医学考试总结大全11篇
时间：2023-03-10 14:55:44
医学考试总结篇（1）
一、研究对象与方法
(一)研究对象
选取本市一所高职高专医学院校上心理学公选课的学生，发放问卷230份，回收有效问卷214份，有效回收率为93.04%。
(二)研究工具
1.考试焦虑调查表(TAI)
2.A型行为量表(TABP)
(三)数据处理
采用SPSS 22.0在个人电脑上对数据进行整理。
二、结果
(一)医学生考试焦虑的特点
1.医学生考试焦虑的总体特点
医学生考试焦虑各因子得分的总体状况来看，医学生的考试焦虑表现呈现多样性。
2.医学生考试焦虑的性别差异
可以看出，男、女生TAI 忧虑分和情绪分都不存在显著差异，但是总分有显著差异，女生的总分显著高于男生。
3.医学生考试焦虑的城乡差异
可以看出，医学生三组的TAI总均分及情绪和忧虑分不存在显著差异。
(二)医学生考试焦虑与不同性格类型之间的关系
采用方差分析分析考察医学生考试焦虑与不同性格类型之间的关系，结果显示，考试焦虑测试得分与A、B两种不同的性格类型存在显著相关。考试焦虑总分与A、B两种不同的人格类型存在显著的正相关。从考试焦虑各个因子得分来看，考试焦虑的因子忧虑性和情绪性与A、B两种不同的人格类型存在显著的正相关，A型者比B型者在忧虑性和情绪性上表现更加明显，其对考试焦虑的体验程度更加强烈。
三、讨论与结论
(一)讨论
医学考试总结篇（2）
结果：我院OSCE考试成绩呈正态分布，一次通过率为94.6%，考试总体平均成绩为71.9±8.1，总体难度系数0.75，整体难度适中，考试内容的设置比较合理，有助于学生掌握临床综合能力。
结论：OSCE是科学有效的临床综合能力评价方法，能真实、客观的反映学生的临床综合能力，应当在临床医学专业本科毕业考核中推广使用。
[关键词]客观结构化临床考试 临床医学 临床综合能力 毕业考核
客观结构化临床考试（Objective Structured Clinical Examination， OSCE） 是Harden等[1]于1975年提出来的一种全新的医学生考核评价方法，是目前国内、外医学教育和医师资格考试中广泛应用的一种客观性很强的临床能力考评方法，它改变了传统医学教育中的书面考试方式，通过临床环境的模拟，来考核医学生的交流沟通能力、病史采集和体格检查和专业技能等[2]。OSCE被认为是评价临床能力较好的方式，它由一系列模拟临床情境的考站组成，考生在规定的时间内依次通过各个考站，对站内的标准化病人（SP）等场景完成规定的临床任务，采用一定的评分标准，用于评价考生的临床技能和态度[3-4]。
一、资料与方法
（一）一般资料
本研究采用OSCE模式，以我院“临床技能中心”模拟临床情景为依托，适当使用SP和多功能电子模拟设备，构建了OSCE方案，以评价临床综合能力。选取我院2009级222名临床医学专业本科生为研究对象，均为统招本科生，其中女生115人，男生107人，均已完成一年的临床实习。
（二）研究方法
组织学生于毕业实习结束后进行OSCE考试，共设立5个考站，分别为模拟诊疗考站，体格检查考站、外科基本技能考站、妇产科基本技能站、病例分析考站，具体见表1。
（三）主考教师
主考教师为我院带教教师，经各教研室统一培训合格后担任主考教师，评价标准由学院统一制订。
（四）总结
OSCE结束之后，每位参与考试的老师和部分参加OSCE学生对自己在本次考试过程中的体会和建议进行总结，并以座谈会的形式对OSCE的前期准备、OSCE过程中出现的问题、意见、建议等都提出了自己的见解。参与座谈会的有主考教师、工作人员，共计20人，参与的学生共32人。
二、结果
（一）OSCE考试总成绩分布
参加本次OSCE考试的学生成绩总体呈正态分布（图1），5个考站总成绩最高分为89.6，最低分为47.7，平均成绩71.9±8.1；同时，区分度系数为0.37，一般认为，区分度系数高于0.3，考核便可以被接受（表2）。区分度系数越高，考核的区分度就越强。
（二）OSCE各个考站成绩分析
