后进生德育论文大全11篇

后进生德育论文篇（1）

作者简介：张立忠：河北科技大学理工学院党委书记，副研究员河北石家庄050018

多年来，高等学校坚持对大学生进行德育、智育、体育等全方面教育，开展了大量卓有成效的工作。但相对于智育、体育的评价手段与体系而言，德育的评价体系相对薄弱。如何评价大学生的思想道德状况以及思想政治教育的实施效果，是长期以来摆在高等学校思想政治工作者面前的问题。

为了对学生思想政治状况进行全面考核，检验学校思想政治教育的实施效果，完善学生德育的评价体系，河北科技大学理工学院开展了德育答辩活动。实践表明，德育答辩不失为构建大学生德育评价体系的重要平台，是进一步加强和改进大学生思想政治工作的有益探索。

一、德育答辩的实施过程

德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

(一)精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果

为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部(团委)负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。

撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。

论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。

现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。

(二)根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩

学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%(辅导员打分)、德育论文的成绩占20%(指导教师打分)、现场答辩的成绩占30%(答辩评委打分)。

德育答辩的成绩分为四个等级：优(90分以上)、良(75分以上)、合格(60分以上)和待考察(60分以下)。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。

2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要(顶岗实习)不能回校答辩(但均提交了德育论文)，在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。

(三)发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果

现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。

二、德育答辩的实际成效

实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。

(一)德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式

相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”

通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。

(二)德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径

为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。

同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。

(二)德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体

如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。

按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。

事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。

三、德育答辩的实践启示

科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。

(一)德育答辩能够实现德育评价的人性化

重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。

(二)德育答辩能够实现德育评价的动态化

长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。

后进生德育论文篇（2）

一、德育答辩的实施过程

德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

（一）精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果

为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部（团委）负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。

撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。

2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。

论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。

现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。

（二）根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩

学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%（辅导员打分）、德育论文的成绩占20%（指导教师打分）、现场答辩的成绩占30%（答辩评委打分）。

德育答辩的成绩分为四个等级：优（90分以上）、良（75分以上）、合格（60分以上）和待考察（60分以下）。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。

2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要（顶岗实习）不能回校答辩（但均提交了德育论文），在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。

（三）发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。

二、德育答辩的实际成效

实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。

（一）德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式

相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”

通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。

（二）德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径

为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。

同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。

（二）德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体

如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。

按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。

事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。

三、德育答辩的实践启示

科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。

（一）德育答辩能够实现德育评价的人性化

重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。

（二）德育答辩能够实现德育评价的动态化

长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。

后进生德育论文篇（3）

一、作为教育哲学的德国文化教育学

德国是一个盛产学术思想的国家，拥有一大批对人类思想产生重要影响的哲人。如果就其与教育发展的关系而言，20世纪最有影响的思潮有两种：一是德国精神科学的产生和发展，其中以狄尔泰和伽达默尔的现代诠释理论和施普朗格的文化哲学为主要代表；二是法兰克福批判学派的形成和发展，其中以阿多诺、霍克海姆和马尔库塞等人为代表。文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，在20世纪很长一段时间内它几乎主宰了德国教育学的走向，深刻影响了欧洲乃至世界的教育学发展。博尔诺夫曾说：“这种新教育学教席的代表人物大部分属于W・狄尔泰（1833―1911）学派，或者至少接近这一学派。”这个学派的几代代表人物狄尔泰、李特、斯普朗格、诺尔、福利特纳、维尼格、博尔诺夫等在西方教育学界都享有盛誉，可以说是长盛不衰。

从哲学的意义上来说，德国文化教育学是一种教育哲学。“教育哲学”是对教育问题进行独特的哲学思考的产物，它大致说来分为两种类型。美国1956年春季卷的《哈佛教育评论》开辟了“教育哲学：目的与内容”的论坛，将教育哲学的研究区分为“教育过程的哲学（the philosophy of the process of education）”和“教育学科的哲学（the philosophy of the discipline of educaion）”。有人还进一步把“教育过程的哲学”叫做“规范的教育哲学”、“传统的教育哲学”，把“教育学科的哲学”叫做“分析的教育哲学”、“现代的教育哲学”。显然，德国文化教育学属于一种规范教育哲学，它从“应然”的视角考察教育问题，并对教育实践或教育理论提供指导。

每一种教育哲学理论都有自己基本的理论倾向，这种理论倾向决定了理论的独特价值，也决定了它所具有的局限性。而要发现教育哲学理论独特的倾向性，就必须通过一定的研究路径，来对各种理论的特质进行比较。

当今对教育哲学的研究有着多种路径。通常的做法是从某一种哲学体系，如实用主义的角度，提出基本的哲学假设，然后在这些哲学假设的基础上，进一步讨论它们对于教育的目的、本质、内容及其他方面问题的意义。而另一种路径则集中讨论教育目的、课程及评价等主题和问题，而不是从哲学观出发来对每一主题加以探讨。还有一种路径，是“将教育哲学置于教育保守主义和自由主义的大背景下进行研究”。也就是将教育哲学的基本倾向分成两种类型，一种是教育保守主义，一种是自由主义。而看一种教育哲学理论所具有的基本倾向，需要在对九个方面的基本教育问题进行阐述的过程中进行判别。这九个方面的基本问题是：人是什么？我们如何认知？什么是真理？什么是善？学校的目标是什么？应该教什么？如何教？如何评价学生？通过分析教育理论对教育基本问题的解答，可以清晰地看出它在教育哲学上的基本倾向，从而把握其理论特质。

下面试从德国文化教育学对教育基本问题的解答，来判定德国文化教育学在教育哲学方面的基本倾向，以及它所具有的特殊意涵，从而更好地把握这一有着重要影响的教育理论。

二、德国文化教育学的基本哲学倾向及理论特质

如前所述，教育哲学有保守主义和自由主义两种基本的倾向。而一种教育理论属于何种倾向，取决于它对上述九个基本的教育问题的解答。

总体说来，教育保守主义是对以智力培养和知识传授为中心的传统教育方式的维护，这种倾向充分体现在对各种教育基本问题的回答上。如它在回答“人是什么”时认为，“理性是人和动物界的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量”；在回答“如何认知”时认为，“但（教师）最终还是希望学生能够脱离感觉经验，运用理性能力来掌握普遍的原则性的知识”；在回答“什么是真理”时认为，应“首先专注于传承那些被认为是永恒的真理”；在回答“什么是善”时认为，“所有的价值都是绝对和终极的”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“就是智力和理性，其他的机构可以教孩子们如何去祈祷、缝纫、烹调甚至施肥”；在回答“应该教什么”时认为，应该“依照发展和完善智力的要求来限制课程内容”；在回答“如何教”时认为，“所有这些方法都以教师为中心……最常使用的方法之一就是讲授”；在回答“如何评价学生”时认为，“教育的主要目标是发展学生的智力，因而评价相应也就是考查学生对所学科目的掌握程度”；在回答“如何协调自由和纪律”时认为，“希望学生不仅仅限于对校方权威的尊崇，学校还必须培养每个学生理解、敬畏和服从上帝的戒律和人类的基本规范”。概言之，他们的观点源于一种主张有必要尊敬和服从权威的等级权威观，源于对规则、规范的信念，源于对各种违反规则者进行必要惩罚和对遵从者进行奖赏的观念。

教育自由主义的基本观点与之相反，它是对传统教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”时认为，应“摒弃身心二元论”、“学生应被看作是一个进化的有机体”；在回答“我们如何认知”时认为，“人类最确定的学习方式是以个人经验和在科学活动中高度精细的经验形式为基础”；在回答“什么是真理”时“强调真理的动态性”、“学生不应抱有存在着永恒不变的事实、原则、法则和理论的幻想”；在回答“什么是善”时认为，“自由主义的价值观建立在否定任何终极或绝对价值之上……价值的真正存在依赖于发生在社会情境之中的各种事件”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“教育的目的是全体学生的全面发展，而不是部分学生单纯的智力发展”；在回答“应该教什么”时认为，应该“把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动”，“必须提供许多不同的科目和活动，以满足不同学生的不同兴趣”；在回答“如何教”时认为，“教学方法是以学生为中心”，因此他们更重视学生的活动。一些自由主义教育家经常提到的口号“从做中学”，也许最能体现这种方法的特点。在回答“如何评价学生”时认为，“自由主义教育注重学生的全面发展，这决定了其评价对象将不仅仅局限于学生的学术水平”；在回答“如何协调自由和纪律”时，“抛弃了保守派教师权威式的态度和做法，而推崇学生自由行事和自由选择”。

从上述对教育保守主义和自由主义基本倾向的阐述中容易看出，德国文化教育学的基本倾向是自由主义的，具体来说，它是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

德国文化教育学正是在反对传统的教育理论――赫尔巴特教育理论的过程中形成的，并且它对教育学基本问题的回答上与自由主义的回答是高度一致的。“他们反对赫尔巴特过多在教育中注入自然科学的因果控制的机械方法，使教育过程简化为‘目的一手段关系’，反对单线条的灌输式教育，而强调教师与学生良性开放的互动关系，反对理智至上的狭隘教育（赫尔巴特在偏重德育的背景下仍把智育作为首要的教育过程），主张尊重人的整个完整生命，包括非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出的抽象的教育原理而强调活生生的变化的独特的个人。”狄尔泰及其他代表人物都对传统教育中以知识和智力作为评价的标准，以及对以教师为中心、以灌输为主要方法的教育方式感到非常不满，认为那是一种“扼杀人的生命的教育”。他们进而要求创造一种全新的教学模式，使教育过程成为生活体验过程，使单一的“知的教育”变成知、情、意各方面具备的完整教育，从而形成理想的“总体的人”。通过这种方式，德国文化教育学彻底告别了传统教育模式，走向“生成”与“唤醒”的全人教育模式。很显然，德国文化教育学主张尊重人“知、情、意”全面发展的完整生命形态，强调师生之间的良性互动，反对以知识和智力发展为教育的唯一目标，反对单向灌输的教育方法等。这些都是典型的教育自由主义观点。它对各种教育基本问题的看法与其他教育自由主义思想是相同或者相似的，因此，从总体上来说它属于一种自由主义的教育流派。这是它在教育哲学上的基本倾向。

必须要指出的是，德国文化教育学的自由主义与传统教育自由主义有着明显的不同，它将重心由个人自由转向群体和集体的自由，兼顾个人发展与社会要求。Bollnow在《狄尔泰全集》第九卷前言中指出其教育学思想的四个基本倾向：“首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，……这种教育学的任务源自它在民族力量的管理中的功能，针对一切分解的倾向它是维持统一与团结的力量，从而提升国民整体。”从中可以看出，德国文化教育学是一种新自由主义的教育流派，可以说是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。

并且，尽管同属教育新自由主义阵营，德国文化教育学对教育基本问题的解答还有着特殊的意涵，与其他一些新自由主义教育流派有着很大的区别。狄尔泰在批判传统教育学派别（如赫尔巴特学派）同时，也对一些新自由主义教育学派，如以斯宾塞为代表的英式教育学体系进行了批判，认为他们将人类行为的功利目的作为教育的基本原则――它们本来只是表达特定时代的生活方式，斯宾塞等人却把它意想成为超越时空的普遍概念，这显然是有问题的。狄尔泰认为：“对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样……并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。”再如，在“我们如何认知”这一问题上，狄尔泰不像叔本华、尼采等其他生命哲学家那样彻底否定整个西方理性主义传统，而是也承认理性的重要性，提出人是有着知、情、意的统一的人，以人的经验整体来对抗人性的分裂状态，这样他在如何看待理性的作用问题上采取了谨慎的态度。从这里可以看出德国文化教育学与其他一些自由主义流派在一些基本问题的看法有着很大的不同。

通过以上分析，我们可以确定德国文化教育学的基本哲学倾向以及在教育哲学谱系中的位置。德国文化教育学应属于20世纪新自由主义教育思潮的组成部分，但它对一些教育基本问题的认识与其他自由主义教育理论（如美国实用主义教育）有着很大的差别，有着特殊的意涵。作为一种教育哲学，德国文化教育学的这种基本倾向和理论特质对20世纪德国、特别是二战后的教育理论和教育实践有着重要的影响。

