——“岩”之类的口诀。我便让他们在课堂上互相交流，互做老师。一次，语文基础较差的张某在教大家识记“赢”时这样说：“我死亡都不怕，张开大嘴巴，吃掉了月亮，吃掉了贝壳，吃掉了凡人”。这一了不起的创新立刻赢得了大家热烈的掌声。

有时孩子编的儿歌、口诀十分牵强，但是这有什么关系呢?这本身就是他们的再创造，正是在这种再创造中，孩子们的识字能力得到了进一步增强，对这个字的感性认识也更为深刻，能让他们更为持久的记住生字，理解含义，这不就是我们汉字教学的目的吗?

三、利用加工线索，辨析形近汉字。

汉字识记难在记字形，汉字的识记过程就是信息的储存和检索的过程。其中，加工和线索起着重要作用，认识心理学认为，任何一个事件的记忆，将随加工的增多而增进，加工愈充分，记忆效果愈好。识字时因形求义，建立音形义内在联系就是对汉字而深刻的加工，可以大大强化记忆。例如教学形近字“拨”、“拔”，在辨析时我结合“拨”的本义是“用手轻轻动”，对“拨”字进行加工，告诉孩子“拨”字留有一个小短撇，就是给别人拨弄的，而“拔”需要很大的力气，因此没有短撇，要使劲就得拉着右边的长撇。有了这种有意义的加工，学生可以马上在辨析时推论出正确的选择。

汉字教学论文篇（4）

汉语的上述特点启示我们，语文教学应当注重培养学生的语感。因为，这一特点使得语法规则的强制性相对较小而语言组合的灵活性较大。表达式的选择，在很大程度上依靠经验，依靠语感。而在阅读中；感悟的意义则更大。语感的培养，必须通过多读。多读有两方面的含义。一方面是接触大量的语言材料。只有大量阅读语言材料，才能充分了解语词的“分布”，才能学习更多的表达式，才能更好地比较和区别各种表达式的表达意义，才能了解不同表达式的不同语境。古人提倡“读万卷书”，其中就有这样的目标。二是反复地读名篇佳作。只有反复地诵读，才能更好地体悟作品的情感和思想，并反过来体悟某些表达式的特殊意义和特殊价值，才能从语音、词汇、语法的不同角度综合地体悟语言运用的奥妙和规律。所谓“书读百遍，其义自见”，其中也应当包含这样一个语言学习的基本规律。当前，特别应当提倡朗读。要读得书声琅琅，读得痛快淋漓，读到“其言皆若出于吾之口，其义皆若出于吾之心”。一个从来不懂得享受朗读的学生，不会是语文水平很高的学生；一所听不到书声的学校，更不可能是好学校。

上述特点还告诉我们，语文教学应当重视虚词。如果说语文教学还应当让学生学一点语法的话，那么虚词便是其中的主要内容。这是因为，一方面，词序的把握在相当程度上靠语感，而虚词的使用则理性得多。另一方面，虚词，特别是连词在书面语中的使用频率远远高于日常口语。只有学好虚词，才能自如地运用书面语，并提高口语的水平。而且，虚词的使用与思维的发展关系密切。当然，虚词的教学也应当是动态的，结合语用实际的。比如副词“才”，可以以“那一年，他才四十二岁”为例。这句话表达了对焦裕禄同志英年早逝的惋惜之情。让学生去掉“才”试试，立刻变得冷冰冰的；再换一个“已经”试试，更糟糕，好像嫌他活得长了。这样学生就能生动地领悟到恰当使用虚词的重要。

汉语的另一个特点是有着很强的历史继承性。现代汉语中活跃着大量古代汉语的因素。不必说句法结构的基本格式“主—谓”和“动—宾”贯穿古今，也不必说“天”“地”“山”“水”“生”“死”“上”“下”这些基本词汇活跃始终，单是具体的表达方式就很多。现在常用的“瓜分”“血祭”和古代汉语“一狼犬坐于前”“寨中人又骛伏矣”中的“犬坐”“蛰伏”都是名词作状语，“发扬光大”“严肃党纪国法”中的“光大”“严肃”是古汉语中形容词用作动词这种表达方式的继承，“天地之间”“为语言的纯洁而斗争”中“之”“而”的意义和用法与古代汉语完全一致，这样的表达式仍然非常能产。就连作为现代汉语一般词汇的大量双音词，其词素也基本上是古代汉语的词汇。

从这一特点出发，必须重视文言文的教学。文言文教学的意义不仅在于培养和提高学生阅读浅易文言文的能力，而且在于提高他们的现代汉语水平。学生在文言文学习中可以了解灿烂的古代文化，而这种文化积淀又可以成为他们运用现代汉语时的宏观语境。那些文言文读得多学得好的人，在运用现代汉语时，也往往多一份雅致和凝重，少一份苍白和飘浮；多一份精练和轻灵，少一份芜杂和笨拙。教材的选文，如果说现代文应当多选优秀时文，那么文言文则应当多选传统名篇。文言文的教学更应提倡诵读，让学生在诵读中体验“明月松间照，清泉石上流”的自然境界，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”的精神境界，领悟孔孟的庄重与热烈、老庄的智慧与洒脱、墨家的思辩与求实。作为课堂教学的延伸和补充，课外可进行对联鉴赏和属对练习。属对是一种充分体现汉语特点、集语音、词汇、语法于一身、沟通古今的极好形式。

作为汉语书面符号的汉字，是一种表意文字。表意文字的使用，与汉语少形态变化、多同音词的特点有关。表意文字的根本特点是字形有意义。从符号的编码系统来说，汉字符号是多码的。它不仅有音码、义码，而且有形码。符号的编码越多，信息量就越大，给人的刺激和联想就越多；同时，掌握的难度也越大。汉字的多码性至少决定了两方面的特点：一方面是初学难，另一方面是对于汉语书面语的易解、多解和深解。

汉字教学论文篇（5）

【中图分类号】H195 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0012-01

一、字本位理论的“字”

1.字本位理论概述与对外汉字教学

字本位理论诞生于上世纪90年代徐通锵先生的《语言论》，它是以“字”作为汉语基本单位的语言研究思路，它认为“字”是形、音、义三位一体的单位，是汉语语音、语义、语汇、句法等各平面的交汇点。同时，字本为理论关注汉字中所反映的汉民族思维特点和认知方式。近年来，字本位理论成为了对外汉字教学热的引爆点。它的一系列关于汉字的研究成果重在弥补以往教学法的不足,克服非汉字文化圈学生学习汉语的难点。

2.字本位理论中“字”的相关问题

（1）汉字与汉语

语言与文字的关系问题是语言学的一个基本问题，索绪尔语言理论认为文字存在的唯一理由是表现语言。但同时索绪尔也指出：“对于汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号；在他们看来，文字就是第二语言。”（Saussure 1916:27）现代的汉语语言学在接受索绪尔的语言学理论时，却忽视了它的适用范围。潘文国指出：“凡是自源文字都是表意的，凡是他源文字都是表音的。”他进一步解释：“……由于自源文字都是表意文字，文字与意义之间的联系就不是任意的而是有着必然的理据。”（潘文国，2002：91）汉字是据义造形的文字，并不只是记录汉语的符号，它与汉语一样，都是汉民族认知和表述世界的方式。所以，无论在汉语研究还是在对外汉语教学中，都不能把汉字当作汉语的附庸，都必须摒除“印欧语眼光”，重新审视汉字、汉字的地位与汉字本身的系统性，这样才是抓住了汉语学习的关键。

（2）汉字的特点

①汉字的表意性与理据性

表意是汉字作为表意文字而区别于拼音文字的最大特点。汉字从视觉上就能传达意义，使文字所承载的意义通过眼睛，直接为人所理解。汉字来源于文字画，它的理据性在文字产生初级阶段是相当直接的，就在现代的汉字中，这种理据也没有磨灭，汉字字形的表意功能仍是很明显的。汉字的理据性来源于汉字形音义的三维一体性。汉字的理据也就体现在汉字形、音、义三者之间的联系上。许慎在《说文》中提出“六书”理论，阐释了汉字的构成及变化规律，是汉字理据性的证明。

②汉字的非线性

A汉字字形的非线性 汉字的形体区别性强，以方块结构为单位，以图形进行编码。汉字采用方块形的表现形式，这也是实现“以形示义”的必要手段。由于汉字是形、音、义大量信息浓缩成的一个个方块，无论是从形体上还是运用上，汉字的独立性和自由性都很强。

B 汉字在汉语系统中的非线性地位 汉字在汉语系统中是一个非线性的单位，它可以辐射到整个汉语系统。汉字不仅仅是基本结构单位，而且是各种语言现象的交汇点，在汉语中处于承上启下的关键位置，是汉语研究的枢纽。汉字所承载的信息量大，是造成汉字难学的一个客观原因。但学习汉字就是学习汉语，一门语言的学习，需要掌握的信息量和规则是一定的，因此，我们以字为本来学习和研究汉语，也必将达到提纲挈领的作用和事半功倍的效果。