表3中的考核结果显示了OSCE的每站成绩均值，5个考站难度指数为0.69～0.78，平均难度系数是0.75，一般认为，难度指数为0.3～0.7是比较合适的。由于我校临床专业的同学第一次参加对OSCE考核，鉴于对该考核模式还比较陌生，但本次考评难度不大，可见本次考评难易度是可以接受的。
三、讨论
我国在20世纪90年代初引进了OSCE来测试医学生的临床能力，开始对医学生临床能力评价进行探索，其中对OSCE的应用研究尚处于初级阶段[5]。OSCE突破了医学教育中传统的笔试考试方式，以较客观地评价医学生的临床技能和临床决策能力，是目前较好地考察学生临床综合能力的方法，目前已成为医学教育领域非常重要的考核方式之一，是目前医学教育发展的重要趋势[6]。
此次我院第一次进行OSCE考试，从整个过程来看，从前期准备到考试实施，均按照设定方案进行，过程顺利，考试结果比较令人满意。但也存在不足，以待改进。从第一考站成绩分析，大部分学生能够按照教学大纲要求内容进行SP询问，总体来看学生对问诊内容的掌握较好。但存在的主要问题有：问诊思路混乱，有些问诊内容与疾病没有联系；问诊顺序比较凌乱，缺乏条理性；语言表达能力有待提高；不能适时运用过渡性语言；交流中不会应用鼓励等支持性语言等。这可能与我校的生源主要来自西北各个少数民族地区有关，分别为回、藏、蒙、满、东乡、裕古、土族、维吾尔族等，由于生源地的不同，民族习惯、生活习惯的特点、使它们在受教育程度方面，实践能力方面，甚至语言方面等存在着较大的差异。
从临床实践技能考评（第2-3站）成绩分析看，总体呈正态分布，但是外科系统基本技能的成绩较低，存在较多问题。主要表现在无菌操作观念较薄弱，消毒的理念不清，核对与评估意识欠缺，实施操作中缺乏对病人的人文关怀，包括操作前的解释，操作中必要的遮挡等。但是在学习和实习过程中，注重自身综合能力的培养、全面均衡发展的学生得分较高；综合能力较低的学生得分不高，另外得分较低的同学也可能对此类考试的认识和适应能力有关，因此，在教学和临床实习过程中应注重学生综合素质的培养，尤其是外科系统的基本实践技能，从而能够全面、合理、客观地反映学生的临床实践技能。
第5站主要考核学生的病例分析能力，该站主要测试同学们对临床案例的分析、判断、决策的临床思维、整体思维的能力，但从考核结果看，成绩普遍较低了，主要存在的问题是，缺乏整合临床资料的能力，对相关疾病的鉴别要点理解不深刻，对相关检查方式的临床意义理解不够，欠缺临床思维能力，存在思维局限性等[7]。反映了大部分同学在实习阶段把主要精力放在基本实践技能练习、考研、就业面试等方面，而在平时的学习和临床实习过程中严重缺乏积极、主动的对临床案例进行分析、判断和决策能力的训练，或仅仅满足于完成带教老师布置的实习任务。
通过本次OSCE考核发现，我院的OSCE考核方案的制定、实施等与国内先进学校相比还有一定差距，主要表现在站点设置较少和考试时间紧迫、考核内容有待优化、评价标准有待细化等，下一步还应继续在前期充分准备的基础上，按照临床医学认证标准和执业医师考核的标准，继续借鉴国内外先进高校的经验，并结合实际，修订并形成具有本校特色的OSCE考试方案，逐步完善考核模式和内容，使OSCE更好地发挥其评估和反馈作用，使其便于操作，能够准确、客观、可信、全面、公平地评价毕业学生的临床操作能力，促进学生提高临床实践能力的意识和主动性，为学生今后参加执业医师资格考试奠定良好的基础。
[参考文献]
[1]Harden M R， Stevenson M， DowIlie W W， et al. Assessment of clinical competence using an objective structured clinical examination （OSCE） [J]. British Medical Journal， 1975， 1（5955）： 447-451.
[2]Barman A. Critiques on the objective structured clinical examination [J]. Ann Acad Med Singapore， 2005， 34 （8）： 478-482.
[3]景汇泉，于晓松，孙宝志.OSCE在医学教育中的应用[J].国外医学：医学教育分册，2002，23（2）： 29-33.