三、新自由主义倾向及理论特质对二战后政治教育的影响

作为一个影响很大的教育理论，德国文化教育学对于政治教育、特别是战后政治教育活动的影响也是巨大的。

政治教育理论是教育学理论的一个组成部分。对政治教育的学科属性，学界向来有不同的意见。一种意见认为，政治教育活动是特殊的教育活动，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一种意见认为，它属于政治学的研究范围。这两种认识都有其合理之处，对于政治教育的研究来说也都是必不可少的。但在德国（以及整个西方国家）的语境中，政治教育从学科属性上来说应该属于教育学的范围。它属于应用教育学理论，是理论教育学（或一般教育学）在特定领域（政治教育领域）的应用。尽管政治教育有很强的政治性，但它毕竟也是教育，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系。关于这一点，最明显的例证在于，战后德国从事政治教育研究的著名学者几乎都是教育学家，他们往往把政治教育研究看着是整体教育研究的一部分，通常是先构建关于教育的基础理论，再从这个理论出发来研究政治教育活动。

既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系，那么战后德国政治教育理论与实践必然要受到主流的教育哲学――文化教育学的强烈影响。可以说，二战后很长一段时间内，德国的政治教育的理论与实践都烙上了深深的文化教育学的烙印。

首先，在二战后很长的一段时间，有影响力的政治教育理论基本上是文化教育学者提出的。在这个时期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《关于国民教育的思考》（Gedanken staatsbtirgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes）等，这些著作集中地对德国的政治教育活动进行了深刻的阐述，有着广泛的影响。斯普朗格等人将狄尔泰的生命哲学思想和精神科学思想运用于教育研究中，提出了陶冶、理解、唤醒等一系列重要范畴，并提出政治教育的核心理念是最大限度地协调发展主体自身的各种政治能力，使之臻于完善。这些范畴和理念大大拓宽了政治教育研究的视野。

其次，在二战后很长的一段时间，文化教育学派的政治教育理论是官方进行政治教育活动的依据。德国官方进行政治教育活动的主要机构是联邦政治教育中心（初期称为联邦乡土服务中心），它虽然不能给各州政府的教育机构发出指令，进行强制性的要求，但它所的指南和编写的《联邦乡土服务中心系列丛书》等指导性的文件，一般被认为是官方在政治教育方面的立场。在这些指导性意见中，文化教育学派的理论常常居于主导的地位，如《联邦乡土服务中心系列丛书》中的第一本书就是李特所著《德国人民的政治自我教育》，他的观点代表了当时德国盛行的民主观，这种民主观被视为战后政治教育的经典思想。

最后，在文化教育学派的影响下，德国政治教育理论形成了自己明显的特色，与美国等其他国家的理论有较大的差别。关于这一点，1915年斯普朗格就写信给凯兴斯坦纳指出：“您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”斯普朗格认为，杜威的实用主义哲学只是从经济、技术等层面对教育进行关注，有很大的局限性，而德国文化教育学则通过自身特有的教化功能克服了这些局限性，因而更加完善。这不仅仅只是斯普朗格个人的看法。在美国占领当局对于战后德国的再教育（Re―education）政策出台后不久，福利特纳批判杜威等人的实用主义教育思想――再教育的主要指导思想，指出文化教育学在政治教育基本问题，如权威与自由、青年人格形成等方面与实用主义教育有着完全不同的思考。

从这几个方面来看，我们只有从文化教育学的角度，才能真正理解战后的德国政治教育活动。

政治教育研究的核心问题，简要说来，就是如何建立一种适应或满足某种政治体制（如民主政治）要求的教育体系。这种政治的要求可能影响到教育的各个方面，如教育者和受教育者的关系、教育的内容与方法等等。具体到德国的政治教育理论，就是要研究在战后德国怎样建立一种适应新的民主制度的教育方式。在这些问题上，德国文化教育学对于政治教育的影响可以说是全方位的，而具体来说，主要体现在如下几个方面：

在政治教育的目标方面，李特等人强调联邦德国民主政治教育的“政治性”和“民主性”，对当时的政治教育工作产生了重要影响，但他们所阐述的“民主性”和以杜威为代表的实用主义观点有很大的区别。20世纪50年代，弗雷德里希・欧廷格（Friedrich Oetinger）发表了论著《政治教育的转折点》（Wende―punkt der Politischen Erziehung，Partnerschaft als Piidagogische Aufgabe，Stuttgart，1951），引起较大的关注。该书正是在杜威教育思想的指导下，针对战后德国社会普遍存在的政治消极、冷漠与“不合作”，提出要用“社会责任”、“合作精神”、“集体意识”等来教育引导民众。但他的一些主要观点受到了文化教育学者的批评。1961年，特奥多・李特（Theodor Litt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitische Selbsterziehung des Deutschen Volkes，Bonn 1961）一书，指出欧廷格对德国政治教育历史的分析“停留在观念的层面而忽视了经济、社会、政治关系”，“政治从本质上讲与斗争是不可分割的，为了和平、合作的原则而贬低政治斗争，只能使民主成为一种‘劣质的差使’”。李特认为，否定了政治斗争的内涵也就否定了民主的生活方式，这个观点对后来的政治教育理论有很大的影响。

后进生德育论文篇（4）

1978年12月党的十一届三中全会的召开，吹响了中国改革开放和现代化建设的号角。以此为契机，高校德育也迅速实现了思想认识领域的拨乱反正，并由此展开了全方位的建设。社会的发展变革以及人们思想观念的变革，推动了高校德育的变革。30年来，高校德育在观念、内容、形式、学科建设、队伍建设等方面，都取得了突破性的进展，对提高高等教育质量、促进学生德智体美全面发展发挥了积极作用。

一、改革开放以前高校德育状况

改革开放以前，我国实行的是计划经济体制，对学校“统、包、管，。高校德育也处于高度集中统一的封闭状态，对政府及其主管部门“唯命是从”，缺乏多样性、灵活性。但综观建国初期以及十年社会主义建设时期的一些德育内容与措施，总的来说是好的，有许多成功的经验，是与当时的社会发展以及计划经济相适应的。当然也受到“左”的思想干扰和影响，尤其是“文革”时期，德育遭到了严重破坏。

建国初期(1949年--1956年)。这一时期党和政府有组织地进行研究探索，高校德育功能得到较好发挥，德育工作取得了明显成效。在总结、继承和发扬老解放区学校教育优良传统的墓础上，确立了建国初期高校德育的基本任务；取消了“国民党党义”和“军事训练”等反动课程；组织学生参加各项社会政治运动，在实践中进行思想政治教育；按照“三好”的要求开展大学德育工作；开展共产主义道德教育，抵制资产阶级腐朽思想的侵蚀；强调教师对学生的全面发展负责，把思想政治教育与专业知识教学紧密结合起来。

十年社会主义建设时期(1956年--1966年)。这一时期高校德育在为国家培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设人才的过程中发挥了重要作用。比如，当时强调“向科学进军”，加强历史唯物主义和辩证唯物主义教育，加强劳动观点和群众观点教育，加强世界观和人生观教育，开展学雷锋活动等，都取得了很好的效果，应充分肯定。同时，由于国际上出现了一股反共反华逆流，加上党在指导思想上出现“左”的错误，过度地强调“阶级斗争”，要青年学生提高“阶级斗争”觉悟，导致大学德育出现了许多失误和挫折，大学德育经历了曲折发展的过程。党和政府在总结、研究教育规律，反思教育失误的过程中，提出了一系列大学德育的正确原则、途径和方法。但由于当时的学校德育受到特定时期政治、经济的影响，其发展带有明显的历史局限性。

“文革”期间(1966年5月一1976年10月)。“文化大革命”中，高校德育受到灾难性破坏，无论从指导思想上还是在工作方针和方法上，都存在严重的“左”倾错误。“四人帮”一伙在高等学校推行极“左”路线，全面否定建国以来高校德育的优良传统，取消系统的政治理论课和正常的思想政治教育，利用青年学生的单纯和热情，鼓吹“停课闹革命”、“踢开党委闹革命”，用大批判开路，煽动红卫兵起来冲击党政军机关，打击革命干部和群众。这使得高校党的组织被冲垮，思想政治工作机构和队伍彻底瘫痪，高校德育受到严重破坏，其教训是十分深刻的。

二、改革开放30年来离校德育观念的转变

随着改革开放的开展和深人，我国由计划经济向市场经济并轨，社会价值体系由一元化价值向多元化价值转化。面对社会转型期出现的意识形态的嫂变和价值多元化的趋势，高校德育改革首先是德育观念的更新与转变。改革开放30年来，高校德育观念迎接着时代的挑战，经历着以下五个转变：

第一，从封闭观念向开放观念转变。在过去的“闭关自守”时期，高校德育工作是在封闭状态下进行的，西方文化、西方思潮被拒之门外。封闭的教育显然不利于学生全面素质的提高。随着改革开放的深人，特别是我国加入WTO以后，大学生与外界的接触更加广泛和频繁，高校德育再也不可能封闭在一所学校、一个地区甚至一个国家内。因此，德育工作根据邓小平提出的“面向现代化、面向世界、面向未来”的指导方针，树立起“开放式”德育观念，加强对学生进行世界经济、世界贸易、比较教育等方面知识的教育，并把学生引向改革开放的社会建设大潮中，让他们看到社会主义现代化建设的成就，坚定信念、明确责任，努力把自己培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人。

第二，从只强调德育的政治功能向同时强化德育的育人功能转变。政治功能是德育的首要功能，偏离政治功能，德育将成为一句空话。但是，过分突出德育的政治性，是不符合现实的，也是有害的。“文化大革命”中，过分强调政治，大搞“突出政治”，只强调提高学生的阶级斗争、路线斗争觉悟，造成的恶果是有血的教训的。改革开放以后，德育的政治功能主要体现在坚定正确的政治方向上，体现在育人上。要通过大力强化德育的育人功能，不断提高学生的思想道德水平和精神风貌促进学生健全人格的形成、全面素质的提高。

第三，从“对象塑造式”观念向“主体参与式”观念转变。传统教育采取以教师为中心、教材为中心、教室为中心的“三中心”模式(即对象塑造式)，对受教育者“灌输”现成的道理，受教育者总是处于被动的、服从的地位和消极的状态下被“塑造”。随着改革开放的深入以及学生主体意识的增强，这种“塑造式”的模式已越来越不适应教育发展的需要，改革开放呼唤着“主体参与式”的现代德育。“主体参与式”德育是强调“以人为本”的德育，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。学生在“主体参与式”德育模式中，在教师指导下通过亲身的、直接的、民主的参与活动以及自我教育，不仅很好地认识与学习了社会生活，而且为以后更好地参与社会生活准备了良好的态度、意识、经验、品性、方法与能力。

第四，从偏重显性的德育教学向显性与隐性课程并重转变。传统的学校德育实践和以往的德育改革，过于强调有计划的思想政治理论课教学，相对忽视学校物质环境和精神环境等隐性课程因素的设计和运用。隐性课程相对于显性德育课程而言，它包括校园环境、校园文化、校风教风等学校现实生活中的各种因素，有潜移默化、润物细无声的作用。强调显性与隐性课程并重，使有意识的课堂教育与无意识的氛围熏陶有机地结合起来把学生的德性培养从显性的德育课程的知识学习，扩充到学校的整体生活，促使学生形成更为完整的知、情、行彼此关联的总体经验。确立显性的德育课程与隐性课程并重的观念，对于高校德育具有现实价值和深远的意义。

第五，从他律况念向自律观念转变。他律与自律，既是个体道德成长过程中两个不同的发展阶段，又反映了计划经济与市场经济对人的道德、思想的不同要求和影响。“他律”是指道德选择与道德行为是由主体自身之外的、未经自己理性思考的、被迫接受或考虑的各种规则和原因支配的。“自律”是指道德选择与道德行为是依据主体理性思考后所选择的道德原则自愿作出的。使教育对象成为道德自律的人应该是道德教育的目的和成功的标志。而长期以来，我国在德育方面实行的是“听话”教育，要求学生循规蹈矩，即使毫无独立思考、判断与行动的能力，只要是“听话的”，就是“好学生”。改革开放对人们的竞争能力、创造能力、处理信息的能力以及自我约束能力提出了更高的要求，这些能力决不是“听话”教育能够培养出来的。因此，许多高校强调培养学生道德上的自律能力(或自律素质)，把提高学生自我教育能力、自我管理能力、自我约束能力列为高校德育的重要任务。 三、改革开放30年来离校德育变革的突破