二、字本位理论指导下的对外汉字教学策略

1.教材的选字

教材的选字应与汉字的理据性密切相关。汉字的学习，需要根据它的理据性进行，传统的六书理论为我们汉字理据教学提供了依据。所以，合理的学习过程应考虑汉字理据的层次性，遵循由“理据直接”的汉字开始逐渐过渡到“理据间接”的汉字。

从六书的角度讲，从“象形”到“指事”到“会意”再到“形声”，确实符合由显性到隐性，理据从单一到叠加的过程（王骏，2006）。在汉字学习的初级阶段，我们要结合常用字，尽量做到从理据直接的常用字到理据间接的常用字。在教学中，我们要结合不同造字法的理据特点进行教学，应仔细斟酌“随文识‘字’”的顺序和数量。

2.汉字特点的总体介绍

对于从未接触汉字、汉语的留学生来说，汉字在他们眼中就是一幅幅神秘的图画或者是线条的堆积的符号。很多学生由于对汉字缺乏必要的感性认识，往往觉得无从下手，只是盲目的描画汉字，这些画出来的“字”往往十分杂乱，大大阻碍了汉字学习的效率。我们认为在详细教授汉字之前，应向留学生概括介绍有关汉字的理论，主要包括汉字性质，汉字的造字方法，音韵特点等等，目的不在于让学生掌握，而是让他们对汉字的概况有一个大概的了解和把握，以便提高他们对汉字、汉语的感悟和感知能力。

3.汉字的语义功能二重性

汉字是具有生成能力的。“字”的生成能力就是一个字能否与另一个字相组合，生成表达一个概念的字组（徐通锵，2005：137）。徐通锵先生在《汉语字本位语法导论》一书中将字的语义功能分为两方面：一方面为字本身的概念意义，又称之为语汇意义；另一方面的意义体现在字组中，就是字与字的在相互结构关系中的意义，徐先生将之称为语汇-语法意义，这种语义特征既与概念意义有关，又与字与字结构关系相联系，这也可以称为汉字的语法功能。在对外汉字教学中，汉字的语法意义鲜有提及，这应引起我们的注意。

举例来说明：学习了“牛”字，可以让学生来造字组，可有：母牛、牛角、奶牛、黑牛、野牛、牛奶、牛背、牛棚等等。我们将这些字组进行如下归类：

向 心：母牛 奶牛 黑牛 野牛

离 心：牛奶 牛背 牛棚 牛角

在向心字组中，其语义都为牛，只是区别它们的种类，色状等特点；而离心字组中，语义都是与牛有关的物件，而不指牛。通过向心、离心模式的对比，留学生对“牛”字的使用（即语法意义）有了更深一步的理解，同时，对与“牛”搭配的字也起到了温故知新的效果，或是即使有生字，也可以大致猜出一些字组的意义。而且，用这种模式，学生掌握了一定数量的汉字，就意味着可以生成几倍乃至十几倍的新字组，有助于提高学习的兴趣和自学的能力。

余论

字本位理论立足于汉语的传统，将字作为汉语的基本单位来研究汉语，给对外汉字教学提供了崭新的思路和强大的理论依据。字本位理论的汉字教学，从汉字出发,逐渐让学生熟悉汉语社团的思维模式,培养学生自主学习汉语的能力，是一条适合汉语特点的教学路线。

参考文献:

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[3]李大遂 2003．简明实用汉字学[M]. 北京：北京大学出版社

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[6]王骏 2006．字本位与认知法的对外汉语教学[D].

[7]万业馨 2009．略论汉字教学的总体设计[J].　语言教学与研究2009年第5期

[8]徐通锵 2008. 汉语字本位语法导论[M]. 济南： 山东教育出版社

[9]徐通锵 2005. 语言结构的基本原理——字本位和语言研究[M].中国海洋大学出版社

[10]张朋朋 2004．谈文字的本质 [J]. 汉字文化2004年第3期

汉字教学论文篇（6）

关键词：对外汉字，教学方法，学习策略

[中图分类号]：H021 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2011)-07-0041-02

目前，关于对外汉字研究的论文越来越多，本文从《汉语学习》、《世界汉语教学》、《语言教学与研究》三本权威期刊上收集到相关文章70篇(1990年――2009年)，不仅有汉字偏误分析、正字法，还有教材设计等，本文就主要对其中关于对外汉字教学方法，学习策略、过程及调查研究与教学关系的文章进行评述，主要从教和学两个角度来讨论。

一、对外汉字教学的方法

(一)利用语素进行对外汉字教学

郝美玲、张伟(2006)强调语素意识对汉字学习的作用很大，所以在教学中，老师应该有意识地引导学生学习，培养学生的语素意识，比如，比较不同词语中的同形语素，他们的意义是否一致等。这样有利于扩大词汇量，提高阅读能力。

(二)利用字族或系统性进行对外汉字教学

陈曦(2001)首先讨论汉字教学的字量与具体字目的问题，在此基础上，讨论汉字的教学方法，指出不同的字应选择不同的教学方法，而学习汉字的形、音、义三个部分，也应采用不同的方法，并且重点介绍了字族理论识字法。指出许多汉字都具有同音、近音，同形、近形，同义、近义等特点，把在形、音、义三方面具有传承或紧密联系的这一群字叫字族，利用字族教学，可明理据并掌握汉字。

万业馨(2007)指出在教学中要引导学生了解汉字体系，比如，对汉字读音的认知，不要独立地讲解形声字，而应将声旁系连的一组字都展现出来，从中体会声旁的表音功能。

(三)利用部件进行对外汉字教学

张旺熹(1990)分析了汉字的特点及留学生的汉字错误，提出汉字部件结构的教学方法，指出掌握好118个基本部件和4类19种结构类型，就可以为汉字学习打下良好的基础。具体的部件教学方法，如利用六书理论、汉字相生关系、形近部件辨析。结构教学方法，如分析汉字结构等。另外还有万业馨(1999)、(2001)，梁彦民(2004)等。

(四)利用偏旁进行对外汉字教学

万业馨(2000)指出利用声旁进行对外汉字教学，要具体分析声旁字及相应形声字的语音关系，常用程度。对较常用的，字形较简单的声旁先教，对常用程度不如形声字的声旁字，可先教整字，再分析归纳。还有，张熙昌(2007)等。

(五)利用文化、字理解释进行对外汉字教学

张德鑫(1999)从文化学的角度探讨文字教学，不管是雅文化还是俗文化，只要不违背汉字的特点与理据，能较快地帮助学生记忆汉字，并打开了解汉语与文化的大门，就可以借鉴。

李香平(2006)指出“新说文解字”是在汉字教学中采用的一种对字理的解释方法，他不同于传统的文字学的字理解释，而从汉字教学的角度考虑问题，有助于引起学生兴趣，帮助学生记忆汉字。另一方面，为避免流俗文字学解释的随意性，应对其进行专门的研究与规范，使之成为一种辅助的教学方法。

(六)根据不同母语背景进行对外汉字教学

徐子亮(2003)指出不同母语背景的留学生在汉字学习上具有不同的认知特点，相比之下，有汉字背景的外国学生，阅读能力的发展较明显，利用汉字记忆词语；而无汉字背景的学生则听说的发展快于读写，汉字的书写、记忆困难。针对不同的情况，教师在教学方法上要因材施教，比如，对有汉字背景的学生要加强听说的训练，指出学生母语的汉字词与汉语字、词的区别与联系，避免负迁移，而对无汉字背景的学生则应加强汉字的书写训练。

还有黄卓明(2000)，全香兰(2003)，崔永华(2008)等。

(七)其他教学方法

江新(2007)将初级水平的留学生分成两组，对他们分别采用“认写分流、多认少写”和“认写同步”的教学方法，结果发现采用“认写分流”方法的小组，不论在认字还是写字上都有较好的效果。还有吴世雄(1998)，李方杰(1998)，王静(2001)，朱志平(2002)，刘社会(1990)等。

二、关于对外汉字的学习策略、教与学的过程

马明艳(2007)从零起点的非汉字圈留学生的个案研究入手，研究了该生的各项学习策略及他们的发展情况，如字形、记忆、应用、复习、归纳策略。结合之前的研究结果，得出该生汉字学习效果明显的关键原因是应用了高效的学习策略。所以，在教学上，适当地引导学生掌握有效的学习策略，可以提高汉字学习效果。

江新、赵果(2001)制定了一个关于汉字的学习策略量表，在教学中，我们可以据此调查留学生的汉字学习策略，鼓励学生采用多种策略，引导他们制订计划，让他们多利用形声字的形符和音符来掌握汉字。

程朝晖(1997)指出国外学习者学习汉字的过程会经历混沌、清晰和模糊三个阶段。而从教的角度来说，不赞成先教听说，再教汉字，结合国外汉语课程设置的情况，指出，老师在完成拼音、基本的笔画与部件教学后，学生就跟随课文同步学习汉字。

还有王碧霞等(1994)，余又兰(1999)，柳燕梅、江新(2003)，郝美玲等(2005)，柳燕梅(2009)等。

三、调查研究与教学的关系

万业馨(2004)强调汉字研究与汉字教学的密切关系，用已有研究成果指导教学，通过教学实践促进研究。文章具体通过总结声符和字形、字顺的研究成果，对教学提出建议，更详细地说明了汉字研究与教学的能动关系。

还有刘又辛(1993)，石定果(1997)，石定果、万业馨(1998)，李如龙(2009)等等。

参考文献：

(1)黄卓明，从“图式”理论角度谈留学生的汉字学习问题[J].汉语学习，2000，(3).