[4]王庆华，郝玉玲，魏冠英，等.客观结构化临床考试在护理本科生毕业考核中的应用[J].护理杂志，2010，27（11A）：1667-1669.
[5]栗景峰，龚海峰，周铁，等. 临床多站式考评（OSCE）在研究生临床技能考核中的应用[J]. 西北医学教育，2011，19（4）：707-709.
医学考试总结篇（3）
西医内科学是中医类专业课中现代医学教学活动的重要组成部分。現阶段高职高专院校的中医专业教学活动的开展为三年制专科，对西医内科学的相关内容（包括传染病学）有所涉及，在中医执业助理医师考试中占有10%的比重。故改革教学方法、提高教学质量可显著提高执业资格考试的得分率，从而有利于医学生取得执业资格。
《西医内科学》为一门临床专业课，是各中医类专业医学生应掌握的最基本的课程之一，要求掌握内科学的基础理论、基本知识和基本技能，从而能在毕业时承担适当的临床职责，而课堂教学则是实现这一教学目标的重要环节。通过对西医内科学的教学方法与教学内容进行优化设计，以此来提升教学活动的开展成效是十分必要的。在这个过程中，教学内容既需要对教学病例的选择有效运用，也需对多媒体技术积极落实，以此来实现对现有教学方式的优化升级，激发学生参与教学活动的兴趣，让教学活动的开展成效得以显著提升。研究者在开展西医内科学教学时，结合中医执业助理医师资格考试综合笔试要求与PBL教学法，对高职中医专业进行改革尝试，总结分析如下。
1.教材选取，确定大纲
目前执业医师资格证考试过关率的高低已经成为判断学校教育教学质量高低的指标之一，且执考是每一个从事医生职业必须的入门考试，故教学内容要根据其需妥而定。在大纲制定及修改时，根据国家考试中心所确定的内容，并不断补充修订。课程安排要考虑中医执业助理医师资格考试的特点与要求，就教学内容而言，常见病、多发病是教学重点，这是以后临床工作所需要的，也是执业医师考试的重点，但仅掌握这部分内容，又达不到所要求的成绩。就考试范围的设定而言，要求全面覆盖，涉及到考试大纲的全部内容，涉及到每一个病种并合理分布。
我校选用的《西医内科学》教材为李相中、李广元主编，中国中医药出版社2018年5月第二版，此教材为全国中医药行业高等职业教育“十三五”规划教材，中医学类专业用教材。内容结合中医执业助理医师资格考试，结合PBL教学法的实际需要，选定教学内容（表1），修订教学大纲。
2.结合执业资格考试要求，把握重点内容
尽管执业医师考试覆盖面很全，没有明确的重点，在讲解疾病过程中，要结合中医执业医师资格西医内科学考试历年真题，对各种题型逐一进行讲解，在讲解的过程中复习、总结本次课的重难点。比如在教学过程中，对于发病的关键机制如胃炎、胃溃疡与幽门螺旋杆菌感染的关系，疾病诊断的金标准，治疗中首选的药物等要重点强调，更为重要的是需要在见习过程中亲身体会，从而加深印象。对于这些知识，要反复提醒，同时在平时考试过程中也要适当突出。
3.教学组织与PBL教学法
PBL的基本特点是以教师为引导，以学生为中心。与传统教学方法相比，PBL教学法优势明显：从以知识传授为中心转向以能力培养为中心；从教师自我思维转向学生群体思维；从追求学习的结果转向注重学习的过程；从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”。在讲授时就需要大量的临床病案，在讲解每章节某个疾病之前，按PBL教学法将设计好的病案先提前下发至学生进行讨论。教学过程为：展示需要讨论的病案，按临床实际与资格考试要求设计的内容包括病因和发病机制、病理、临床表现、实验室与其他检查、诊断与鉴别诊断、治疗预防等7大部分进行讨论，之后再强调授课重难点、需要掌握的内容等，在教学过程中，边讲解、边讨论，最后教师进行总结讲解。每堂课均结合执业助理医师资格考试历年真题，复习本次课的重难点。待讲解完毕后再次回顾该病案，分析病案以达到巩固的目的。研究者将PBL教学法应用到《西医内科学》的教学中，是对《西医内科学》教学改革的一次有意义的尝试。
4.教学效果
通过组织教学，运用问卷调查法对教学满意度进行调查，发出问卷121张，收回问卷113张，空白或答题不完整8张，问卷总体有效，结果统计见表2。