改革开放30年来，高校德育在党的领导下，面对复杂多变的教育环境和社会背景，结合新时期大学生的思想特点和德育工作遇到的新情况、新问题进行了反复、艰苦的探索，取得了不少令人刮目的成就及突破。

第一，高校德育地位农目标的确立。党的十一届三中全会冶，高校德育排除和肃清“左”的影响，抵制右的干扰，总结了正反两方面经验教训。德育工作在恢复过程中得到发展，既抛弃了“左”的“突出政治论”，又排除了右的取消论、无所作为论，确立了德育相对独立、不可替代的地位。随着改革开放的深入，逐步确立了高校德育“育人为本、德育为先”的地位，强调德育的主导作用、方向作用，并同时确立了德育目标，即把学生培养成德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人以及“有理想、有道德、有文化、有纪律”的一代新人。

第二，学科体系的完善。30年来，高校为实现德育工作的科学化，在德育学科建设方面作了不懈努力。1983年，全国部分高校开始试办思想政治教育专业，招收本科生和第二学士学位生；1988年开始培养硕士研究生，之后也开始招收思想政治教育专业博士生。如今，思想政治教育专业已追及全国几十所高校，形成了从本科、双学位到硕士、博士等结构层次合理的学科人才培养格局。与此同时，在学科研究方面，思想政治教育已被作为一门以马克思主义理论为基础，思想性、政策性、综合性强的科学正式列人社会科学的研究范畴。

第三，德育形式的多样化。以前在封闭状态下，德育形式单一化、简单化，改革开放以后，学生接触社会面广，受到社会思潮以及各种文化的冲击大，所以德育形式必须多样化。十一届三中全会以来，校园文化、社会实践、心理健康教育等一批新的德育形式应运而生，在高校德育工作中发挥着愈来愈明显的作用。高校德育形式从横纵方面、宏观微观领域不断拓展，建构起多渠道、多层次、全方位实施的综合育人体系。在德育形式的多样化中，具体地说，包括以下要点：

(l)校园文化的建设

校园文化建设作为高校德育的重要途径之一，在1990年代备受重视。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，1995年原国家教委发出的《中国普通高等学校德育大纲》，都提出要“加强校园文化建设，优化育人环境”，把校园文化建设作为加强德育工作的重要任务和途径。许多高校通过校园物质文化、精神文化、制度文化的建设以及开展形式活泼多样、内容丰富多彩的活动，使校园文化发挥着独特的德育作用。

(2)社会实践的开展

《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》指出：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革。的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为建设社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”针对大学生缺乏社会实践经历而影响他们素质全面提高和健康成长的实际情况，许多高校重视引导学生开展各种形式的社会实践活动，如志愿者活动、假期社会实践活动、参观历史博物馆等，使之成为生动活泼地进行德育的又一重要途径和形式。

(3)心理健康教育的兴起

“文革”时期，心理学曾被作为“伪科学”受到批判，把学生中出现的心理方面的问题“上纲上线”为政治问题、思想问题、作风问题。改革开放以后，随着拨乱反正和清理“左”的思想，随着心理学科自身的发展以及心理学科理论在教育领域的不断运用，心理咨询作为高校德育的一个重要途径在1980年代开始兴起。1990年代以后出台的教育文件中不断地强调对高校学生加强心理健康教育的重要性。全国各高校广泛建立了心理咨询机构，把心理咨询作为德育的重要途径，把心理健康教育作为德育的重要内容来开展。

(4)高校网络德育的启动

2000年，江泽民同志作出了“要重视和充分运用信息网络技术，使思想政治工作提高实效性，扩大覆盖面，增强影响力”的指示，成为高校开展网络德育的根本指导思想。大多数高校建立起德育工作网站，设计思想道德建设专题主页，整合校内网络信息资源，把网络德育纳入高校网络建设体系中。同时，许多高校纷纷推出高校网络论坛(BBS)以加强网络德育，如清华大学的“水木清华”(BBS)、北京大学“未名”(BBS)等。

(5)大学生文化素质教育的加强

1995年原国家教委高等教育司的《关干开展大学生文化素质教育试点工作的通知》指出，要加强大学生文化素质教育。原国家教委副主任周远清说：“提高文化素质是德育中很重要的一部分。加强文化素质教育拓宽了德育的内涵，有利于加强德育。”显然，加强大学生的文化素质教育与高校德育，无论是在目标上还是在内容上都是一致的。许多高校开设了通识教育课程、文化素质教育课程，使学生具备专业以外的人文社会科学、自然科学以及文化艺术的有关基础知识和基本修养，德育的目标也在文化素质教育中得到体现和实施。

四、改革开放30年来思想政治理论课

改革和德育队伍建设的孟要进展思想政治理论课是高校德育的主渠道，而德育队伍的建设又直接关系到高校德育的质量及效果。改革开放以来，在中共中央、各级教育部门以及高校的努力下，高校思想政治理论课改革取得了重要的进展，德育队伍建设也得到了巩固和加强。

1.改革开放以来思想政治理论课改革的重要进展

“文化大革命”结束后，高校的思想政治理论教育基本沿用“文化大革命”前的模式，课程也基本沿用“老三门”(即哲学、政治经济学、中共党史)，只是在内容上作了一些修订。这些课程虽然对学生思想政治水平的提高发挥了一定的积极作用，但由于社会变化很大，学生的知识结构以及需求也发生了很大变化，原有的“老三门”已不能适应。当代大学生有较丰富的知识、较强的思维能力他们的世界观人生观价值观正在形成过程中，来自国内外、社会各方面的文化价值观念对他们的影响很大，必须加强思想政治理论课的教育。根据党的十二大关于加强共产主义教育的精神，1982年10月教育部发出《关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课的通知》，我国高等院校逐步开设了共产主义思想品德课程，从而改变了高等学校思想品德教育长期“零敲散打”、“有实无名”的局面。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程的通知》。据此，原国家教委于1987年10月《关于高等学校思想教育课程建设的意见》，规定在已有课程基础上增设形势与政策、法律基础两门必修课，另外各校还可有选择地开设大学生思想修养、人生哲理、职业道德等课程。

1998年4月，中央批准高校马克思主义理论课和思想品德课设置新方案，即“98方案”，设置“马克思主义哲学”、“马克思主义政治经济学”、“毛泽东思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”、“思想道德修养”、“法律基础”为普通高校思想政治理论必修课，规定要把学习邓小平理论作为高校思想政治理论课的中心内容，使邓小平理论“进教材、进课堂、进学生头脑”。根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)精神，中宜部、教育部颁发了《关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见》(教社政[2005]5号)、《(关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案》(教社政[2005]9号)。这些文件对每一门必修课的学分和基本内容作了原则规定，也对教材编写、教学研究、教师培训和学科建设等问题提出了新的要求，标志着思想政治理论课建设进入了创新发展的新阶段。

后进生德育论文篇（5）

1978年12月党的十一届三中全会的召开，吹响了中国改革开放和现代化建设的号角。以此为契机，高校德育也迅速实现了思想认识领域的拨乱反正，并由此展开了全方位的建设。社会的发展变革以及人们思想观念的变革，推动了高校德育的变革。30年来，高校德育在观念、内容、形式、学科建设、队伍建设等方面，都取得了突破性的进展，对提高高等教育质量、促进学生德智体美全面发展发挥了积极作用。

一、改革开放以前高校德育状况

改革开放以前，我国实行的是计划经济体制，对学校“统、包、管，。高校德育也处于高度集中统一的封闭状态，对政府及其主管部门“唯命是从”，缺乏多样性、灵活性。但综观建国初期以及十年社会主义建设时期的一些德育内容与措施，总的来说是好的，有许多成功的经验，是与当时的社会发展以及计划经济相适应的。当然也受到“左”的思想干扰和影响，尤其是“”时期，德育遭到了严重破坏。

建国初期(1949年--1956年)。这一时期党和政府有组织地进行研究探索，高校德育功能得到较好发挥，德育工作取得了明显成效。在总结、继承和发扬老解放区学校教育优良传统的墓础上，确立了建国初期高校德育的基本任务；取消了“党义”和“军事训练”等反动课程；组织学生参加各项社会政治运动，在实践中进行思想政治教育；按照“三好”的要求开展大学德育工作；开展共产主义道德教育，抵制资产阶级腐朽思想的侵蚀；强调教师对学生的全面发展负责，把思想政治教育与专业知识教学紧密结合起来。

十年社会主义建设时期(1956年--1966年)。这一时期高校德育在为国家培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设人才的过程中发挥了重要作用。比如，当时强调“向科学进军”，加强历史唯物主义和辩证唯物主义教育，加强劳动观点和群众观点教育，加强世界观和人生观教育，开展学雷锋活动等，都取得了很好的效果，应充分肯定。同时，由于国际上出现了一股反华逆流，加上党在指导思想上出现“左”的错误，过度地强调“阶级斗争”，要青年学生提高“阶级斗争”觉悟，导致大学德育出现了许多失误和挫折，大学德育经历了曲折发展的过程。党和政府在总结、研究教育规律，反思教育失误的过程中，提出了一系列大学德育的正确原则、途径和方法。但由于当时的学校德育受到特定时期政治、经济的影响，其发展带有明显的历史局限性。

“”期间(1966年5月一1976年10月)。“”中，高校德育受到灾难性破坏，无论从指导思想上还是在工作方针和方法上，都存在严重的“左”倾错误。“”一伙在高等学校推行极“左”路线，全面否定建国以来高校德育的优良传统，取消系统的政治理论课和正常的思想政治教育，利用青年学生的单纯和热情，鼓吹“停课闹革命”、“踢开党委闹革命”，用大批判开路，煽动红卫兵起来冲击党政军机关，打击革命干部和群众。这使得高校党的组织被冲垮，思想政治工作机构和队伍彻底瘫痪，高校德育受到严重破坏，其教训是十分深刻的。

二、改革开放30年来离校德育观念的转变

随着改革开放的开展和深人，我国由计划经济向市场经济并轨，社会价值体系由一元化价值向多元化价值转化。面对社会转型期出现的意识形态的嫂变和价值多元化的趋势，高校德育改革首先是德育观念的更新与转变。改革开放30年来，高校德育观念迎接着时代的挑战，经历着以下五个转变：

第一，从封闭观念向开放观念转变。在过去的“闭关自守”时期，高校德育工作是在封闭状态下进行的，西方文化、西方思潮被拒之门外。封闭的教育显然不利于学生全面素质的提高。随着改革开放的深人，特别是我国加入WTO以后，大学生与外界的接触更加广泛和频繁，高校德育再也不可能封闭在一所学校、一个地区甚至一个国家内。因此，德育工作根据邓小平提出的“面向现代化、面向世界、面向未来”的指导方针，树立起“开放式”德育观念，加强对学生进行世界经济、世界贸易、比较教育等方面知识的教育，并把学生引向改革开放的社会建设大潮中，让他们看到社会主义现代化建设的成就，坚定信念、明确责任，努力把自己培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人。

第二，从只强调德育的政治功能向同时强化德育的育人功能转变。政治功能是德育的首要功能，偏离政治功能，德育将成为一句空话。但是，过分突出德育的政治性，是不符合现实的，也是有害的。“”中，过分强调政治，大搞“突出政治”，只强调提高学生的阶级斗争、路线斗争觉悟，造成的恶果是有血的教训的。改革开放以后，德育的政治功能主要体现在坚定正确的政治方向上，体现在育人上。要通过大力强化德育的育人功能，不断提高学生的思想道德水平和精神风貌促进学生健全人格的形成、全面素质的提高。

第三，从“对象塑造式”观念向“主体参与式”观念转变。传统教育采取以教师为中心、教材为中心、教室为中心的“三中心”模式(即对象塑造式)，对受教育者“灌输”现成的道理，受教育者总是处于被动的、服从的地位和消极的状态下被“塑造”。随着改革开放的深入以及学生主体意识的增强，这种“塑造式”的模式已越来越不适应教育发展的需要，改革开放呼唤着“主体参与式”的现代德育。“主体参与式”德育是强调“以人为本”的德育，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。学生在“主体参与式”德育模式中，在教师指导下通过亲身的、直接的、民主的参与活动以及自我教育，不仅很好地认识与学习了社会生活，而且为以后更好地参与社会生活准备了良好的态度、意识、经验、品性、方法与能力。