(2)陈曦.关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学[J].汉语学习，2001，(3).

(3)徐子亮，汉字背景与汉语认知[J].汉语学习，2003，(6).

(4)郝美玲张伟，语素意识在留学生汉字学习中的作用l J1，汉语学习，2006，(1).

(5)全香兰，针对韩国人的汉语教学――“文字代沟”对对外汉语教学的启示[J].汉语学习，2003，(3).

(6)江新.“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究l J1，世界汉语教学，2007，(2).

(7)马明艳，初级阶段非汉字圈留学生汉字学习策略的个案研究[J].世界汉语教学，2007，(1).

(8)张旺熹.从汉字部件到汉字结构――谈对外汉字教学[J]，世界汉语教学，1990，(2).

(9)万业馨.从汉字研究到汉字教学[J].世界汉语教学，2004，(2). (10)万业馨.从汉字研究到汉字教学――认识汉字符号体系过程中的几个问题[J]，世界汉语教学，2007，(1).

(11)张德鑫，关于汉字文化研究与汉字教学的几点思考[J].世界汉语教学，1999，(1).

(12)柳燕梅，汉字策略训练的必要性、可教性和有效性的实验研究[J].世界汉语教学，2009，(2).

(13)程朝晖.汉字的学与教[J]，世界汉语教学，1997，(3).

(14)万业馨.略论形声字声旁与对外汉字教学[J].世界汉语教学，2000，(1).

(15)柳燕梅江新.欧美学生汉字学习方法的实验研究――回忆默写法与重复抄写法的比较[J].世界汉语教学，2003，(1).

(16)余又兰，谈第二语言的汉字教学[J].世界汉语教学，1999，(1).

(17)李香平.对外汉字教学中的“新说文解字”评述[J].语言教学与研究，2006，(2).

(18)崔永华.从母语儿童识字看对外汉字教学[J].语言教学与研究，2008，(2).

(19)王碧霞等.从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学[J].语言教学与研究，1994，(3).

(20)江新、赵果.初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究[J].语言教学与研究，2001，(4).

(21)石定果、万业馨，关于对外汉字教学的调查报告[J].语言教学与研究，1998，(1).

(22)梁彦民.汉字部件区别特征与对外汉字教学[J].语言教学与研究，2004，(4).

(23)李芳杰.字词直通字词同步――关于基础汉语阶段字词问题的思考[J].语言教学与研究，1998，(1).

(24)万业馨.文字学视野中的部件教学[J].语言教学与研究，2001，(1).

(25)刘社会.谈谈汉字教学的问题[J].语言教学与研究，1990.(2).

(26)刘又辛.谈谈汉字教学[J].语言教学与研究，1993，(3).

(27)郝美玲、舒华.声旁语音信息在留学生汉字学习中的作用[J].语言教学与研究，2005，(4).

(28)吴世雄.认知心理学的记忆原理对汉字教学的启迪[J].语言教学与研究，1998，(4).

(29)张熙昌.论形声字声旁在汉字教学中的作用[J].语言教学与研究，2007，(2).

(30)李如龙.论汉语和汉字的关系及相关的研究[J].语言教学与研究，2009，(4).

(31)王静.记忆原理对汉字听写训练的启示[J].语言教学与研究，2001，(1).

(32)万业馨.汉字字符分工与部件教学[J].语言教学与研究，1999，(4).

汉字教学论文篇（7）

近几年，对外汉语文化教学问题受到越来越多学者的关注和重视，并开始朝着与汉语各语言要素相结合的方向发展。由于词汇和文化之间直接密切的联系，与语言要素相结合的对外汉语文化教学研究的论文著作大多集中在词汇教学方面，而汉字教学方面相对较少。本文从词汇、汉字两个方面对语言要素与文化教学研究进行回顾和总结。

一、词汇与对外汉语文化教学

词汇是一个语言的基础，对社会文化的反应极为敏感，接受文化的影响也极为充分和突出。从某种程度上说，“学习某种语言的词汇就意味着接受一种文化，接受一套概念和价值”。一个民族的语言中有不少词语负荷了文化意义，缺少该民族的文化体验就会给理解带来障碍，我们称这种词为“文化词语”。因此，在对外汉语文化词语教学中应当注重文化的导入。而这就涉及文化词语的界定和分类问题。

张高翔先生在《对外汉语教学中的文化词语》一文中从三个方面：相对于词语直观的字面意义、独特的民族文化内涵、文化意义的附加性出发对文化词语进行了界定，认为：“对外汉语教学中的文化词语特指那些隐含着丰富的文化内涵，不能直接从字面上了解其含义，具有固定的文化附加意义的词语。”

“文化词语的分类不仅仅是个理论问题”①，还具有重要的实践意义。教师对文化词语进行区别和选取，以及针对性的备课和教学都需要词语分类的支持。孟子敏先生曾根据自己对文化意义的理解，把文化词语分成三大类，即褒义与贬义词、口语与书面语及语言意义转化或消失之后产生文化意义的文化词语。梅立崇先生在《谈文化与词汇教学》②一文中大致将汉文化沉淀丰富，会给留学生的日常交际带来影响的词汇成员分为非等值词（指不同语言中无法对译的词）和不完全等值词（指在不同语言中意义、用法、色彩不完全相同的词）两类，并举例进行了讨论，例如“饺子”、“馒头”、“久仰”、“破釜沉舟”、“看”、“谢谢”等。还指出：“语言中有些词除了字面意义之外，还渗透着文化内容的内涵义；内涵义包括象征义、联想义、补充义、伴随义、情态义等。例如鸳鸯，因为总是成双成对，所以象征忠贞的爱情和恩爱夫妻。”王国安先生③则把文化词语分为以下五类：表现中国独有的物质文化的词语，如月饼、旗袍；表现中国独特的精神文化的词语，如禅让、道；反映中国独特的社会经济制度的词语，如上书、举人；反映中国独特自然地理的词语，如梅雨、乾坤；反映中国独特的风俗、习惯的词语，如重阳、踏青。不过目前国内文化学者多采用文化结构的四层次说，将文化词语分为物态文化词语、制度文化词语、行为文化词语和心态文化词语四类。

如何将文化因素与对外汉语词汇的教学实践结合起来呢？这至少涉及文化词语的选择、文化词语的讲练方式和文化词语的测试三个方面。

目前，不少国内的对外汉语教材中都只是通过中英文对译对词语进行解释，忽略了其文化内涵及其所带来的不等值性。不少教师则在课堂上或不谈文化，或根据自己对文化词语的领悟进行区别和教学。这就使得文化词语的教学呈现一种混乱的状态。徐文静在《词语・文化・对外汉语教学》一文中从词语项的缺位、词语的概念分类范畴、词语的文化背景知识、习语及习惯表达等四方面对教材中词语的英文注释问题进行了分析讨论，指出了简单对译的不足，需要将文化因素引入并进行改进。该如何改进是摆在我们面前的一个紧迫的问题。