5.分析总结
在问卷调查中，对基本知识点掌握促进程度包括是否是否贴近临床与资格考试、加深理解与记忆两方面；对临床综合分析思维促进程度包括是否有利于提高学生自主学习能力，培养医学生的临床思维能力两方面进行分析，效果阐述如下：
5.1贴近临床与资格考试以执业医师为导向的PBL教学法在《西医内科学》的应用，使学生上课时就能够轻松准确地把握教学重点，有目的地学习资格考试的理论知识、积极思考，在既紧张又充满趣味的课堂和实训中掌握基础知识、操作技能与辨证思维能力。这样使学生可以提高学习效率，在有限的时间内更扎实地掌握考核的基本知识和技能，更能贴近资质考试的要求。
5.2加深理解与记忆使用PBL教学法，学生在学习过程中，使有关问题尽可能多的当场暴露，能培养学生独立发现问题、分析问题、解决问题的能力，在讨论中可以加深对正确理论的理解，从而使学生对所学知识便于记忆，学生的记忆牢固性较高。
5.3提高学生自主学习能力PBL教学模式是一种以学生为中心的教学方式，强调培养学生的自学能力及创造能力，使学生逐步学会自己学习和掌握知识的本领。在《西医内科学》教学中使用本教学法，能使学生更加积极主动地学习新知识，能充分调动学生的积极性、主动性和创造性，培养学生思维方式的转变，培养学生的临床思维能力，有利于学生独立思考问题，理论联系实际，灵活运用知识，可提高学生学习兴趣。
医学考试总结篇（4）
中图分类号：G640 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）16-0110-02
自20世纪80年代英国开放大学教育学院的学者提出发展性教育评价制度后，各国高校在课程考试中逐渐注重能力考核，从学生发展的内在需要和实际状况出发，充分尊重学生人格，在考试和评价中重视考查学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。目前国内高校正陆续尝试考核评价方式改革，从而适应具有创新精神和实践能力的应用型创新人才的需要。《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》明确提出：“本科临床医学专业教育的目标是培养具备初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生。”因此，针对临床医学专业医学生，迫切需要探索一种全新的考试方法――综合性考核评价体系，这有助于医学生的终身学习能力和良好职业素质的培养，使学生改变考试成绩决定一切的观念，转而注重自身综合素质的培养。
1 多数高校采用的课程考核方式存在的弊端
多数高校把考试作为决定学生是否升级、评选先进和毕业的主要手段。期末考试虽具备集中考试、便于安排考试时间及地点的优点，但存在一些弊端。
首先，考试不能及时、有效检查教学效果。一门课程的学习需要2～4个月，期末考试成绩的反馈延迟，教师难以及时改进教学方法。
其次，考试不能及时检查学生的学习效果，改进学习方法。部分学生忽视平时的学习，重视期末考试，用“考前突击”来应付考试，而且侥幸通过考试后惰性增加，忽略了对知识的理解和掌握。
最后，考试不能真正激励学生。期末考试的内容偏重书本知识的机械记忆和理解，限制了其学习积极性；易使学生认为学习只是为了过关，而不注重自身综合素质的培养和提高。部分学生为了追求高分或者通过，甚至作弊，这样妨碍了学生学习的主动性。过分强调期末考试成绩对学习效果的评估，会导致考试不再是一种有效的检查和评价手段，而是成为学习和教学的目的和指向，使得一些学生认为学习的目的就是应付考试[1]。
2 综合性考核评价在临床医学专业实施的必要性
课程考核方式倾向多元化 在探索考试改革中，促进考试评价由期末化向过程化转变，重视学生的学习过程，可减少课程成绩对期末考试的倚重，提高平时成绩的比重，加强日常考核的力度[2]。高校应合理设计考试评价体系及丰富考试形式，理论考试总体上分为平时与期末两大部分。考试方式应减少理论考试比重，提高实践考试比重，以全面评价学生。科学地确定平时成绩评价的具体指标[3]。平时指标一般可以包括出勤率、课堂表现、课后作业完成情况、期中考试、课程论文总结、实践动手能力等，教师也可以在此基础上，根据课程特点增删一些指标来全面和科学地考核学生平时成绩。综上所述，在高校考试改革过程中综合性考核评价的实施具有一定的必要性。