第四，从偏重显性的德育教学向显性与隐性课程并重转变。传统的学校德育实践和以往的德育改革，过于强调有计划的思想政治理论课教学，相对忽视学校物质环境和精神环境等隐性课程因素的设计和运用。隐性课程相对于显性德育课程而言，它包括校园环境、校园文化、校风教风等学校现实生活中的各种因素，有潜移默化、润物细无声的作用。强调显性与隐性课程并重，使有意识的课堂教育与无意识的氛围熏陶有机地结合起来把学生的德性培养从显性的德育课程的知识学习，扩充到学校的整体生活，促使学生形成更为完整的知、情、行彼此关联的总体经验。确立显性的德育课程与隐性课程并重的观念，对于高校德育具有现实价值和深远的意义。

第五，从他律况念向自律观念转变。他律与自律，既是个体道德成长过程中两个不同的发展阶段，又反映了计划经济与市场经济对人的道德、思想的不同要求和影响。“他律”是指道德选择与道德行为是由主体自身之外的、未经自己理性思考的、被迫接受或考虑的各种规则和原因支配的。“自律”是指道德选择与道德行为是依据主体理性思考后所选择的道德原则自愿作出的。使教育对象成为道德自律的人应该是道德教育的目的和成功的标志。而长期以来，我国在德育方面实行的是“听话”教育，要求学生循规蹈矩，即使毫无独立思考、判断与行动的能力，只要是“听话的”，就是“好学生”。改革开放对人们的竞争能力、创造能力、处理信息的能力以及自我约束能力提出了更高的要求，这些能力决不是“听话”教育能够培养出来的。因此，许多高校强调培养学生道德上的自律能力(或自律素质)，把提高学生自我教育能力、自我管理能力、自我约束能力列为高校德育的重要任务。三、改革开放30年来离校德育变革的突破

改革开放30年来，高校德育在党的领导下，面对复杂多变的教育环境和社会背景，结合新时期大学生的思想特点和德育工作遇到的新情况、新问题进行了反复、艰苦的探索，取得了不少令人刮目的成就及突破。

第一，高校德育地位农目标的确立。党的十一届三中全会冶，高校德育排除和肃清“左”的影响，抵制右的干扰，总结了正反两方面经验教训。德育工作在恢复过程中得到发展，既抛弃了“左”的“突出政治论”，又排除了右的取消论、无所作为论，确立了德育相对独立、不可替代的地位。随着改革开放的深入，逐步确立了高校德育“育人为本、德育为先”的地位，强调德育的主导作用、方向作用，并同时确立了德育目标，即把学生培养成德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人以及“有理想、有道德、有文化、有纪律”的一代新人。

第二，学科体系的完善。30年来，高校为实现德育工作的科学化，在德育学科建设方面作了不懈努力。1983年，全国部分高校开始试办思想政治教育专业，招收本科生和第二学士学位生；1988年开始培养硕士研究生，之后也开始招收思想政治教育专业博士生。如今，思想政治教育专业已追及全国几十所高校，形成了从本科、双学位到硕士、博士等结构层次合理的学科人才培养格局。与此同时，在学科研究方面，思想政治教育已被作为一门以马克思主义理论为基础，思想性、政策性、综合性强的科学正式列人社会科学的研究范畴。

第三，德育形式的多样化。以前在封闭状态下，德育形式单一化、简单化，改革开放以后，学生接触社会面广，受到社会思潮以及各种文化的冲击大，所以德育形式必须多样化。十一届三中全会以来，校园文化、社会实践、心理健康教育等一批新的德育形式应运而生，在高校德育工作中发挥着愈来愈明显的作用。高校德育形式从横纵方面、宏观微观领域不断拓展，建构起多渠道、多层次、全方位实施的综合育人体系。在德育形式的多样化中，具体地说，包括以下要点：

(l)校园文化的建设

校园文化建设作为高校德育的重要途径之一，在1990年代备受重视。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，1995年原国家教委发出的《中国普通高等学校德育大纲》，都提出要“加强校园文化建设，优化育人环境”，把校园文化建设作为加强德育工作的重要任务和途径。许多高校通过校园物质文化、精神文化、制度文化的建设以及开展形式活泼多样、内容丰富多彩的活动，使校园文化发挥着独特的德育作用。

(2)社会实践的开展

《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》指出：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革。的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为建设社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”针对大学生缺乏社会实践经历而影响他们素质全面提高和健康成长的实际情况，许多高校重视引导学生开展各种形式的社会实践活动，如志愿者活动、假期社会实践活动、参观历史博物馆等，使之成为生动活泼地进行德育的又一重要途径和形式。

(3)心理健康教育的兴起

“”时期，心理学曾被作为“伪科学”受到批判，把学生中出现的心理方面的问题“上纲上线”为政治问题、思想问题、作风问题。改革开放以后，随着拨乱反正和清理“左”的思想，随着心理学科自身的发展以及心理学科理论在教育领域的不断运用，心理咨询作为高校德育的一个重要途径在1980年代开始兴起。1990年代以后出台的教育文件中不断地强调对高校学生加强心理健康教育的重要性。全国各高校广泛建立了心理咨询机构，把心理咨询作为德育的重要途径，把心理健康教育作为德育的重要内容来开展。

(4)高校网络德育的启动

2000年，同志作出了“要重视和充分运用信息网络技术，使思想政治工作提高实效性，扩大覆盖面，增强影响力”的指示，成为高校开展网络德育的根本指导思想。大多数高校建立起德育工作网站，设计思想道德建设专题主页，整合校内网络信息资源，把网络德育纳入高校网络建设体系中。同时，许多高校纷纷推出高校网络论坛(BBS)以加强网络德育，如清华大学的“水木清华”(BBS)、北京大学“未名”(BBS)等。

(5)大学生文化素质教育的加强

1995年原国家教委高等教育司的《关干开展大学生文化素质教育试点工作的通知》指出，要加强大学生文化素质教育。原国家教委副主任周远清说：“提高文化素质是德育中很重要的一部分。加强文化素质教育拓宽了德育的内涵，有利于加强德育。”显然，加强大学生的文化素质教育与高校德育，无论是在目标上还是在内容上都是一致的。许多高校开设了通识教育课程、文化素质教育课程，使学生具备专业以外的人文社会科学、自然科学以及文化艺术的有关基础知识和基本修养，德育的目标也在文化素质教育中得到体现和实施。

四、改革开放30年来思想政治理论课

改革和德育队伍建设的孟要进展思想政治理论课是高校德育的主渠道，而德育队伍的建设又直接关系到高校德育的质量及效果。改革开放以来，在中共中央、各级教育部门以及高校的努力下，高校思想政治理论课改革取得了重要的进展，德育队伍建设也得到了巩固和加强。

1.改革开放以来思想政治理论课改革的重要进展

“”结束后，高校的思想政治理论教育基本沿用“”前的模式，课程也基本沿用“老三门”(即哲学、政治经济学、中共党史)，只是在内容上作了一些修订。这些课程虽然对学生思想政治水平的提高发挥了一定的积极作用，但由于社会变化很大，学生的知识结构以及需求也发生了很大变化，原有的“老三门”已不能适应。当代大学生有较丰富的知识、较强的思维能力他们的世界观人生观价值观正在形成过程中，来自国内外、社会各方面的文化价值观念对他们的影响很大，必须加强思想政治理论课的教育。根据党的十二大关于加强共产主义教育的精神，1982年10月教育部发出《关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课的通知》，我国高等院校逐步开设了共产主义思想品德课程，从而改变了高等学校思想品德教育长期“零敲散打”、“有实无名”的局面。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程的通知》。据此，原国家教委于1987年10月《关于高等学校思想教育课程建设的意见》，规定在已有课程基础上增设形势与政策、法律基础两门必修课，另外各校还可有选择地开设大学生思想修养、人生哲理、职业道德等课程。

1998年4月，中央批准高校马克思主义理论课和思想品德课设置新方案，即“98方案”，设置“马克思主义哲学”、“马克思主义政治经济学”、“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”、“思想道德修养”、“法律基础”为普通高校思想政治理论必修课，规定要把学习邓小平理论作为高校思想政治理论课的中心内容，使邓小平理论“进教材、进课堂、进学生头脑”。根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)精神，中宜部、教育部颁发了《关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见》(教社政[2005]5号)、《(关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案》(教社政[2005]9号)。这些文件对每一门必修课的学分和基本内容作了原则规定，也对教材编写、教学研究、教师培训和学科建设等问题提出了新的要求，标志着思想政治理论课建设进入了创新发展的新阶段。

后进生德育论文篇（6）

通过笔者对90后师范生的调查访谈、问卷分析，可以看出90后高校师范生对于将来从事教师这一行业的愿望不是特别强烈，调查显示有将近一半的师范生将来不太愿意从事教师行业，究其原因与90后师范生更强功利性追求有关系，另外也与学校对于师德教育方面的引导有所欠缺有关。在对为何选择师范类专业时，有近半数的师范生并非真正出于对教师职业的热爱，有不少学生是从教师职业的稳定性的角度考虑的。调查显示，高校师范生对于教师职业的认同度不高，对于教师职业的热爱程度不够。近半数的被调查师范生对教师职业相关的道德并没有太多的认知。在对师德相关内容的调查访谈中，有相当一部分师范生认为自己并没有主动地去看一些师德方面的书籍，在学校中此方面的教育也较少。从调查中，我们可以看出，当下90后师范生师德教育还存在着一些问题，效果并不令人满意，实效性有待提高。

二、提高90后高校师范生师德教育实效性应坚持的原则

1、理论教育与实践教育相结合的原则

师范教育本身就具有很强的实践性，所以对师范生的师德教育要注重理论教育与实践教育相结合。理论教育需贯穿整个师范教育体系中，既包括公共政治理论课中的如《思想道德修养与法律基础》这样的课程，也要针对90后学生的特点，根据各院系的特点，开设一些相关的理论课程。在调查中，我们发现有些高校通过对传统文化的解读来开展师德教育收效很大。在师德教育方面，思想政治理论课的重要性也是很突出的，尤其在《思想道德修养与法律基础》这门课中，道德是这门课的重要内容之一，教师在上这门课时，应有针对性地对师范生的师德教育进行着重探讨，这才是因材施教的应有之意。在此门课中，有专门章节探讨职业道德的问题，思想政治理论课教师应根据90后师范生的特点，使他们能够从理论角度对师德有一个较高层次的理解。师范生的实践性很突出，大多师范生到高年级都要进行实习，在实践中，指导教师应充分发挥作用，能够使师范生在具体的教育实践中感知师德，更加认同教师职业，对教师职业充满感情，关爱学生，敬业奉献。

2、显性与隐性教育相结合的原则

在师德教育方面，学校既要在相关的课程设置上凸显师范特色，注重对师范生师德教育课程的开设，优良素质教师的配备，而且还要注重课堂以外师范生师德教育作用的发挥。学校可通过各种活动为载体，探索师德教育的新途径。在调查中，笔者发现一些学校的做法，比如通过专家讲座、征文、辩论赛、演讲比赛等方式，开展师德方面的主题教育，取得的效果是比较好的。90后高校师范生价值观多元、思想开放、自由，自小又接受了各种新鲜事物，所以只是单纯的传统意义上的课程来进行师德教育很明显是远远不够的。师德教育中显性与隐性教育相结合是非常必要的。

三、提高90后高校师范生师德教育实效性的对策

1、用社会主义核心价值观引导，营造良好的育人环境

中国传统文化中“德”是一个最关键的问题，师德在中国传统文化中也有深刻的阐述。社会主义核心价值观根植于中国传统文化，又体现了当今中国的时代性。学校是育人的最重要的场所，良好育人环境的营造，需要以社会主义核心价值观为引导。对高校师范生进行师德教育以社会主义核心价值观为引导，无论是何种灵活的形式，都将体现师德教育的灵魂、核心，就不会偏离其正确的轨道。

2、紧抓高校教师的师德，充分发挥高校教师的示范作用

对师范生的师德教育中，高校教师的示范作用当然不容忽视。师范生在学习的学校是学生，其价值判断当然受教师的影响。因此，其对于师德的理解也将直接受高校教师各方面的影响。高校对于教师师德方面应该有有力地引导，通过不断完善考评、监督机制，不断提升高校教师的师德，并推举出师德典型，形成良好的风气，在学校形成重视师德的良好氛围。让师范生以教师为学习典型，让师范生能在良好的氛围中受到潜移默化的影响。