文化因素一般包括词语的文化成因、观念文化、文化背景知识和句义预设四个方面。④对于如何将文化教学与词汇教学的关系问题，陈光友在《汉语词汇文化与对外汉语教学》一文中提出应该注意适度原则。对外汉语教学的重点必定还是语言技能的培养，文化因素的导入只是为了帮助学生学习掌握汉语，而不是削弱语言课的教学。事实上“适度”归根结底还是一个文化词语的选择问题，什么词必须讲，什么词无须多讲。不同的文化词有不同的教学处理方法，我们需要一个详细的标准对它们进行选择和分类。卢华岩从词语文化内涵、句义预设、目的语文化背景知识三个方面出发，对其在对外汉语教学中的地位和教学对策进行了分别的讨论和研究，但仍缺乏一个量化的分类和分析。我们已经明确文化不是语言学习的主要对象，而只是辅助语言本体学习的一个重要手段。但是汉语中的文化词语浩若烟海，如何阶段性地在它们中间进行取舍，并进行分类教学，是我们现在应该研究的重点。陈树峰提出通过隐喻进行词汇的文化内涵教学。但我认为不同民族拥有不同的思维方式，同一事物经过隐喻可能得出不同的隐含义。在文化词语教学中，我们需要着重讲解的是隐喻的结果，即该词所隐含的文化义，没必要非把隐喻引入词汇教学不可。另外，陈娟还研究讨论了对外汉语新词语教学中的文化导入问题。⑤新词语是社会生活变迁、民族文化发展对语言词汇系统产生影响的结果，具有极强的时代性。然而就对外汉语词汇教学的现状来看，新词语的教学存在着严重的滞后性。我们应当随着社会文化的发展与时俱进地改进和推进词语甚至整个语言的教学。而对文化词语的测试，大都侧重于语用功能方面，或多或少地忽略了揭示其隐含的文化意义。我们需要将文化词语的文化隐含义提出来并体现在测试中，使“语言教学与文化导入相得益彰”。⑥

目前对外汉语词汇文化义教学的研究朝着类别化的方向发展。称谓词、植物词、身体部位词、颜色词、数字词生肖动物词等是其研究的重点领域，尤其是称谓词。中国重人际伦理关系的思想观念造就了汉语中庞大复杂的称谓词体系，丁夏的《称谓与文化――从对外汉语教学的角度看汉语称谓词语》（《清华大学学报（哲学社会科学版）》，1995年，第10卷第4期），周悦娜的《本是同根生――浅析汉语称谓语与中国礼仪文化的密切关系》（《语言文字应用》，2005年9月），都对称谓词进行了详细的讨论研究。岳长顺在《“同志”及其文化内涵》一文中更是对“同志”一词文化内涵进行了细致的分析。生肖作为中国独特的民俗文化也在汉语中留下了深深的印记。生肖中的十二种动物都隐含着中国人的文化观念，例如中国的“龙”，它是无法用英语的“dragon”来诠释的。赵静在《小议中国的“龙”俄语中“Дракон”――从文化不可译现象谈文化词语的对外汉语教学》一文中对龙进行了细致深刻的研究讨论，并强调词汇教学中应当重视中国文化的传授。毛海莹更从隐喻的角度探讨了中国生肖语言的文化隐含义及其在对外汉语教学中的引用。

综上，目前文化词汇教学的理论研究硕果累累，但缺少文化词汇教学方面的实践性研究成果。我们需要将文化引入词汇教学，但是怎样引入，哪些词在什么阶段引入，怎么引入，这些都是需要在实践中进行探讨和研究的问题。而且尽管专家学者一再强调需要把文化引入到词汇教学，但事实上国内的教材在这方面存在着严重的不足。“生词表上的注释一般都采用对译的方法，而且往往是一对一的翻译，这样会使留学生形成外语和母语的词汇之间一种一对一的错觉”，⑦这对外语学习是非常不利的。

二、汉字与对外汉语文化教学

汉字是汉语的书写符号，承载了中华民族灿烂的文明财富。只停留在读音、写法及意义上的汉字教学会使学生感到枯燥乏味，丧失学习汉语的乐趣。我们必须将汉文化的传播与汉字教学结合起来。以下三篇关于汉字文化教学的文章都主张汉字教学中必须融入文化教学。

赵宁在《从中国文化传播的角度看汉字教学》一文中举例讨论了如何结合文化因素进行汉字教学。例如“册”字，“形如一根绳子将几片竹子穿在一起，这就是古代‘书’的形象”。造纸术发明之前，中国古人使用竹木作为书写材料。文中还提出：“结合文化因素讲解汉字时应该遵循‘适度、适量、适当’的原则。”尽管文中给出了“三适”的定义，但是怎样才算是适度、适量、适当，仍缺乏一个明确的标准。哪些字需要结合文化因素进行教学，哪些文化是反映中国传统文化精髓的，都需要进行定性和定量的讨论和分析。哪些文化内容符合现阶段学生的语言水平，更是需要在实践中进行研究讨论。

朴兴诛在《对韩汉字文化教学》一文中提出：“从汉字入手教文化，从文化学的角度教汉字，可以得到更好的教学效果。”并举“姓”、“氏”、“婚”、“娶”、“墓”、“葬”字说明汉字所蕴含的文化意义和文化内容。但是文章没有谈及如何将在汉字分析中知道的文化内容导入到汉字教学中，这些都需要对外汉语教学一线老师在实践过程中进行分析研究和总结。

余志鸿在《汉字文化与对外汉语教学――兼评安子〈介解开汉字之谜〉》一文中从另一个角度，即汉字的认知功能出发研究讨论了汉字文化与对外汉语教学。汉字不仅仅反映汉语言文化，更能动地作用于汉语言文化。汉字的认知功能还体现在分类和抽象上。“汉字的部首和偏旁基本上反映了汉人划分世界的几个基本大类”，例如人类（包括人体、动作、情感、心理等部）。在某种程度上可以说，学习汉字是在认识汉民族的世界。而部首和偏旁本身就是一个“类”，是抽象的结果。例如，“机”字，最早指织布的木质机械，后来抽象排除了“织布”“木质”等义项，开始形成一个范畴，“泛指一切机械而成为了准后缀”。这给解决汉字教学瓶颈问题提供了一个研究方向。文中还分析了安子介先生为解决外国人学汉字难的问题而提出的“部首切除法”，指出：“这个想法固然大胆，但实行起来显然会有问题。”

学者们都认同“必须将汉字教学与文化因素结合起来”这个观点，但对于如何将文化因素导入汉字教学实践、将哪些文化内容导入汉字教学则需要更多的讨论和研究，以有效地将汉语和汉文化推向世界。

注释：

①⑥张高翔.对外汉语教学中的文化词语.云南师范大学学报，2003，7，（1），3.

②梅立崇.谈文化与词汇教学.语言文字应用，1993，1.

③王国安.论汉语文化词和文化意义.中国对外汉语教学学会第五次学术讨论会论文选，1996.

④卢华岩.试论对外汉语教学中的词语文化内涵.北京师范大学学报（人文社会科学版），2002，6（174）.

⑤⑦陈娟.对外汉语新词语教学中的文化导入.语言教学研究，2009，7.

参考文献：

［1］张高翔.对外汉语教学中的文化词语.云南师范大学学报，2003，7，（1），3.

［2］赵峰.对外汉语词汇教学中的文化因素及其导入.语言教学研究，2007，3.

［3］石瑛.对外汉语词汇教学与文化教学的衔接.文学教育，2007，9.

［4］赵忠江.对外汉语“词的文化义”教学几个基本问题解析.理论界，2010，4.

［5］陈光友.汉语词汇文化与对外汉语教学.语文学刊，2009，12.

［6］陈娟.对外汉语新词语教学中的文化导入.语言教学研究，2009，7.

［7］徐文静.词语・文化・对外汉语教学.语文学刊，2002，6.

［8］梅立崇.谈文化与词汇教学.语言文字应用，1993，1.

［9］卢华岩.试论对外汉语教学中的词语文化内涵.北京师范大学学报（人文社会科学版），2002，6（174）.

［10］陈树峰.隐喻与对外汉语词汇的文化内涵教学.考试周刊，2007，26.