临床医学专业医学生素质教育极为重要 高等医学院校人才培养模式改革的根本目标是提高医学人才的培养质量。临床医学专业的医学生将承载重要的医疗任务，毕业后均要通过国家执业医师考试才能执业，所以对医学生的能力、素质培养至关重要，对临床医学专业的医学生采取综合性考核评价也迫在眉睫。在课程建设中有必要引出执业医师相关知识完善教学流程，可将相关课程的题库融入执业医师资格考试的历届真题。高校需要全面考查学生学习情况，使医学生能熟悉、掌握基础知识和培养临床综合实践能力，为将来参加执业医生资格考试及从事临床工作打下坚实的基础。综合性考核评价能客观反映学生对基础课程基本知识的掌握，了解学生的观察、分析、思考能力和动手能力，对于提高学生的整体素质至关重要。
3 综合性考核评价的实施策略
形成性评价
1）课堂表现+实验设计+实验操作。可以通过课堂发言、作业、实验设计方案以及实验报告等情况为依据进行评分，此三部分成绩按20%的比例计入总成绩。课堂表现部分需要任课教师根据班级人数灵活调整方式，以便达到公正评分。
2）阶段性考试。在期末考试之前，每个学期进行1～3次阶段性考试，题库随机出题，以客观试题为主。阶段性考试的成绩可按20%～40%的比例计入考试总成绩。阶段性考试可由任课教师依据学习的相应内容来决定考试的时间，避免学生考前突击，强调平时认真学习的重要性。
终结性评价
1）期末考试。采用客观题与主观题两种形式，客观题占70%，题库随机出题的标准化考试，机器阅卷；主观题占30%，主要是一些病例分析讨论题。主观题的设计可使学生平时注意知识的扩展与应用，提高临床医学专业医学生的综合判断、理解、分析能力。期末考试成绩按照20%～40%的比例计入总成绩。
2）基础医学课程综合考试。对于临床医学专业医学生，学好基础医学课程对于他们对临床医学知识的掌握非常重要，故所有基础医学课程结束后组织一次综合考试，按照各课程所占学分比例来确定考试时各课程所占比例。这样可促使学生主动学习，重视知识的持续性及相关性。
3）多层次补考。学生根据每一次闭卷考试情况进行补考，可以选择本学期或者下学期。这样不仅可以帮助学生及时发现并弥补学习中的缺陷，还可以给学生留出适当的准备时间、缓解考试压力。补考的试题难度应比之前的考试稍高，以利于考试成绩的管理和保证补考效果。
4 综合性考核评价存在的问题
在综合性考核过程中，教师能及时准确得到教学效果的反馈，在教学方法上进行相应的改进；学生的自主学习意识被激发，降低了学习压力。此法也对教学工作提出挑战。为保证考试的客观与公正，必须实行教考分离，即教学者、命题者、监考者和评卷者在职责上分离。为了实行教考分离，需建立各课程的题库，题库建设融入执业医师资格考试内容会增加难度，是一项艰巨的工程。因此，为了培养更优秀的应用型临床医学专业医学生，学校和教师在形成性考核及终结性考核中需要消耗大量时间和精力，此过程任重而路远。
综上所述，传统考核方式存在不足，推动了对临床医学专业医学生进行综合性考核评价改革。在建立完善的客观试题题库基础上，考核评价的改革利于教师及时改进教学方法，利于学生及时弥补知识缺陷，提高教学质量，保证临床医学专业医学生的综合素质教育。因此，对临床医学专业医学生进行综合性考核评价的实施势在必行。
参考文献
医学考试总结篇（5）
此次中医综合考试各学科能力的测量精度均较高(都＞0．700)，测量误差较小(都＜0.010)，其中对方剂学能力的测量精度最高，其次是中药学。按照每部分试题量所占比重来决定权系数，对6个因子全域分进行合成，可以得到全域总分的方差以及相应误差的方差分量估计，进而得到全域总分的概化系数较高(0.945)，相对误差很小(0．003)，说明此次中医综合考试的总体测量信度是比较理想的。3．各学科对总方差的贡献比例研究根据上述结果可以得到各学科因子对总方差的贡献。6个因子对全域总分方差的贡献比例与命题时的赋分意图基本接近。如针灸学的赋分比例是13.7%，其实际的方差贡献为13．