3、充分发挥校园文化在师德教育方面的积极作用

后进生德育论文篇（7）

一、高职院校的德育工作和校园文化建设

高等职业院校校园文化建设和德育工作统一于学校的人才培养全过程中，相互影响，相互促进，其中德育工作依靠校园文化建设做主要载体，充分利用校园文化建设的德育功能；德育工作同时又扮演着校园文化建设的灵魂角色，主导着校园文化发展的方向。可以依托校园文化建设与德育工作之间的渗透共融，来促进人才的成长成熟。

（一）高职院校的德育工作

简而言之，德育就是一种培养人的品德素养的活动。德育具有阶级性和时代特点，是教育者根据受教育者品德形成发展的规律，同时融合特定社会或阶级的需求而施教传道的过程。德育是一种形成受教育者一定品德的活动，德育需要教者和受教者双方一起肯定并传承一种被社会习俗或者礼教所肯定的社会意识和社会规范，从而潜移默化地内化为受教育者内在的优良素养。目前，高职院校学生德育工作的基本格局主要是“政治教育、思想教育和道德教育”。在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课的教学有着紧密的联系，结合思想道德类校园文化活动进行思想政治理论课的教学，可以有效地增强思想政治理论课教学的理论性、时效性和实效性。

（二）高职院校的校园文化建设

校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化是高校校园文化的三个主要组成部分。

校园物质文化，属校园文化的物质形态可直观表现的层面，包括校容校貌、校园里的各类典型建筑物、学校的校标、独特的校旗、与众不同的校徽等，是一个学校整体校园文化不可或缺的非常重要的组成部分。

校园精神文化，主要指的是世界观、人生观、价值观、群体观、成才观、治学观、道德观等观点内容，并且校园精神文化的健康与否要看这些观点是否被校园里在意识方面起主导作用的群体所共同遵循，并把其深刻化为校园的校训、校风、学风等，可以说校园精神文化是健康正向的高校校园文化的核心层次，对学生的健康成长起着极关键的作用。

校园制度文化，主要是指校园内的各种规章制度，比如教务方面的教学管理制度、后勤方面的宿舍管理考勤制度、学工方面的帮困助困制度、勤工俭学制度、奖励制度、学生组织的社团活动制度，以及校园内独特的礼仪文化等。校园制度文化是介于其他两种文化之间的一种文化层面。

校园文化肩负着对学生进行情操、理想、道德、思想、意志、生活、管理等多方面的教育和培养的任务，对于学生的全面素质的提高起着重要的作用。

二、高职院校德育工作和校园文化建设的关系

（一）思想政治理论课与思想政治类校园文化活动的关系

在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课教学对提高大学生思想政治教育工作水平都非常重要，各级领导和部门对此都非常重视，但在实际工作中，这两项工作划分为不同的部门，处于分别对待和开展的状态，没有形成合力，这在一定程度上削弱了大学生的思想政治教育工作，也影响了思想政治理论课的教学效果。因此，高职院校的思想政治理论课与思想道德类校园文化活动有必要进行资源整合，形成合力，从而真正达到高职院校思想政治教育工作的根本目的。

高职院校思想政治理论课承担着对大学生进行系统地马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想道德类校园文化活动是高职院校校园文化活动之一，是对大学生进行思想政治教育的重要途径。两者关系紧密相联，有很多相通之处。

首先，两者的内容有重叠部分。

高职院校思想政治理论课的教学课程设置包括《思想道德修养与法律基础》、《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》以及《形势政策》，它是对大学生进行系统的马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育，开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，帮助大学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。而思想道德类校园文化活动则是以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。

其次，两者的指导思想相同。

高职院校的思想政治理论课教学坚持以人为本，重视学生的主体地位，在发挥教师主导作用的同时充分发挥学生的主体作用。在教学过程中不仅仅注重教学进程的一致性，还注重学生之间的个体差异，根据学生的不同特点和具体情况给他们提供切合实际的指导，并鼓励和支持当代学生敢于冒尖，鼓励和支持他们向老师质疑、向书本质疑、向权威质疑。同时也尊重当代学生的人格，正确看待他们的缺点和不足，帮助他们健康成长。而思想道德类校园文化活动坚持以学生为本，根据学生实际情况和特点有的放矢地开展工作，在工作中培养学生的创新能力、竞争能力、组织能力、管理能力和协调能力，充分发扬民主，给每个学生公平发展的机会，使学生得到创造性的全面的发展。两者都从学生立场出发，贴近实际、贴近生活、贴近学生，切实解决学生存在的问题，引导学生积极健康地成长，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。

再次，两者的目的一致。

在高职院校，思想政治理论课作为系统地向学生进行马克思主义基本理论教育的主战场，在思想政治教育中起着不可替代的作用。它在引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等方面，发挥了重要的作用。而思想道德类校园文化活动重在潜移默化，它如一只无形的手，指导着学生们向着健康而有序的方向发展。无论学生愿意与否，只要长期置身其中，在不知不觉中都会受到校园文化所倡导的精神、所形成的氛围的熏陶和感染，并将这种精神逐步地、不自觉地内化为个人的思想意识和行动。两者都是为了培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。

最后，两者的实践形式有互通部分。

高职院校学生的德育工作中，思想政治理论课的课堂教学可作为大学生思想政治教育工作的第一课堂，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动可作为大学生思想政治教育工作的第二课堂。我们应根据大学生思想政治教育工作的内在特点和特殊要求，开展多种形式的“第二课堂”活动，如专题讲座、社会调研、公益活动等。“第二课堂” 作为“第一课堂”的延伸，可以使学生在“第一课堂”学到的理论知识通过丰富多彩而又富有教育意义的第二课堂活动内化为自身的知识和品质。

（二）道德类校园文化对高职院校道德教育的濡沫

校园文化是社会文化中的亚文化，它以学生为主体，以塑造校园健康昂扬的精神面貌为主要目标，具有充满时代气息的人文氛围。尽管教育者在文化建设和德育工作中起着绝对的主导作用，但是必须通过发挥学生的主观能动性把所学的知识学以致用、融会贯通才能产生德育实效，所以学生在校园文化建设和德育工作中扮演的主体作用不容忽视。

在高职院校校园文化的建设中要坚持以文化教育和文化活动为载体，使受教者在实践中体验并内化。学生接受教育的过程是心灵层面与智慧层面融合碰撞后产生的火花，并根据个人的行为意识对这些火花进行了再创造。学生各种意识也是在活动实践中形成并最后真正内化为精神世界的营养。

作为校园主体精神文化和校园文化的核心内容，可以说校风是一种深层次的观念文化。一个学校里最重要的校风包括学风、考风和教风，这三者之间有天然的联系。良好的学风必然促进教风的优化和考风的严肃；优秀的教风有助于学风和考风的形成；秩序井然的考风则是良好教风和学风的正向反馈。这三者又共同体现了一个学校的整体精神面貌和德育现状。所以全院全体师生员工必须认同并贯彻“三风”所体现的文化观念、价值观念、生活信念，以优良的“三风”建设彰显学校的精神面貌。

师生关系是高职院校德育工作的一对主要关系，建设优良互动的师生关系，有利于促进德育工作的开展。校园文化以直接和间接的方式，陶冶着学生的情操。它作为一种德育体现，影响提升着受教者的道德水准和精神境界的层次，其效能不能小视，同时它也不是单纯依靠某一方面的力量达到引导作用。可以说整个学校的师生共同担负着起始创建、过程维持、及时更新和有效传递校园文化的重任。校园里的老师用亲切易处的人格魅力促成和学生之间优良互动关系，不仅有助于形成融洽的师生关系，还有助于形成共同肯定的价值标准、对某种特定物的高尚信念和基本一致的行为规范，从而确保校园文化建设在德育教育中的质性作用并坚持正向的发展指向。

总之，高职院校的校园文化和德育工作关系密切，相互融合，在高职院校的德育工作中，必须根植于社会文化的土壤中，通过合理优化校园环境，有效整合资源，开展校园文化建设，吸引学生参加各类文化活动和德育课程以潜移默化达到实践育人的目的。

参考文献：

[1] 杨洁 韩继红高职院校校园文化与行业文化融合的思考.教育理论与实践. 2012.12期

[2] 高喜九.浅谈高职院校校园文化建设与德育工作的渗透关系.科教导刊.2011.13期

后进生德育论文篇（8）

随着1950年底我国接收了第一批来自东欧的33名留学生，新中国的留学生教育事业开始起步，初步建立了来华留学生教育体系。改革开放之后，随着我国经济社会的快速发展，来华留学生教育事业也获得了空前的发展，接收来华留学生的高校、科研院所和其他教育机构达746所，来华留学生人数从1978年的1200多人增加到2013年356499人，增长了290多倍。随着来华留学生教育的快速发展，相关的研究也获得了发展，学术界开展了来华留学生教育发展、管理工作和教学等方面的研究，一批高水平的成果相继发表，如于福增的《改革开放三十年的来华留学生教育》、董泽宇的《来华留学生教育研究》。但是，目前来华留学生教育存在注重专业技能教育轻人文教育，特别是轻思想道德教育的问题，来华留学生思想道德教育研究还处于初始阶段，主要研究的领域集中在以下几个方面：

1.来华留学生思想道德教育内涵研究。关于来华留学生思想道德教育的内涵，不同学者从不同角度展开了探讨和论述。曹亚红率先提出了来华留学生思想道德教育的内涵，她认为：“对来华留学生思想教育主要是接收来华留学生的院校，通过知识的传授，文化的传播等对来华留学生的思想、观点施以一定的影响，以达到教育目标。”李本义，刘荣山认为：“加强来华留学生的道德素质教育，就是要在留学生教育中，坚持把道德素质教育的内容渗透到教育的全过程，培养学有所用人才。”可以看出，理论界对来华留学生思想道德教育用什么名称来形容，怎么下定义存在很大的争议，还需要更深入的研究。

2.来华留学生思想道德教育的重要性研究。国内理论界，充分认识到了来华留学生思想道德教育的重要性，对此问题展开了深入的研究。刘世伟指出“:来华留学生思想教育是实现我国总体战略目标的需要，是发展我国经济与科技的需要，是发展我国教育事业的需要”。关秋红从国际政治局势、培养国际化人才、高等教育发展等方面指出了来华留学生思想道德教育的必要性。王春刚认为加强来华留学生思想道德教育是建立留学生教育大国、强国、营造和谐社会和校园氛围、完善留学生教育和管理、提高留学生综合素质的必然要求。

3.来华留学生思想道德教育理论基础的研究。对于来华留学生思想道德教育的理论基础是什么这一问题，有的学者主张中国的传统道德是其理论依据，也有的学者从更广范围进行探讨。刘庆委主张儒家言语道德文化特别是礼、仁、忠、信之说是来华留学生思想道德教育的理论基础。吕萍认为，用陶行知德育思想指导来华留学生思想道德教育。王春刚认为，来华留学生思想道德教育的理论基础主要包括政策依据、学科依据、研究依据、现实依据和历史理论依据。可以看出，我国理论界对此问题研究刚刚开始，存在分散、不系统、不全面等问题，一定程度上忽视了国外思想道德教育理论的指导作用。

4.来华留学生思想道德教育内容的研究现状。对来华留学生思想道德教育内容研究较少，相关文献只有三篇。王吉芳认为：“包括如何做人教育、关心他人教育、与人交往教育、享受人生教育和合作精神教育。”韩晓明指出：“应包括勤奋学习教育，团结友好教育，中国国情教育。”刘本义、刘荣山认为“：包括法制教育、文化素质教育。”通过三位学者的认识，可以意识到学术界对此问题分歧很大，认识还不够清楚，甚至存在一些偏差，缺乏一定的理论高度。

5.来华留学生思想道德教育原则和方法的研究现状。来华留学生思想道德教育原则和方法研究的相关文献较少，通过查询只有两篇。刘世伟率先提出了来华留学生思想道德教育的原则和方法。他认为：“应坚持积极影响与不强加于人原则；严格管理与思想教育原则；平等信任原则，针对性原则。应采取感染法，冲突缓解法。”王凤丽认为：来华留学生思想道德教育应该运用渗透的教育方法，将其渗透到具体的对外汉语教学中。可以看出，此问题是理论研究的难点，需要不断探索和深入研究，需要更科学更完整的阐述。