汉字教学论文篇（8）

一.对外汉语教学现状及问题

现如今，随着中国国际地位的逐渐提高，在全世界的影响力日益增长，中国文化的广泛传播，全球“汉语热”持续升温，对外汉语教学工作显得格外重要。目前对外汉语教学在实践和理论建设方面已取得了丰富的经验和丰硕的成果，但其作为一门新兴学科， 也难免面临一些自身的不足之处。例如，对外汉语教学中的汉字教学一直是教学中的难点，特别是对印欧语国家学习者的汉字教学。印欧语国家学习者的母语是表音文字，而汉语则是表意文字，从形态上说，视觉上就给英美国家的学习者造成了恐惧心理。因此，在汉字教学中，教学者能够消除印欧语国家学习者对汉字的恐惧感，降低学习难度、提高学习兴趣是汉字教学成功的关键。不争的事实是， 由于汉字造成了对外汉语教学总体教学效率不高，始终存在着口语教学和书面语教学之间的矛盾，听说能力跟读写能力不太平衡。如今一般情况是学生的书面语水平略低于口语水平，口语学习费时短但效果较好，汉字学习费时长却效果差。长此以往这种问题可能会一直影响着对外汉语教学学科建设的茁壮成长，制约其今后的发展。

究其问题存在的根源，可能是对外汉语教学沿用着西方传统的第二语言教学体系，教学中，重听说，轻读写;在读写教学中，重读轻写，忽视汉字的重要性。近年来，对汉字教学虽然有所重视，但无论是汉字的教学研究，还是汉字的理论研究，都还不够深入。如今，词本位的教学思想仍是主流。国内的语文教学中都还沿用着西方的教学体系，重视词本位，忽视了汉语的自身的特点。不论是国内的语文教学还是汉语作为第二语言的教学，汉字教学都是教学工作中的一个不容忽视的重要组成部分。汉字水平是学生汉语能力的一个重要方面。在对外汉语教学中，掌握汉字，一方面有助于提高学习者的汉语水平;另一方面有助于学习者了解中国文化，有利于他们今后对汉语进行更深的学习研究。

二.对外汉语教学的发展与革新

马建忠先生所倡导的词类本位语法是遵循着印欧语的语法体系的，自从1898年其《马氏文通》问世以来，百年来的汉语语法研究却在词本位理论的指引下，逐渐放弃了自身研究的主体性。（潘文国2002：绪论） 在一味引模仿西方词本位理论的过程中，语言学者们结合印欧语理论，构建了一整套汉语语法体系、语法理论和语法术语。而《马氏文通》以来的语法研究一直无法找到突破口，解决不了基本问题，究其原因正是因为中国所构建的汉语语法体系是模仿印欧语语法体系建立起来的，没有自己的特色，与汉语的语言特点不相符合。其实，汉语与印欧语在本质上分属两种完全不同的语法体系，汉语是表意文字，而印欧语则是表音文字，以词本位为中心的印欧语语法体系对汉语来说只能吸收一些有用的，不能完全套用。徐通锵先生就曾提出：“如果以印欧系语言理论为立脚点实现中西语言学的结合，结果只能是用印欧语的眼光来审视汉语的结构，不可避免地会抹杀或模糊汉语的特点，弄不清汉语的结构规律和演变规律。”

汉字具有表意性，汉字教学在对外汉语教学中处于非常重要的地位。汉字教学的重要性源于汉字对于汉语的重要性，汉字教学和汉字研究起初是密切相连的，中国最早的汉字研究服务于汉字教学，寻求诠释汉字体例的方式，古人总结出象形、指事、会意、形声、转注、假借的造字以及用字方法。在对外汉语教学中，汉字教学对于印欧语国家的学生来说一直是个难点，按照词本位的教学法，将语音和语义教学放在第一位而忽视了字形讲解会让这个难点永远无法突破;汉字是音形义三位一体，三个方面应当同时进行学习，而对于拼音文字为母语的学生来说，更要注重字形的学习，才能让其从根本上认识到汉语和其母语的不同，从语言的个性入手更能起到对比学习的作用。

潘文国先生认为，目前中国的小学大量采取认字、组词、扩词的教学方法， 这是适合汉语特点行之有效的手段，应该引入对外汉语教学。在现如今的对外汉语教学中，学者们已经开始认识到汉字教学的重要性。在对外汉语教学的汉字学习阶段，很多人都采用字本位的原则，利用字形分析与构字规律来教汉字。首先，学习常用字以及笔画略少的汉字，这样从简到繁，外国学生会打消汉字难学的念头，提高学习兴趣。汉字独有的结构生成方式使学习到一个偏旁部首就能运用到多处，故先教有构字能力的独体字或其他偏旁部首，然后再教由它们组成的生字。遵循字本位理论，先教汉字再教字组，这样会使对外汉语教学容易得多，让学生真正领会到汉字独有的特点，加深记忆，提高理解力，这样一来，也能让学生在今后语言运用中少犯错误。

三.从对外汉语教学看汉语语法本位

学习一种语言，要想达到学习目的，收获好的学习成果，应当从该语言的自身特点着手，按照其语言规律去逐层深入学习。从生理上说，全人类具有相同的身体构造和感知器官，面对相同的物质世界具备相同的认知能力，基本能够获得相似的概念结构。从心理上说，语言的共性往往无法完全从形式上表现出来，而是在于人的心理对事物的认知的共性。由此说来，在除母语之外的语言学习上，不同民族的人会有各自不同的优势和劣势。要想克服语言负迁移带来的学习困难，弄清第二语言的基本特征很重要。我国的对外汉语教学在近几年的发展是逐渐认识到汉字在教学工作中的重要性，出现了吕必松先生倡导的“组合汉语”的教学之路，这种方法是始终以“字”为基本教学单位，区分口头教学和书面教学。可见，这是汉语“字本位”特点导致的必然的对外汉语教学之路。

由此，站在对外汉语教学发展的角度回望汉语，汉字的重要性不容置疑。近年来，一些语言学家们逐渐认识到用印欧语的语法体系来研究汉语实在难以达到理想的分析结果，究其原因，是受到了印欧语“词本位”理论的影响，以印欧语的套路给汉语研究开辟道路。正如吕叔湘先生所说：汉语里的“词”之所以不容易归纳出一个令人满意的定义，就是因为本来就没有这样一种现成的东西;其实啊，讲汉语语法也不一定非有“词”不可。“词”这个概念是从印欧语中借过来套在汉语上，其实汉语中并没有词这样一个现成的东西，如果硬要强加在汉语头上，那么一定会造成误会。这样一来，探索一条符合汉语自身特点的研究道路显得尤为重要。于是，字本位理论被提出。“人们将以字为汉语基本结构单位的语言研究思路称为字本位”。（徐通锵，2008）

汉语的特殊性，是无法用其他语言的语法系统去研究说明的。索绪尔先生说过，“对汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号;在他们看来，文字就是第二语言”。这说明，汉字对于汉民族来说，是至关重要的，应当充分对汉字进行研究，才能在语言学方面有所建树。汉字的特殊性在于它是“1个字・1个音节・1个概念”的一一对应，因而我们将字定义为“一个音节关联着一个概念的结构单位”。字是汉语结构的核心和基础，应该成为我们观察汉语结构的立足点和视角，并由此去梳理汉语的结构规律和演变规律。（徐通锵，2008）由此可见，字就是汉语天然的基本结构单位。不像印欧语，word是音义关联的线性结构，注重形态句法上注重主谓一致;汉字是音形义三位一体的基本单位，注重语义的表达，没有像英语中那样严格的句法结构。

无论是从对外汉语教学的角度还是从自身的汉语教学角度来观察汉语，汉字都应该引起足够的重视。汉字，作为汉语天然的基本结构单位，就是汉语研究过程中最切实最初的出发点，汉语研究只有从“字”这个基本点出发，确立自己的语言主体，吸收其他语言理论精髓为自己所用，汉语语言学才能得到长足的发展。

参考文献

[1]吕叔湘.语文常谈[M].生活.读书.新知三联书店，2006.

[2]徐通锵.汉语字本位语法导论[M].山东教育出版社，2008.

[3]潘文国.字本位与汉语研究[M].华东师范大学出版社，2002.

[4]潘文国.汉英语对比纲要[M].北京语言大学出版社，2009.

汉字教学论文篇（9）

关键词：对外汉语汉字教学、字理识字、利弊

一、对外汉语汉字教学和字理识字教学法

清代文字训诂学家朱骏声曾说“读书贵先识字，识字然后能通经，通经然后能致用。”①汉字教学是对外汉语教学的一个重要组成部分，对外汉字教学是一个以外国学生为教学对象，以汉字为教学内容，运用一定的教学方法，让以学习汉字为目的学习者能准确认读汉字，掌握汉字的音形义的教学活动。

对外汉语汉字教学一直存在诸多难题。从汉字本身的特点来看，汉字有着构造复杂，符号繁多，每一个汉字具有多层次的分析性和高度的综合性，承载的信息量大的特点，并且不同于很多学习者的母语，汉字的书写是基于二维空间的。②对母语非汉语的学习者来说，尤其是对非汉字文化圈的外国学习者而言，在认识并且适应基于二维空间汉字的同时，既要注意字形本身的结构关系，又要建立字形与字音、字义三者的联系，是非常困难的。对外汉语汉字教学道路之所以崎岖，就在于识记汉字是一项复杂的思维活动，因此寻找有效的方法或途径帮助学习者学习汉字一直是诸多专家学者和教师致力于解决的难题。

在众多对汉字教学的方法探索理论成果中，以字理识字教学法为代表的汉字理据性教学方法尤为突出。所谓字理识字，即根据汉字的构形理据和汉字的组构规律，从汉字形与义和音的关系着手进行识字教学的方法，它注重借助象形、指事、会意、形声、转注、假借等“六书”理论的分析来突破汉字教学这个难关。③