58%;中药学、中医诊断学、中医内科学的赋分比例与实际的方差贡献比例也都是比较接近的。只有中医基础理论、方剂学的赋分比例与实际的方差贡献比例差距较大:方剂学的方差贡献高于赋分比例，而中医基础理论的方差贡献低于赋分意图的要求。对照前面各个因子全域分估计的精度情况，方剂学的测量精度较好，而中医基础理论的测量精度相对较低，可能是导致方剂学的分量在一定程度上提高而中医基础理论的分量在一定程度上降低的原因。总体上，此次中医综合考试在决定各个二级学科的分量方面基本上是适当的，只是中医基础理论的分量和贡献还需进一步平衡。从概化理论D研究的角度来讲，提高样本容量会在一定程度上提高测量信度。但是考虑到中医综合考试的试卷共有180道试题，已经是一个比较长的试卷，单纯依靠增加题量提高信度是不太可行的。另外，其他科目如方剂学、中药学、中医诊断学同样都是30道题，其赋分比例与实际的方差贡献比例也都比较接近，因此，有必要对中医基础理论试题本身的特性进行分析。
研究发现，中医基础理论的试题难度(0．613)低于整份试卷的平均难度(0．521)，难度在0．7以上的试题有11道，由于题目难度较小，不同水平的考生答对的概率都较高，因而导致题目的区分度相对较低，因此，适当提高题目难度以提高区分度可能是改进中医基础理论试题的一个方向。另外，考虑到中医基础理论学科本身有一些知识点存在一定争议，而且这样的知识点相对于其他学科比较多，这在一定程度上也增加了命题难度。关于3个题型因子的分析1．G研究:各效应在3个题型因子上的方差、协方差分量运用mGENOVA软件可以得到考生(p)、试题(i)以及考生与试题之间交互效应(p×i)在3个题型因子上的方差和协方差分量的估计矩阵，见表7。由表7可知，在3个题型因子中，方差分量最大的是X型题，其次为B型题，最小的是A型题。这说明在此次考试中，X型题的作用最大，A型题的作用最小。同时，根据协方差分量的估计值，我们发现各个题型与其他2个因子的协方差分量值都小于0．1，说明考生在各题型上所得分数高低所确定顺序的一致性程度相对较低。另外，与考生方差相比，各题型因子的试题方差较大，这表明对于考生来说，各种题型在难度上具有较大的一致性;考生与试题之间的交互方差在3个题型因子上都大于考生方差，这表明各题型的相对难度是因人而异的。2．D研究:各题型全域分估计及全域总分估计的精度情况根据G研究估计的方差与协方差矩阵，可以进一步估计考生在3个题型因子上的全域分数以及相应的误差估计的方差分量，进而估计概化系数与可靠性指数，如表8所示。X型题的全域分方差分量最大(0．061)，A型题的全域分方差分量最小(0.045);考虑到误差因素，信度(概化系数)最高的是A型题(0．901)，概化系数最小的是B型题(0．820)。整体上看，此次中医综合考试各题型的测量精度均较高(都＞0.800)，测量误差较小(都＜0．010)。按照各题型试题量所占比重来决定权系数，对3个题型因子全域分进行合成，可以得到全域总分的方差以及相应误差的方差分量估计，进而得到全域总分的概化系数较高(0.944)，相对误差很小(0．003)，说明此次中医综合考试的总体测量信度是比较理想的。3．各题型对总方差的贡献比例研究根据上述结果可以得到各题型因子对总方差的贡献，见表10。由表10可知，3个题型因子对全域总分方差的贡献比例与命题时的赋分意图基本接近。例如A型题的赋分比例是40%，其实际的方差贡献为41．86%;B型题的赋分比例是20%，其实际的方差贡献为21．64%;X型题的赋分比例是40%，其实际的方差贡献为36．50%。以上数据表明此次中医综合考试各种题型的分量分布比较适当。
六个学科在预测考生中医学专业能力水平上都具有重要作用，各学科分量基本适当，测量精度较好。此外，三种题型对能力测量的精度都较好，且由于全部采用选择题这样的客观性试题，评分误差非常小，信度(概化系数)很高，各题型的实际贡献与命题时确定的分量分配十分接近，在预测考生能力水平上具有基本一致的功能。总之，从多元概化理论的角度来看，2012年中医综合考试试卷的学科内容分布和题型结构设置都比较合理，测量精度较好。
作者：白娟