6.来华留学生思想道德教育的途径研究现状。目前，国内相关文献较多，该问题是理论界研究的热点问题。崔永日，崔亨龙最先提出此问题，他们认为：“应从教学和课外活动对来华留学生进行思想道德教育”。金春花指出：“来华留学生思想道德教育应依靠思想教育课和班主任”。关秋红认为：“来华留学生思想道德教育要从重视课堂教学，丰富业余生活，克服文化差异三个途径进行教育”。从几位学者的观点可以发现，国内对此问题研究相对较多，较深入。但是观点都趋同，缺少突破，需要站在更高的角度去研究。

（二）研究存在的问题及发展趋势

来华留学生思想道德教育研究还处于起步阶段。虽然取得了一定的成果，但是研究人员相对较少，组成相对单一，成果较少，研究深度和广度有限，需要进一步完善。首先，研究人员相对较少，组成相对单一。目前，我国从事来华留学生思想道德教育研究人员大部分是工作在留学生管理和教学第一线的高校管理者和教师，其他领域特别是思想政治教育领域专家学者、科研人员从事该领域研究的寥寥无几。这在一定程度上制约了我国来华留学生思想道德教育研究的进展。其次，研究成果相对较少，从中国文献总库和其他文献上可查阅关于来华留学生思想道德教育文章只有20余篇。最后，研究深度和广度有限，大部分的研究还局限于对策研究，一些问题还停留在表面，没有深入到问题的内部，对基本理论的阐述较少，研究的视角有待扩展。虽然，目前我国来华留学生思想道德教育研究刚刚开始，但随着国家对留学生教育问题的重视力度不断加大，来华留学生思想道德教育研究必将引起理论界的重视，思想道德教育必将成为留学生教育研究的新领域，也必将向纵深领域进行。第一，研究的内容将更加广泛，将突破原有领域的限制，从宏观领域到微观领域，从应用研究向基本理论研究拓展，从关注来华留学生总体人群思想道德向关注个别来华留学生思想道德转移。第二，研究方法将多样化，从文献研究法、访谈法到定量法、定性法等方法，改变研究过程中单纯依靠一种方法，实现研究方法的现代化、多样化。第三，研究范式将更加广泛，实现社会事实范式、社会定义范式和社会行为范式的有机结合。

二、来华留学生思想道德教育的研究价值

来华留学生思想道德教育是我国高等教育的基本内容之一，是中外文化教育交流的有机组成部分，也是推动我国高等教育国际化的重要动力。它对于促进我国高等教育发展，提高我国国际地位，树立良好的国际形象，有着重大的理论和现实意义。

（一）来华留学生思想道德教育研究的理论意义

1.拓展思想道德教育的研究领域。思想道德教育研究是我国理论界研究的重点领域，形成了许多成果，并且有些成果已经开始在教育实践中运用。目前，我国思想道德教育研究主要集中在思想道德教育基础理论研究、思想道德教育应用研究等方面。经济社会的发展，不断为思想道德教育提供新的课题，要求思想道德教育研究向更深更广的领域进行。来华留学生思想道德教育研究实现了思想道德教育研究由单一关注本国学生向关注生活、学习在中国的留学生领域开展，推动了思想道德教育的向前发展，开拓了思想道德教育研究的新领域，有利于我国思想道德教育研究的快速发展。

2.深化了来华留学生教育研究。随着中国经济社会的快速发展，在世界范围内掀起了一场留学中国的热潮，世界各地的学生纷纷漂洋过海来到中国求学。在来华热潮的推动下，国内理论界也开始关注这一特殊群体的教育问题。目前，国内对来华留学生教育研究主要集中在留学历史的研究、管理的研究、教学的研究、招生的研究等方面。在思想道德领域则相对落后，没有形成系统的理论体系，因此，来华留学生思想道德教育研究将在一定程度上弥补这一不足。通过对来华留学生思想道德教育的研究，推动留学生教育研究向纵深方向发展。

3.推动来华留学生思想道德研究的快速发展。来华留学生思想道德教育问题虽然较之其他方面处于相对落后，但随着来华留学生规模的扩大特别是留学生思想道德出现的种种问题，已经开始引起相关教育机构和学者的关注。来华留学生思想教育研究已经开始起步，但不可否认的是其发展缓慢，其原因在于受困于基本理论。

（二）来华留学生思想道德教育研究的现实意义

1.有利于构建留学生教育强国。目前，来华留学生逐年增加，2008年我国接受了来自189个国家和地区的22.35万留学生，我国已经成为了名副其实的留学生教育大国。我们在为这一成绩欢欣鼓舞之时，也要认识到我国与发达国家在此领域存在很大的差距，还不是留学生教育强国。这种差距表现在诸多方面，其中重要一点就是我们在留学生教育方面忽视了人文教育特别是思想道德教育。国内外教育家一致认为，没有思想道德的教育不是真正的教育。从这个角度分析，我国来华留学生教育还处于初级阶段。通过对来华留学生思想道德教育的深入研究，能够唤起人们对来华留学生思想道德教育的重视，推动思想道德在实践中开展，从而促进我国留学生教育水平的提高，加快留学生教育强国建设的步伐。

2.便于来华留学生的教学和管理工作。没有科学理论的指导，实践将是盲目的。来华留学生的教学和管理工作也需要科学理论的指导，这样，才能顺利进行。对来华留学生思想道德教育的内涵、特点、内容、重要性、原则和具体途径等理论的研究，将为来华留学生的具体教学和管理工作提供一定的理论依据。

后进生德育论文篇（9）

关 键 词

德育理论；应用过程；学校德育实践

改革开放30年来，我国德育理论建设取得了很大进步，尤其是一批德育学人在学习国外教育理论、结合本国德育实践经验的基础上，提出了一些鲜活的本土德育理论[1]。然而，不少中小学一线德育实践工作者却认为，德育理论仅仅是一批学者在书斋“向壁而思”的结果，缺乏实践针对性，显得空洞无用，对学校德育实践没有什么价值。客观上讲，这类言论虽然不一定妥当，但从侧面反映出了我国德育理论没能对学校德育实践产生应有的、明显的积极作用。

直面现实，就得老老实实地承认，我们当前德育理论研究确实存在一些问题：为何教育学者们辛辛苦苦研究出的德育理论在学校德育实践者看来是“无价值”的？难道真的是因为彼此所从事的工作性质、目的和内容不一样？德育理论为什么不能有效地应用于学校德育实践？正确的德育理论怎样才能应用于学校德育实践进而指导学校德育实践取得良好的效果？上述问题回答起来确有一定难度。笔者检索相关文献，发现上述问题鲜有人进行深入研究②。为此，本文拟就德育理论如何应用于学校德育实践做一些肤浅的探索，以请教于方家。

一、德育理论应用于学校德育实践的逻辑前提

一般而言，德育理论来源于德育实践，是对德育实践的理性把握，属于应用理论，其终极目的是应用于德育实践，解决现实德育问题。正如有学者提出的：“德育理论的重要任务在于揭示客观事物的发展规律，指导人们的行动。”[2]可见，德育理论的主要功能是为学校德育实践“出谋划策”，提供理论上的科学依据，进而为学校德育实践指明前进方向。再完美的德育理论，倘不能应用到学校德育实践中去，其价值和意义都是有限的。德育理论只有致力于学校德育实践问题的解决，才能真正永葆活力。德育理论要应用于德育实践，必须内在地回答两个前提性的问题：

第一，从德育理论的角度看，德育理论为何要应用于学校德育实践？德育理论只有在学校德育实践的过程中才能检验其科学性、合理性、适用性，才能不断地发挥、修正、充实、完善其应有的功能和价值。一种德育理论是否科学，不能由研究者自己说了算，归根结底必须由德育实践来检验。

第二，从学校德育实践的角度看，学校德育实践为何需要德育理论？正确的德育理论能够通过指明学校德育实践发展的趋势、把握学校德育过程的内在逻辑联系，从而“帮助我们制定正确的德育目标，政策、战略与决策，使我们在德育实践中能够坚持正确的方向，掌握德育的主动权”[3]。学校德育实践缺乏德育理论的指导和观照，最终难免陷入“经验主义德育实践”的窠臼。“经验主义的德育实践”，就是过分强调德育经验对德育实践的价值，或者用德育经验排斥德育理论，抑或将德育经验与德育理论完全等同起来。客观上讲，德育经验固然可贵，但其认识上毕竟有局限性。因为德育经验对德育实践始终只是一种初步、表面、局部的感知，它“终究未达到对事物的本质和规律的认识，未能达到对事物的普遍性的属性或发展的必然性的认识”[4]。

可见，德育理论有必要且可能应用于学校德育实践。但德育理论到底该如何应用于学校德育实践呢？其具体过程如何？可分为几个阶段？这些问题都需要在深入研究的基础上作出回答。

二、德育理论应用于具体学校德育实践的过程和阶段

相对而言，德育理论是抽象的，学校德育实践是具体的。德育理论要应用于学校德育实践，不可能是直接将德育理论“放”到学校德育实践，而必须有一定的过程和阶段。总体而言，德育理论应用于学校德育实践的具体过程可分为三个阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段、德育理论具体转化阶段、学校德育实践行动阶段。

第一阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段

1.对具体的学校德育实践过程中存在的问题进行科学诊断。学校德育问题诊断主要指对学校德育当前发展现状所作的描述，以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。[5]德育理论应用者要对学校德育问题进行科学诊断，必须经历相应的过程，包括：问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。[6]对学校德育实践中存在的具体问题有清晰的诊断和界定，才可能有针对性地探寻解决问题的德育理论。

2.要真正掌握德育理论。我们运用某种德育理论解决学校德育实践中存在的问题，首先必须真正掌握这一德育理论。只有真正掌握了某一德育理论，才谈得上应用该理论。所谓“掌握”，主要有三层含义：第一，懂。即对该理论产生的背景、基本概念、核心思想有准确理解；第二，透。即对该理论的重点、难点、疑点、局限性、独特性有理性认识；第三，化。即学完该理论后，有自己独到的体悟、心得和见解，且该理论已经内化为自己的教育经验。

在这一阶段，我们特别要注意各种德育理论产生的背景、核心观点及其针对性。比方说，制度德育理论认为，学校德育建设在制度方面有欠缺，制度的不道德、不完善、不公正降低了学校德育的实效性，鉴于此，提出了“通过道德的制度培养道德的人”的核心观点。生活德育理论是针对过去德育的知识化、科学化和政治化而提出来的，所要解决的问题是如何重建德育和生活的关联，力主德育回归生活。生命德育理论针对以前学校德育远离学生的生命实际，提出学校德育要关注学生的生命世界和生命需要，促进学生生命的健康成长。可见，上述德育理论产生的背景、所持的理论主张及所要解决的问题各不相同，这就要求德育理论应用者必须对其有准确的理解，而不可望文生义、一知半解。

第二阶段：德育理论转化阶段

毫无疑问，并不是说我们对学校德育实践中存在的问题有了准确的诊断、掌握了某种德育理论，就能直接将某种德育理论应用于学校德育实践。在正式将德育理论应用于学校德育实践之前，还需要进行一系列的理论转化工作，主要包括：

1.生成新的德育观念。德育观念指以观念的形式存在于德育工作者头脑中、直接影响其德育行为的德育主张、德育观点和德育评价标准，如德育教师观、学生观、德育方法观，等等。“理论应用者所内化的德育理论”“具体学校德育实践中的问题”和“教育者自身所拥有的教育经验”三者交互作用，才能生成新的德育观念。德育观念没有实质性的转变，学校德育实践就不可能发生根本性转变。值得注意的问题包括：我们的德育观念发生了怎样的转变？原因是什么？与我们原有的德育经验有何根本差异？

2.将德育观念转化为具体的德育实施方案。德育观念若不转化为具体的德育实施方案，则仍是“纯粹的理论”，而不可能对德育实践产生任何实际影响。在德育观念指导下，德育实施方案的制定，需要综合考虑多方面因素：德育对象的特点、德育主体的素质和能力、德育中介的性质和范围、德育实施的途径，等等。不同的德育理论，可抽象出不同的德育规律。德育规律起作用的方式和条件各有不同，故而德育实施方案的制定要体现多样、开放、多元的原则。在对德育实施方案所需的主客观条件，如方案制定的理论基础、学生的具体情况、教师自身的专业素养和个性风格及德育时空条件等作系统的分析后，在上一步确定的德育观念的指导下，从整体出发，全局着手，确定最佳的德育实施方案。