二、字理识字教学法的优势

（一）有效识记

对于非汉字文化圈的学生来说，方块状的汉字与其说像文字，更像一幅画，但是不同于一幅普通的“画”，这幅“画”有偏旁，有部首，有笔顺，有结构，多一点少一捺都不成其为正确的字，识.记的难度可以想象。而字理识字教学法所展示的远非一个个单独的字，而是在众多汉字下潜藏的规律。这种识记的功能存在于两个方面，一是联系字形与字义，二是联系字形与字音。字形与字义的联系最简单的例子就是在教授象形字的时候，象形字如“日、火、山、月”等本身在造字之初就字形就与字义紧密联系，除了象形字以外也有很多联系：指事字如“甘”，口中有东西的滋味；形声字“梅、柳、桃、梨、杨”等等都与“木”有关，表示树或木本植物的概念。字形与字音的联系主要体现在形声字上，比如由“章”类推出的“彰、樟、嶂、瘴、蟑”等一系列字的读音。不论是字形与字义的联系，还是字形与字音的联系，都有效的减轻了学习者的负担，使学生能举一反三，更好地识记汉子的字形字义字音，提高了教学的效率。

（二）分析避错

汉字统共不过二十八种笔画，却组成了不计其数的汉字，所以在学习汉字之初，外国学生们写错汉字非常正常，但是无论分析哪一个学生的错误，都不难发现偏误，比如说一个留学生写“衤”少写一点写成“礻”，那么在写所有以衣字部为偏旁的字时都可能犯同样的错误，如果得不到及时有效的纠正极有可能形成偏误，在普通纠错不能彻底解决问题，死记硬背也不可行的时候，运用字理分析可以有效的解决问题。“礻”是“示”的左偏旁变形，“示”字甲骨文作“T”，像祭台，神案形，所以以“礻”为偏旁的字多与祭祀、鬼神等概念相关，如“祈、福、神、祝”等等；而“衤”是“衣”的左偏旁变形，“衤”字旁的字都与衣服有关，如“袖、衫、裤、袜”等。同样的理论可以践行在“冖”和“宀”等一系列相似偏旁上，这样有利于深化学生对汉字的认识，掌握汉字规律，从根源避免写错字的发生。

（三）文化吸引

汉字是吸引外国学生学习汉语的原因之一，外国学生不论出于什么动机学习汉语，多少都有对汉文化的向往，而汉字的教授是一个很好的文化展示窗口，与其让枯燥的讲述和机械的联系磨灭学生的兴趣，不如联系文化内容让汉字的学习生动起来。例如“家”字，上面的“宀”是房屋的意思，下面的“豕”指猪，就是有房屋养猪称其为家。这一类还有很多字“孝、智、模、能、歪”等等，都可在教学中充分展示，提高学生的学习兴趣，加深对汉字乃至汉文化的理解和认识。

三、字理识字教学法的局限

（一）规律多变化

字理识字教学法最大的优势在于摒弃了字本位的教学，将有共同特征的字归聚起来形成有章可循的规律教学，但是这个最大的优势同时也是最大的局限所在：在造字之初或许可以说每个汉字都是有章可循的，但是汉字同汉民族的历史一起经历了数千年的变迁，经过甲骨文、金文、大小篆、隶书、楷书等阶段，每一个阶段都改变了无数汉字的字形甚至字义，后展出的行书、草书等虽没有大规模的改变汉字字形，但也影响了一部分的汉字字形，而新中国成立后的汉字简化对于汉字字形来说无疑是一次脱胎换骨的巨变，汉字的简化方便了汉字书写的同时也打破了很多汉字的规律，例如“隹”部，原意表短尾鸟，与这个义项相关的汉字如“雕、雉、雞”等，但是汉字简化后“雞”写作“鸡”，不在有“隹”部，同时汉字的发展使“隹”部衍生出更多的义项，如“高、尖、精”等意思，在“售”字里，“隹”表意“高”；在“淮”字里，“隹”表意“精”；在“锥”字里，“隹”表意“尖”；在“唯”字里，“隹”表意“焦点”或“聚焦”。不难看出发展与简化这个过程使得讲解这些字的时候不可能将它们划归“隹”部来统一讲解，而这样的例子在汉字中比比皆是，不仅存在字形字义中，同样存在字音中。如“戋”部构成的汉字，“贱、钱、笺、浅、线”等字义都有“细微，小”的含义，字音中韵母多是“ian”，但也有例外如“栈、刬、盏”等。不论是字形字义还是字音，规律的多变和不确定性使得字理识字教学法难以广而推之，只能局限于部分汉字。

（二）教学起点高

字理识字教学法的教学起点高表现在两个方面：一是对学生的认知能力要求高，即适用的学生年龄层要高。字理识字是一个对逻辑思维有要求的学习过程，这个过程有归纳总结类推联想等思维模式，所以对于幼儿和学龄前儿童，包括智力还未完全发育成熟的低学龄学生都不适用；第二是对学生已掌握汉字的水平要求高，就如想要讲解“戋”部构成的汉字都含有“细微”含义时，至少要求学生已经掌握“戋”部构成的几个汉字，否则学生很难较好地理解，也无法类推学习其他“戋”部汉字含义，字理识字就失去了意义。

（三）文化的复杂

汉字与汉文化是息息相关的，“六书”理论自然也一样，汉文化悠久博大涉及甚广，这对字理识字教学法的实际运用有所羁绊。例如“夫”字，是“大”字上加一画，这一画是指事符号，指插在人发髻上的簪子，故一画上边出头儿，表发髻。古代男子幼童时结双角，二十岁前少年时期披发，称垂髫，二十岁成年时则挽发别髻固定发型，再加冠以示成年。故“夫”本义为成年男子，后引申为女子的配偶，以及从事某项劳动的人。以上对“夫”字的理论阐述让以汉语为母语的人看是可以理解的，但是用来教学习汉语的外国人并不恰当，且不论学生很难理解涉及历史文化的加冠这个过程，要具体的解释起来颇费时间和精力，如果一一摊开来讲的讲述将是一个无底洞。所以文化的错综复杂在一定程度上制约了字理识字的发挥，是字理识字教学法只能择时择字使用的一个重要原因。

四、字理识字教学法的运用

字理识字教学法有它显著的优点，也存在局限，在实际教学中能否发挥其优势，全看教师的运用是否得当。

（一）正确地看待

字理识字教学法归根结底只是一种被证实有效，长期效果尚待考查的汉字教学手段，并不是万能的狗皮膏药，有的看法认为字理识字可以将识字教学和文化教学结合起来，并举出如下例子“外国人只要近距离接触中国人的生活，就会发现中国人喜欢‘三’这个数字，老子早就说了‘道生一，一生二，二生三，三生万物。’在汉民族的文化中，‘三’就代表一切，表示‘多’的意思。其实，我们只要看看汉字就明白这个道理了，三人为‘众’，三木为‘森’，三水为‘淼’，三石为‘磊’，三火为‘焱’、三日为‘晶’、三金为‘鑫’等。分析理解了这些字的字形和构成，我想外国学习者对于中国人的一些日常习俗就比较容易理解和接受了，他们会很快地融入到中国文化当中去的。”④且不说“品”字结构的字由来是否如是说，这种联系大有将文字和文化生拉硬扣的趋势，而且这样讲解让外国学生理解“品”字结构的效果如何很难说，倒有可能把简单化复杂，使学生更糊涂。所以字理识字需要择时择字的使用，与文化的联系也很注重度的把握，需要教师在实际教学中不断地探索。

（二）避免过度推移

字理识字教学法在国内小学的汉字教学运用中也颇有成效，但是在这些年的实际教学中出现的最大问题就是对字理的过度推移，例如将“告”字解释为：“一口咬掉牛尾巴”；（“告”一般认为是牛鸣，牛口会意。）“办”字被释为：“办事要用力累得汗直流”，认为办外的两点如汗珠；（“办”是辦的简化，力外的两点由两个辛字的合体字简化而来）。这些联想、拆分均属不依字理的创造性活动。以上教法或许可以让学生较快地记住字形，但对字义的理解却进入了误区。而在汉字教学中，如果不懂汉字的意义，只是认识形体，这就只不过是一种条件反射，跟认字完全不是一回事。汉字必须是以自己的字形关联了语音、语义才能称为‘文字’，才有价值。完整的识字过程，是把汉字的形体和词语的音义全面联系起来，也就是把口语词转化为书面语词的过程。这种不合程序的识字操作，教一些不合规范的识字内容学生也许能记住那些“半识字”的形体，如此造成的后果就更令人担忧。因为这会给后续的教学带来危害，当学生以后的教学内容与以前的歪曲联想发生冲突时，定会产生混乱，如果无法判断或准确表述联想的前后差异，那些不合字理的识字内容无形中将会打乱正确的识字教学，对正确的识字教学带来严重的干扰。

五、小结

字理识字教学法兴起于上个世纪90年代，早已运用于国内小学的识字教学中，但是将它引入对外汉语教学确并不久，在证实它在对外汉语汉字教学的形声字教学中确有成效的基础上，它能否发挥更大的作用困扰着每一个教学工作者，要让字理识字教学法与对外汉语这门综合性学科融合，让它适用于第二语言教学，同时实现跨文化交际的目的，还有很长的过程，而这个过程需要无数对外汉语教师和学者的不懈努力。（作者单位：四川大学文新学院）

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注解：

① 说文通训定声，朱骏声

汉字教学论文篇（10）

当今汉语言文字学教学课程在我国教育事业不断发展的前景下，面临着新的挑战和考验。怎样在21世纪的今天，将汉语言文字学课程朝着全面提高学生语言素质的方向改革，这是所有汉语言文字学高等教育工作者的迫切任务。那么要如何实现这一目标呢，汉语言文字学课程教学又存在哪些问题呢，针对这些问题又有那些教材改革措施呢，本文就上述问题作了调查归纳，具体意见下面简短阐述。

一、教育内容与中学语文教学脱节

在广泛的调查中发现，许多中学教育工作者表示他们觉得汉语言文字学课程与中学语文课程教学明显脱节，与之相差较远。他们认为主要表现有以下三点：

（1）语法体系与中学汉语教学脱节较为严重，中学所学汉语语法往往在高等院校汉语言文字学课程中得不到应用。

（2）没有指导中学汉语教学的意见，两者之间缺乏过度。现在初中汉语课程和高校汉语言文字学课程是两个完全分离的主体。

（3）中学汉语学习知识大都在高等院校汉语言文字学课程中派不上用场，同时中学汉语学习所遇到的问题在高等院校汉语言文字学教材中也得不到解释和升华。

针对这三种调查意见，笔者认为高等院校汉语言文字学教材需要向联系中学语文课程的方向有所改革和深入。例如在汉语言文字学教材中加入适当篇幅对中学语文课程中的内容进行简短介绍，从而能够使得新生在接受汉语言文字学课程时更为容易。在此同时还应在课程教学中加入对中学汉语所遇到的问题进行延伸讲解，这样使得中学汉语与高等院校汉语言文字学的教学升华过度起来，改善现在的体制脱节问题。

二、教学内容与实际语言运用脱节

当今汉语言文字学课程内容深不可测，理论内容与实际运用联系较少，理论太过深奥，同时教材内容也涉及太深。内容与实践脱节，学生难以掌握，成为汉语言文字学课程教学的弊端之一。教材内容主要表现为语言太过于概括抽象，缺少与现实生活联系的语言材料。与现实生活脱节有什么表现呢，据调查表明，除了日常实际生活用语和书面用语外，还应注重当今社会生活中所产生的新锐语言，像新说法、新词语、新语法以及旧词新意等，还有随着互联网时代而生成的各种网络新生用语等等。除此之外，汉语言文字学教材还存在学术用语太多太杂，很多理论体系表述不统一，很多内容没有定论的问题。这些现象表明汉语言文字学的教材需要向理论的严密性、科学性、学术用语的统一性方向改革，要在紧密联系专家体系的同时改革教学体系，使得二者能够辩证的统一在一起。要想改善这些问题，就要求在汉语言文字学教材的改革时注重内容的新颖性。应该不断的更新教材的内容，紧跟着现在社会的发展，将在网络等多媒体中产生的新词融入到汉语言文字学的教材中去，同时教育手段也应该不断改善，不要单独拘泥于简单的书本教材，要广泛的运用新媒体教学，通过运用多媒体教学使得汉语言文字学课程教学更为形式多样，而不单单是一味的通过口授形式教学。

三、教学内容与学生培养目标脱节

现如今高等院校汉语言文字学课程对学生的培养目标除了培养汉语言文字学教师之外还面向社会不同岗位培养人才。例如新闻、哲学、艺术、历史等相关工作岗位。同时还要求学生能够拥有良好的书面表达能力和口语表达能力。针对这些要求，现在的汉语言文字学教材就表现出了教学内容与学生培养目标的脱节现象。教材只拘泥于理论授课，却忽略了社会实践方面课程的设立，使得一些汉语言文字学专业的毕业生虽然在校成绩相当突出，但走上工作岗位却表现出了力不从心，感到所学知识过于陈旧同时也不知该如何运用。要知道，高等院校教育是在给国家给社会培养有用的人才，一旦所设课程不能满足这点要求就需要进行教材改革。而针对这一点，笔者就调查者所反馈的意见加以汇总报告。

大部分调查者认为，汉语言文字学教材应该更多地加入社会实例，让学生更多的进行社会实践。例如针对某个热点事件进行课堂讨论，让教学在不脱离实际的同时也锻炼学生的口语表达能力和文学专业素养。另外，还有调查者希望汉语言文字学课程教材的设立能更接近就业方向，并能安排针对各个专业的应用汉语言文字学，改善课程安排，使得学生的学习能够真正与汉语言文字学专业的人才培养方向统一起来。

四、古汉语文学教材安排较多，内容过于深奥

古汉语文学作为汉语言文字学课程不可或缺的一个分支，在汉语言文字学课程中占了不小的地位。中国古代汉语博大精深，是几千年来中国文学的一个见证和精华。虽然古代汉语文学十分重要，是高校汉语言文字学不可缺少的，但是很多受访者表示，现在高校汉语言文字学课程中古汉语文学课程安排繁多，而且内容过于深奥，让人难以掌握。同时很多毕业生表示，古汉语课程在日后工作中的应用较少，确实不需要设立过多课时更不需要教材内容过于深奥。所谓内容过于深奥还表现在理论讲得太多，所教知识不够实用，学生被动接纳课程安排等。当然大多数受调查者并不是排斥古汉语文学课程的安排，只是希望在课程安排和教材安排上作出变动和改革。针对上述意见，笔者认为在汉语言文字学课程的安排上应当将课程适当减少，同时教材应更为联系实际，尽量少讲理论内容，更多的融入与现实的联系。

尽管笔者的调查不够广泛，所收集的材料也很有限，但是此次调查对笔者和高校汉语言文字学工作者的启示还是非常深刻的。希望通过本次调查汇报能够引起教育界的关注，从而对汉语言文字学课程的教材和课程安排进行有效的改革。使得教材不论在课程设立上还是在教材内容和教学方法上都能更好的联合实际。

参考文献：

汉字教学论文篇（11）

一、“本位”及相关概念

要讨论对外汉语词汇教学中的本位，首先要了解何谓“本位”。有关于“本位”的问题在近几十年受到了极大的关注，但对于“本位”的定义，各家的理解并不相同。

对外汉语教学学科研究的领域可分为两个大板块：一是对汉语言本身的本体研究，二是对作为第二语言教学的汉语理论与实践体系和学习与习得规律、教学规律途径与方法论的主体研究（杨庆华，1997）。“本位”的问题也分为本体研究中的本位问题和对外汉语教学中的本位问题，一者基于教学实践，一者基于理论分析。虽然处于两个范围内的各本位观在名称上大体一致，但内涵常常不同。

本体研究中“本位”的定义既可以指作为语法研究的最重要单位和作为语法研究出发点的的单位，也可以指语法研究的基本单位之一，还可以指语言基本结构单位，大部分的本位观都是基于第一个定义。大体而言，传统语言学的各级语法单位都曾经被当作某种本位，如词本位、句本位、词组本位、小句中枢以及语素本位、字本位等。

至于对外汉语教学中的本位问题，则是指以什么作为语言教学的基本单位，近些年教学本位问题也论争不断。其中对字本位和词本位孰是孰非的论争最为突出，还有语素本位，句子本位等等。

综上所述，可以简单地说，基于某种本位的研究和教学，都可以称作“本位观”。而本文主要评介“词本位”“语素本位”和“字本位”的本体研究本位观和教学本位观，并从对外汉语词汇教学的角度，思考不同的本位观在教学中协同合作的可能性。

二、词本位的本体本位观和教学本位观

无论是要介绍本体研究的本位观还是教学本位观，“词本位”作为汉语第一个语法研究本位都不可忽视。词本位即词类本位，以马建忠为代表，是提出时间最早、影响最大的本位观。1898年，马建忠《马氏文通》的出版标志着中国现代语法学的诞生，黎锦熙从出提炼出了“词类本位”的概念。《马氏文通》的创作是“因西文已有之规矩，于经籍中求其所同所不同者，曲证繁引以确知华文义例之所在”（马建忠，1898），马建忠先生主要借鉴的就是西方的早期普遍语法理论，它将汉语研究传统和欧洲语言研究传统结合起来，建成的是一个西方语言式的汉语语法体系。虽然在之后的“词本位”和“字本位”之争中，词本位的“印欧语眼光”饱受诟病，但是不可否认的是，词类本位的确立完全改变了汉语语法乃至整个汉语研究的格局，其影响极其深远。