在这一阶段，特别需要注意两点：第一，新的德育观念的形成，不能脱离学校德育的实际情况，尤其要弄清学校德育实践中存在的突出问题到底是什么。比方说，到底是学生的道德认知问题，还是道德习惯和行为问题，或者学校德育制度的制定问题，等等。第二，具体德育实施方案的制定，不是对某一德育理论断章取义的“裁剪”，或者是纯粹“闭门造车”而将理论作片面化的理解，而是要充分将某一德育理论的核心思想、适用条件、应用风险与学校德育实践中的相关变量（教育者、受教育者、德育内容、德育方法、德育途径等）紧密结合起来。

第三阶段：学校德育实践行动阶段

最佳德育实施方案的制定和提出，为学校德育实践指明了具体的行动方向和操作要领，但要把文字性的方案变为学校德育实践，还需要一个过程，主要包括四个步骤：

1.小范围内进行探索性试验。德育理论应用于学校德育实践，从范围上讲大致有如下两种情况：德育理论小范围（某所学校、某位教师、某个班级）应用于学校德育实践；德育理论大范围（某个地区）应用于学校德育实践。在小范围的德育理论应用于学校德育实践中，比较稳妥和负责的态度是先限定一定的范围进行试验。德育试验，即某种德育理论的“预演”，是某种德育理论向德育实践靠近的起始。限定范围进行德育实施方案试验的目的在于，进一步明晰德育实施方案中存在的不足，排除错误，检验实施方案的可行性，以便在后续正式、大范围实施中修正和完善该实施方案，乃至最终确定一定的学校德育模式。

2.总结、反思特定范围内探索性试验的经验。在特定范围探索性试验完毕后，需要进行及时的反思和总结：在试验过程中，到底哪些地方做得比较好？哪些地方做得不行？为什么？如何修正既定的德育实施方案？为什么要如此修正？这样修正可能会产生什么样的新问题？更为根本的思考则是：如此实施某种德育理论是否存在风险？如何控制并将其降到最低限度？

3.不断修正原有实施方案，尝试扩大试验范围，逐步推广。在总结探索性试验的基础上，不断修正原有的德育实施方案，逐步将前一阶段“理论转化的经验”推广至更大的范围。多次、反复试验德育实施方案的过程，不仅是教师继续内化德育理论的过程，也是德育理论逐渐成为指导学校德育实践的“武器”的过程。此时，前述德育观念和德育实施方案均已融入到学校德育实践活动之中。从某种意义上讲，探索性试验之经验反思总结的过程，即德育理论指导德育实践、德育理论应用于学校德育实践的过程。

4.在多次有效修订德育实施方案的基础上，形成一定的德育模式。德育模式不是固定不变的德育操作流程，而是德育理论的具体化和程序化，能够有效规范学校德育工作，提高学校德育的实效性。

在这一阶段，格外需要注意两个方面：第一，小范围探索性试验的过程中，应用者需对试验过程中产生的各种疑问、困惑作及时、准确记录，尤其是要密切关注原有的德育实践问题是否得到解决。若原德育问题无实质性解决，则要对试验的相关变量、环境进行有意识的调试。第二，要注意试验的伦理性。比方说，要关注学生在试验过程中的情绪反应，若学生反对进行试验，则要变更试验方式，或中止试验。此外，进行的小范围试验，本身即为一种试验伦理性的考虑。小范围试验，若发现问题，可及时修正，以保证德育实施方案的科学性。

三、德育理论应用于学校德育实践的水平如何判定

某种德育理论应用于学校德育实践的水平如何？我们认为，可从以下三个方面进行判定，简称为“三个有利于”：

第一，是否有利于原有的德育实践中存在问题的解决。将德育理论运用于学校德育实践的根本目的就是要解决学校德育实践中存在的问题，倘若某德育理论应用于学校德育实践后，原先存在问题的解决无明显、实质性的改观，则该德育理论应用于学校德育实践的水平就不能说很高。

第二，是否有利于德育理论应用者德育观念的转变。应用德育理论解决学校德育实践问题的过程，同时也是德育观念发挥价值引领作用的过程。在解决学校德育实践问题的过程中，德育理论应用者的德育观念如没能发挥应有的引领作用，则很难说德育理论的应用水平很高。

第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。任何德育理论不可能拿来就用。由于原有的德育理论同学校德育实践发生了复杂的、丰富的交互作用，在此过程中，原有德育理论和学校德育实践均出现一些新情况或问题，为了使德育理论真正发挥指导德育实践的功能，德育理论应用者必然要对原有的德育理论进行一定程度的修正和完善，以期更好地对德育实践发挥积极作用，其结果必然是对原有德育理论有所修正、完善和丰富。倘德育理论运用于学校德育实践后，原有的德育理论没有任何变化，同样很难说这种应用是成功的。

如何切实提高德育理论应用于学校德育实践的水平？可从以下几方面努力：第一，学校德育管理部门要为德育理论应用于学校德育实践营造良好的氛围。第二，牢记将德育理论应用于学校德育实践的根本目的是为了解决学校德育实践中存在的问题，而决不是“为了应用而应用”。第三，德育理论应用者要不断学习德育理论，树立强烈的学校德育实践的问题意识和反思意识。第四，德育理论应用者要对德育理论应用于德育实践的过程进行监控，对出现的各种问题要明确敏锐捕捉，探明根源，进行学术研究，特别是对应用过程中出现的诸多困难要认真加以克服。

参考文献

[1]叶飞，檀传宝.改革开放30年德育理论发展脉络探析[J].教育研究，2009（1）.

[2]车广吉.德育理论与德育实践规律问题研究[J].社会科学战线，2007（2）.

[3]李康平.论德育理论回到德育实践的“中介”[J].辽宁高等教育研究，1998（2）.

后进生德育论文篇（10）

【作者简介】吴灯，易连云，西南大学教育学院。（400715）

德育实效，是近年来教育研究的一个热点话题域，研究者普遍认为当前我国的学校德育实效性低下，并努力分析了德育实效低下的原因和对策。这些研究其意图是真诚的，是希望改善当前的学校德育；其工作是努力的，投入了大量的时间和精力。然而，这种判断客观正确吗？深入思考这一问题，也就具有了重要的意义，它不仅关系到“德育实效”问题域的研究，还关系到整个学校德育的研究导向。

一、“学校德育实效低下”观的批判

当前，不论是教育实践工作者还是教育理论工作者，学校德育实效低下似乎已是客观的定论。这在公开发表的论文方面得到充分的表现，以“德育实效低下的原因”、“提高德育实效”和“增强德育实效”为题的论文现今已达数百篇之多。然而，对这种判断的反思却极少。为了分析这种判断的正确与否，我们有必要首先了解“德育实效”研究的兴起过程。

(一)“德育实效”研究的发展

考察研究热点的发展过程，对于了解研究的背景具有重要意义。从文献检索情况来看，“德育实效”的研究兴起于1991年，并呈逐年上升之势，2000年后进入飞速发展期。(见表1)

从表中数据可以发现，“德育实效”研究的起步和发展与我国市场经济的起步和发展几乎是同步的。事实上，这二者之间就是有着千丝万缕的联系的。从文献上来看，人们普遍认为实效就是成功率，并进而等同于效率，而教育中的效率一词就直接借鉴于经济学。由此可知，“德育实效”研究是受市场经济巨大冲击影响而发展起来的。

(二)“德育实效低下”的质疑

在“德育实效”研究中，不少研究者只是简单经验地看问题，在研究前就预设了“德育实效低下”这一结论，并将其当作不证自明的道理，其它相关论述和研究都建立在这一缺乏论证的“定论”基础上。

1.“德育实效低下”论证的反思

当前的研究中，对于德育实效低下并没有直接的逻辑论证。这可能与德育实效概念在界定时的混乱和模糊有关，实效本应是指实际效果，但在其研究和行文中，研究者几乎都是不自觉地潜在地把德育实效理解为德育目标的成功率或完成率，并进而等同于德育效率，最后通过列举所谓“德育实效低下”的表现来论证德育实效的低下的。这种论证逻辑是有很大问题的，因为它是事先认定结论，再想方设法戴着有色眼镜去找符合想法的证据，而这种证据也只是表面的现象。

现有研究中证明学校德育实效低下而列举的表现常可以分为两类：第一类为列举学生道德素质差，在这一类中研究者常常会列举诸如“理想信念淡化，功利实用思想明显；社会责任感缺乏，学习观念存在问题；艰苦奋斗精神弱化，攀比现象严重”的表现。[1]研究者列举这类表现来论证学校德育实效低下主要有三个问题：一是所列举的很多现象并不是普遍现象，只是个别的，缺乏客观的定量统计说明，代表性差。二是所列举的表现都是从以前道德标准来评判的，如“学习观念存在问题”，新时代的学生当然应转变学习观念，并不是不符合既有的就是不道德的。最后，也是最重要的就是即使学生的道德表现真的差了，也不能说明学校德育的实效低下了。因为影响学生道德发展的因素是多样的，学校德育只是其中重要的一个，但并不是所有因素都是学校所能直接左右的，如家庭因素，经济社会转型等。第二类为列举德育工作存在的问题，研究者列举的表现常常是如下形式：实际操作中的“无位”；个人发展上的“无用”；现实冲击下的“无力”。[2]或者是“德育内容滞后，德育过程简单化”等等[3]。这些表现大多数有其客观存在性，但是，它们只能说明现在学校德育尚存在着问题有待改进，并不能直接证明学校德育的实效就低下了。

现今研究中对于学校德育实效低下原因的分析，也可以算作对“德育实效低下”的间接论证之一，因此也有必要对其进行一番分析。研究中常见列出的德育实效低下的原因有：转型时期社会消极因素的影响；德育内容的“假、大、空”和泛政治化；德育丧失生活基础；知德分离、智德分离等。[4]第一个原因并不是学校的问题，相反还说明学校不一定有问题。其它的原因其实都是学校德育的问题，而把它们统统归于学校德育实效的问题似有主观随意之嫌，并没有分析德育实效的特殊性，论证并不充分。而且，不少研究者把“德育实效低下”的原因和表现笼统地搅和在一起，有时表现是原因，有时原因又成了表现。

总的来看，关于“学校德育实效低下”这一判断的论证是不充分的，存在着较大的随意性和猜想性，这些研究并没有真正证明“学校德育实效的低下”。这可能与学样德育实效状况判断的复杂性有关。

2.德育实效状况判断的困难

要对学校德育实效下结论，首先要面对的就是判断标准的问题。自改革开放以来，中国的经济社会正处于转型时期，人们整体的道德也处于一个转型期。而以过去的道德观念和规范为标准去评判现在的道德状况，常常得出的结论是现在的道德不行了，“世风日下”。这种直接经验式的观点在社会上一占主流，人们就不自觉的认为是学校德育出了问题了，是德育的实效太低下了，于是一大堆的“提高、追求、增强”德育实效性的研究就出炉了。这种直接经验式的思维主要有三个问题：一是对当前社会整体道德状况缺乏反思；二是整体道德状况差并不能直接推出是学校德育出问题，有可能是社会家庭等其它环节；三是学校德育出问题也不能直接说明是德育实效出问题，有可能是德育其它环节的问题。

德育实效状况难以判断的另一个问题是没有可比性。德育实效常被认为是德育的成功率或投入与产出的比率，可是这个比率的前测和后测首先是没法量化测量的，其次是不存在价值大小问题的，它们没有可比单位。因为“惬意事物的价值与其惬意程度无关，由感到惬意的生命体自身是否有价值以及具有何种价值决定”。[5]

通过以上的分析，现在我们可以看到“德育实效”研究是受市场经济深刻影响。“德育实效低下”的判断是直觉经验思维式的，缺乏有效和必要的论证，其判断难以成立。

二、“德育实效”研究的消极影响

“德育实效”的研究对于改进现今学校道德教育有一定的作用，但是其研究内容和研究取向却也具有很大的负效应，对学校道德教育具有消极影响。

(一)效率对道德的消解

“效率”最早是一个物理学名词，指蓄电池、电分布系统以及机械所放出的能或功与被供给的能或功之比。20世纪初从物理学应用到经济学，在经济社会政治普遍追求效率的情况下，“效率”进入到了教育学领域。[6]随着社会的发展，效率对于学校教育，尤其是道德教育，其消极作用越来越显露出来。在当前教育领域，效率体现的是一种经济思维。但是自从启蒙运动开始，现代资本主义就发生了经济和道德领域分裂的戏剧性变化。道德和经济越来越被看作是不相关的东西，[7]继而成了对立的东西，效率成了道德(德性)的消解剂。效率是一种事实判断，而道德是一种价值判断，试图用事实判断来代替价值判断必然会导致价值的丧失。因此，被潜在地理解为德育效率的德育实效作为一个德育概念在提出使用之际就在逐渐消解着德性。德育实效的研究不会促进德性的生长，相反很可能会抑制道德的发展。

(二)“德育实效”研究对学校德育的消解

首先，以德育实效的角度来评价德育工作，就无形中把德育作为了功利的手段，忽视了德育作为学生道德发展过程的自在价值，削弱了德育的地位。随着“德育实效”观的深入人心，学校德育自身也被工业化、技术化和程序化了，难以控制的艺术性被丢到一旁。这种工业化要求所有的学生都遵循一种道德发展模式，发展同一种道德品格，成为同一种规格的产品。为了达到这样的目标，学校德育就遵循程序化的要求，把学生从生活到学习的各方面精确管理，没有自由道德选择的机会。并采用技术化的手段量化品行，“没打扫教室扣1分”，“拾到东西交公加1分”就出来了，并以品德分来最终确定其道德品性。

其次，在“德育实效”观的指导下，人们变得更加注重外显的“行为规范”，而忽视其背后的“人文关怀”。学生的家庭背景，童年经历，个性品质和道德需要都变得不重要，学生只是为了做“好孩子”而做“道德的事”、想“道德的事”，而不是因为自己是一个“人”去自我修养、提高人生境界，信仰成了奢侈品。人文关怀是道德教育的基础和前提，没有了人文精神，道德发展只会是畸形的。

再次，“德育实效”的研究也不利于德育研究的深入发展，因为它几乎把一切德育问题都归根结底为德育实效低下的问题来看待，去研究，一切研究也都是为了德育实效。这样就忽视了每一个德育问题的特殊性，限制了德育研究的视角，并导致德育研究的功利主义，而且这种功利还是相当局限的功利。

最后，“德育实效”观不自觉的预设了学校德育的万能，预设了学校德育能使学生的道德发展很快地外显为对人民对社会有益的道德行为。然而，学校德育不是万能的，因为受教育者的人格在很大程度上受到其生活环境的制约，所以还要注意到那些可以和不可以由教育者左右的要素及其对历史发展现状的影响。[8]另外学生的道德发展也很可能不会立即外显为道德行为。因而，很多人就会直接经验地认为德育实效低下了，学校德育不行了。从而导致人们对学校德育失去信心，进而冲击德育教师的教育信心，这种期待万能与“实际低效”的矛盾(低效是假象)，使得学校德育的发展不堪重负。

“学校德育实效”研究，它并没有真正地提高学校德育的质量，相反地它给予学校一个难以承担的重负，推卸了社会、家庭和学生个人的道德发展责任，这个重担压得学校德育喘不过气来。德育实效不是学校德育的出路，学校德育需要的是解放自身，解放学生心灵，让德性得到充分自由的发展。

【参考文献】

[1]丁明娟.高校德育的实效性研究——以上海师范大学文明修身活动为例[D].上海：上海师范大学，2007.

[2]左琪.新时期中小学德育观及其实效性研究[D].辽宁：辽宁师范大学，2002.

[3]杜宇成.学校德育实效性问题研究[D].武汉：华中师范大学，2007.

[4]陈萍.我国学校德育实效研究综述[J].上海教育科研，2004，(3)：16～20.

[5]舍勒.价值的颠覆[M].北京：三联书店，1997.136.

后进生德育论文篇（11）

一、运用文献法指导课题实验。通过实验开发建立角色教育基础理论

课题组根据 “理论源于实践，实践产生理论”的历史唯物主义观点，运用历史文献中的有关理论．对具有丰富角色教育资源的矿藏进行有效地开发，提取其中有价值的元素，然后通过课题实验的提炼、整合，形成具有特色的角色教育基础理论。

1知行学说中的角色教育资源

通过对历史文献认真研究分析发现，从两千多年前春秋时期我国孔子的《论语》、苟子的《劝学》一直到毛泽东的辩证唯物论的知行统一观．都蕴藏着丰富的角色教育资源。 [1]根据知行学说．课题组在一个实验班选出10人进行实验：将10人分成知、行甲乙两个组各执一词开展辩论。就在两组各说各的理，相持不下的时候，一名男同学勇敢地走到主席台中间，用两手分别抓住甲乙组长的双手然后高高举起，全班同学见此情景报以热烈的掌声。指导教师指着高高耸起的四只手构建的“立交桥”因势利导地说，知行两组观点之所以能统一，关键是这“立交桥”发挥了衔接的角色作用。立交桥的角色就是知与行相统一的角色，显然立交桥的角色要由建桥工人来扮演，而建桥工人又必须要具备应知应会技能和言行一致、诚实守信的道德素质。缺少建桥工人有技术、有道德的角色，载车载人的立交桥质量不合格就会酿成车毁人亡的悲剧。就这样，学生、教师、课题组三者共同在知行学说中开发出了“实践----认识----再实践----再认识”的角色教育资源。在这一自主开发过程中，课题组从实验中不仅看到了学生在角色承担中的主体意识和角色扮演中的主人翁责任；同时发现小学生在角色扮演中，不仅能超越自己扮演的角色．而且还具有创造新角色的角色意识和角色能力。正如戚万学教授所讲“道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善；要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题，就必须预制一种与认知主义互补的教育形式。这就是角色扮演和角色期待的理论与实践。

2教育社会学和社会心理学中的角色教育资源

当把视野从国内文献转移到国外文献时，同样发现在上个世纪 20年代初期，皮亚杰、柯尔伯格等关于“道德在认知的基础上，第一次提出了一个人对角色的理解、采择和承担的新概念”。杜威在其《教育中的道德原理》、赛尔曼在其《社会认知》、柯尔伯格在其《道德阶段和道德化》等著作中，关于角色扮演、角色承担、角色期待和社会角色等概念的论述，同样具有丰富的角色教育价值。课题组根据上述有关理论．在学校五年级实验班和外校同年级的非实验班做了对比实验：让一名男生扮演一个乞丐在车站乞讨，同时在实验班选出五名男生和五名女生分别以军人、大学生、警察、干部、个体户的角色。非实验班十名同学以普通乘客的身份，陆续从乞讨者身边走过。结果是赋有角色承担的十名男女同学中有七人分别给了乞讨者钱或食品：而非实验班无角色的十名过路同学，不仅没有任何物质上的表示，而且行为和表情呈麻木状态。课题组从实验结果中看到“角色扮演、角色承担、角色实践”等角色行为，不仅可以帮助学生树立对社会的责任感，而且还可以培养学生亲合社会的爱心和情感。所以我们认为，教育社会学和社会心理中的角色理论是角色教育可借鉴的资源之一。

3活动道德教育中的角色教育资源

我国当代道德教育模式之一的 “在活动中通过活动而且为了活动的道德教育理论”。对角色教育理论构建也具有重大的启发和指导意义。根据活动道德教育理论，课题组同样进行了对比实验：把《中小学生守则》第七条“孝敬父母、尊敬师长和礼貌待人”作为三年级实验班和非实验班的考评内容。考评时间为四个星期，实验班的学生是以社会角色中的父亲、儿子、教师、校长为角色落实第七条内容，非实验班的同学和平常一样以学校普通小学生的身份落实第七条内容。四周后县督学把从社会有关部门考核到的情况和分数经过综合分析后，得出令人吃惊的结果：非实验班学生三项平均为65分，实验班即扮演儿子父亲等角色的学生平均为95分。而且做到在家、在学校、在社会一个样。实验结果使课题组相信，小学生在角色扮演中，不仅可以学到社会有关职业角色的技能和相应的职业规范，而且还可以主动获取一些社会职业常识。自主掌握社会职业角色生存的技能。由此可见，活动道德教育理论也是角色教育理论中可借鉴的有价值的资源。

课题组在 “八五”期间，以上述历史文献为借鉴，一方面对挖掘开发出的角色教育资源进行反复论证与证伪，一方面又通过实验使角色教育理论第一次从有关母体理论中剥离出来，形成角色教育自己的基础理论：角色教育是通过小学生的角色扮演、角色期待、角色承担、角色实践等过程，让儿童身临其境地体验特定环境中的特定社会角色，培养其处理问题、解决困难的角色能力，或通过儿童采择、扮演另一种社会角色体验其心理感受，从而形成某种职业习惯、改变对其它角色认识态度的一种以知导行的有效方法。角色教育实验表明，小学生的角色扮演、角色承担、角色体验等角色模拟活动，可以有效地培养儿童对角色行为的实际操作能力，提高儿童的道德判断能力，培养关心体谅他人的情感．纠正某些不端正态度和行为，这是当前社会转型时期加强和改进未成年人思想道德建设的有效理论之一。

二、运用科际整合法指导课题实践．通过实践开发探索角色教育应用理论

“科际整合法意味着，持有不同观点的一群人可以相互补益．共同创建一种比任何一个小组单独工作所取得的成果更有价值，更为综合的成果”。课题组运用科际整合法，以搜集到的国内外关于青少年道德研究的“生活德育论”、“人性化德育论”、“主体性德育论”等前沿理论和最新研究成果为导向。在对角色教育基础理论的的效度和信度进行论证后，又对如下理论观念进行了全方位多学科的论证。具体包括：角色扮演使基础理论向实践转向、角色期待使认知与实践相结合等阶段性研究成果。符合小学生德性由小到大、由认知到实践、由家庭到社会循序渐进的形成规律。是坐而论与起而行、科学化与实证化结合的道德教育理论。这一理论可化解‘德育首位与无位'、‘德育万能与无能'、‘大德育与小德育'等矛盾。在确认这一研究的创新性和可行性的基础上．我们努力挖掘其形成的理论基础：第一，角色扮演和角色期待的载体是由家庭、学校、社会共同构成；第二，其运作过程历经初等教育、中等教育、高等教育乃至终身教育；第三．其内容是以家庭美德、职业道德和社会公德组成；第四，在角色教育过程中角色扮演、角色认知、角色创新等是由低到高递进出现的。这种主体多元、目标一致、利益共存的，以类别为纬、以若干部门为经、横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋运作的格局，使角色教育理论有了源于实验的科学依据和源于实践的理论基础。在科际整合法和课题实践的作用下，“九五”期间课题组研究总结出角色教育的应用理论：“角色教育是以学生的角色扮演、角色承担、角色超越、角色创新和角色冲突等为方法，解释个体在社会化过程中。通过团体和个体相互影响个体行为的一种道德教育的新理论．使个体通过社会化体验市场经济条件下做人的道德规范和道德价值，使儿童成为一个符合现代化社会需要的、合格的社会角色，即有理想、有道德、有文化、有纪律的建设者和接班人。

三、运用理论研究法指导课题研究成果 ，通过成果探索角色教育开发理论

角色教育中运用马克思主义唯物论中的理论与实践相统一的观点，对课题的感性材料和感性认知，进行归纳和演绎，去粗取精、去伪存真，由此及彼、由表及里，使感性认识升华到理性认识；在验证应用理论的科学性和实用性的基础上，运用马克思主义的有关学说。以及知行学说、教育社会学、社会心理学和活动道德教育等理论资源．同时依据中共中央国务院关于 “进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见”提出的原则。对课题研究取得的“凡是有角色的生活、有角色的活动、有角色的实践和有角色的体验的学生。其道德的形成和道德素质要比无角色的常规活动高出许多”这一阶段性成果。进行了有针对性的论证。论证结果表明，这一阶段性成果产生的动因，源于个体(即学生)角色扮演的目的和利益与团体即(家庭、教师、社会有关部门)角色期待的相互影响而产生的需求、目的和利益的一致性。角色扮演和角色期待需求、目的和利益的互动、互惠和共赢所激发出的积极性和创造性，必然成为马克思唯物主义哲学中关于理论与实践、客体与主体、精神与物质统一的关键要素。在这一关键要素的拉动下，“十五”期间，角色教育的开发理论应运而生，即角色教育是一种道德形成的新理论。通过个体的角色扮演、团体的角色期待、角色承担、角色实践和社会角色等角色活动，使学生在角色扮演中产生角色动机、角色认知、角色品质，从而形成团体所期待的、符合社会需要的道德。