对外汉语教学中的“词本位”是指把词作为语言教学的基本单位，教学中词语选择以语法教学内容和课文内容为主要依据，词语释义主要使用翻译法。具体操作就是编写教材和课堂教学时，将词作为最基本的教学单位，由词开始向上学习其他层级的基本单位和语法规则。也就是说，先学习词，再学习用词造句，接着学习用句子组成的课文。按照词本位原则编写的教材通常分为中外文对照词表、课文和语法规则三个部分，实际教学时也按照这三个部分展开，这与西方第二语言教科书的编写方式和我国外语教学主流教科书的编写方式别无二致。虽然现在我们提倡将“字本位”引进汉语教学，但在实践上词本位教学法依旧占据着课堂教学的主要地位。

三、语素本位的本体本位观和教学本位观

语素本位与词本位一样都是受西方语言学理论的影响提出来的。最早提出“语素教学法”的是盛炎，后来肖贤彬提出“语素法”应称为“语素扩展法”，即在词汇教学中除了讲练目标词语的词义和用法外，还要分析词语中的语素（字），然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再行组合，从而巩固所学词语（包括目标词语和己学词语）和扩大新词的学习范围。王又民是“语素教学法”的最早实践者之一，他在《汉语常用词分析及词汇教学》中，对汉语3000最常用词进行了分析统计，认为单音节词、复合词构词的意合特点是贯穿汉语词汇体系的中心链条，介绍了“一体化教学法”的词汇教学方式。

语素教学法的优点是有助于汉语学习者准确理解词义，通过对语素义的由此及彼可以有效地扩大词汇量，并且对学生掌握汉语词汇中的文化因素也大有助益。

四、字本位的本体本位观和教学本位观

自《马氏文通》开始，西方语言学理论对我国的语言学发展产生了深远的影响，学界在当时的研究大部分都是套用、引进西方的语言学理论框架，熙称这是汉语研究的“印欧语眼光”。然而，有越来越多的学者发现，以西方的语言学理论框架来解释汉语的语言现象无法解决所有问题，字本位理论就是在这样的背景下产生的。

字本位理论最早由徐通锵（1997）提出，他最早对这一理论进行了系统、全面地阐述，并发表刊印了一系列相关专著。1997年徐通锵的《语言论――语义型语言的结构原理和研究方法》的出版标志着字本位理论发展成型。此书对印欧语系语言的特点和汉语的特点进行了全面的对比分析，强调汉语的独特性。徐通锵（1997）认为，语言是现实的编码体系，汉语和印欧语的编码方式的差异和思维方式的差异深刻影响了语言的结构基础。汉语的突出特点是语义，而印欧系语言的突出特点是语法结构，因此称汉语为语义型语言，称印欧系语言为语法型语言。语法型语言的“主语―谓语”的结构框架和词类划分，语义型语言不能单纯套用。语义型语言的结构框架应是“话题―说明”，其结构单位的序列应是：字、辞、块、读、句。徐通锵认为“字”是汉语的基本结构单位；为了与词本位的“词”的概念区别，用“辞”来指由字组成的字组；块是因交际的需要而临时组织起来、表示某一种意义的字组，是大于辞的结构单位；读是语意未完而在语音上可做短暂停顿的结构单位，它小于句而大于块，由“句读”而来。徐通锵还提出了向心、离心构辞法，对汉语音韵的一系列问题尤其是声调的特点做了详细论述。

徐通锵通过一系列的论著建立了字本位理论体系，越来越多的学者开始关注并支持这一具有开拓性的理论，其他主要代表学者还有鲁川、潘文国、孟华、杨自俭、陈保亚、王洪君、汪平、李树俨以及吕必松、张朋朋等人。他们有的侧重于本体研究，有的侧重于对外汉语教学研究，对字本位理论的发展都做出了很大的贡献。

对外汉语教学中的字本位体现为以“字”为教学的最基本单位，充分发挥汉字形音义结合的特点带来的作用。教学中突出字的书写与识读、字的理据性和构辞法扩展。目前公认的贯彻字本位理论的汉语教材是20世纪末法国汉学家白乐桑与北京语言学院的张朋朋合作编写的《汉语语言文字启蒙》。教材的主体内容分为课文、生词、汉字的介绍讲解、语法的讲解运用和文化几个部分。《启蒙》十分重视汉字教学，将汉字教学分为汉字介绍和汉字记忆两个部分。该书于1989年在法国问世以后，一年多就创了法国汉语教材有史以来年销售量记录。通过对比可以发现，这本教材采用的“字本位”与徐通锵提出的“字本位”不太相同，也有学者提出应将徐通锵提出的字本位与白乐桑提出的字本位区分对待。

进入对外汉语教学的“字本位”的确与本体理论的“字本位”存在一些差异。就词汇教学来说，贾颖提出的字本位词汇教学法，实际上是将字本位等同于了语素本位，他认为在实际教学中应该先教基本词汇中的单音节词，然后让汉字与复合词的教学同步进行。李开认为对外汉语词汇教学中应该强调语素和构词法，提出了“语素层级说构词法”，从语素构成的等级分类角度，对词汇的构成再进行分类。可以把语素构成系统用于词汇教学次序，在语素和构词法的理论指导下进行词汇教学。之所以会出现将字本位等同于语素本位的观点，根源在于汉字的性质具有特殊性，后文会进一步探讨。

学界对于字本位理论既有支持，也有批判。对其支持和赞同的观点主要是认为字本位理论摆脱了印欧语研究的束缚，为一些汉语中长期得不到解决的问题找到了突破口，如汉语词性、主谓语关系和汉语的语言类型等，并且展现了一种勇于开疆扩土的学术态度和批判精神。实际教学中，也有证据证实了字本位有利于解决的汉字教学的难题。而对其持反对和批判意见的学者主要提出了这样一些问题：首先，字本位理论内部的观点不一致。如关于“字”的命名和定义，对字本位和语素本位的认识等；其次，徐通锵提出的“一个字・一个音节・一个概念”的一一对应关系也有待商榷，汉字的形音义严格意义上说并不是这样的一一对应。

五、三个本位的评价及对汉语教学的启示

目前学界对以上三个本位的看法不一。有认为要完全摒除词本位、大力推行字本位的极端字本位观，有提倡以字本位为主、配合词本位有效的部分的字本位观，也有认为应该将词本位和字本位结合的复合本位观。还有人认为字本位教学法的本质是语素教学法，应该取消字本位教学法，以免形成混乱。综合上述词本位、语素本位和字本位的观点，本文认为各个教学本位都具有其他教学本位不能替代的教学优势，试图寻找一种贯穿始终的“最佳教学本位”是不可行的。这主要是由汉语语言系统的特点和对外汉语教学的特点决定的。

词本位、语素本位和字本位都是基于汉语语言单位提出来的。根据结构主义语言学的理论观点，各语言单位无论是在西方语言学的语言系统中还是在徐通锵提出来的语义型语言系统中本质上都是呈层级排列的，每个语言单位在自己的层级上都会呈现出其他语言单位无法替代的特征。这就决定了词本位、语素本位和字本位间也可以形成一个系统层级关系，处于具体层级的本位观无法“单凭一己之力”解决整个语言系统的问题。

汉字和汉语的关系复杂而特殊。语言是符号和意义的结合体，汉字是记录汉语的书写符号系统，但同时作为表意体系的文字，它又是以义为本的形、音、义结合体，与汉语结构单位有密切的关系。词和语素在书面语言中，都可以用字来记录，三者有对应的情况，但不能说是严格的一一对应，因此谁也替代不了谁。

就对外汉语词汇教学来说，编写教材和课堂教学时要考虑多种教学任务，至少要涉及词汇的释义和词汇运用等的讲解，还要考虑选择的词汇内容和数量。词汇运用的讲解既要包括进入上级层次单位的规则，又要包括词汇隐含的文化因素的介绍，还要兼顾在口语形式和书面形式中的运用。面对的教学对象不同，教学任务还会做出相应的调整。词本位教学法与西方第二语言教科书惯用的教学法相似，符合部分外国学习者的语言学习习惯，对词汇运用的规则讲解比较重视，有利于交际。字本位教学法重视汉字和从字到词的扩展，有利于解决词汇“会说不会写”的书写问题。语素教学法在词汇量的扩展和词义的联想上都卓有成效。因此在词汇教学中，面对不同的教学对象和不同的教学任务应该综合不同的单位进行教学。

本文所述观点只是本人对对外汉语词汇教学基本单位问题的一点愚见，水平有限，不当之处，欢迎指正。

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