医学考试总结篇（6）
此次中医综合考试各学科能力的测量精度均较高(都>0.700),测量误差较小(都<0.010),其中对方剂学能力的测量精度最高,其次是中药学。按照每部分试题量所占比重来决定权系数,对6个因子全域分进行合成,可以得到全域总分的方差以及相应误差的方差分量估计,进而得到全域总分的概化系数较高(0.945),相对误差很小(0.003),说明此次中医综合考试的总体测量信度是比较理想的。3.各学科对总方差的贡献比例研究根据上述结果可以得到各学科因子对总方差的贡献。6个因子对全域总分方差的贡献比例与命题时的赋分意图基本接近。如针灸学的赋分比例是13.7%,其实际的方差贡献为13.58%;中药学、中医诊断学、中医内科学的赋分比例与实际的方差贡献比例也都是比较接近的。只有中医基础理论、方剂学的赋分比例与实际的方差贡献比例差距较大:方剂学的方差贡献高于赋分比例,而中医基础理论的方差贡献低于赋分意图的要求。对照前面各个因子全域分估计的精度情况,方剂学的测量精度较好,而中医基础理论的测量精度相对较低,可能是导致方剂学的分量在一定程度上提高而中医基础理论的分量在一定程度上降低的原因。总体上,此次中医综合考试在决定各个二级学科的分量方面基本上是适当的,只是中医基础理论的分量和贡献还需进一步平衡。从概化理论D研究的角度来讲,提高样本容量会在一定程度上提高测量信度。但是考虑到中医综合考试的试卷共有180道试题,已经是一个比较长的试卷,单纯依靠增加题量提高信度是不太可行的。另外,其他科目如方剂学、中药学、中医诊断学同样都是30道题,其赋分比例与实际的方差贡献比例也都比较接近,因此,有必要对中医基础理论试题本身的特性进行分析。
研究发现,中医基础理论的试题难度(0.613)低于整份试卷的平均难度(0.521),难度在0.7以上的试题有11道,由于题目难度较小,不同水平的考生答对的概率都较高,因而导致题目的区分度相对较低,因此,适当提高题目难度以提高区分度可能是改进中医基础理论试题的一个方向。另外,考虑到中医基础理论学科本身有一些知识点存在一定争议,而且这样的知识点相对于其他学科比较多,这在一定程度上也增加了命题难度。关于3个题型因子的分析1.G研究:各效应在3个题型因子上的方差、协方差分量运用mGENOVA软件可以得到考生(p)、试题(i)以及考生与试题之间交互效应(p×i)在3个题型因子上的方差和协方差分量的估计矩阵,见表7。由表7可知,在3个题型因子中,方差分量最大的是X型题,其次为B型题,最小的是A型题。这说明在此次考试中,X型题的作用最大,A型题的作用最小。同时,根据协方差分量的估计值,我们发现各个题型与其他2个因子的协方差分量值都小于0.1,说明考生在各题型上所得分数高低所确定顺序的一致性程度相对较低。另外,与考生方差相比,各题型因子的试题方差较大,这表明对于考生来说,各种题型在难度上具有较大的一致性;考生与试题之间的交互方差在3个题型因子上都大于考生方差,这表明各题型的相对难度是因人而异的。2.D研究:各题型全域分估计及全域总分估计的精度情况根据G研究估计的方差与协方差矩阵,可以进一步估计考生在3个题型因子上的全域分数以及相应的误差估计的方差分量,进而估计概化系数与可靠性指数,如表8所示。X型题的全域分方差分量最大(0.061),A型题的全域分方差分量最小(0.045);考虑到误差因素,信度(概化系数)最高的是A型题(0.901),概化系数最小的是B型题(0.820)。整体上看,此次中医综合考试各题型的测量精度均较高(都>0.800),测量误差较小(都<0.010)。按照各题型试题量所占比重来决定权系数,对3个题型因子全域分进行合成,可以得到全域总分的方差以及相应误差的方差分量估计,进而得到全域总分的概化系数较高(0.944),相对误差很小(0.003),说明此次中医综合考试的总体测量信度是比较理想的。3.各题型对总方差的贡献比例研究根据上述结果可以得到各题型因子对总方差的贡献,见表10。由表10可知,3个题型因子对全域总分方差的贡献比例与命题时的赋分意图基本接近。例如A型题的赋分比例是40%,其实际的方差贡献为41.86%;B型题的赋分比例是20%,其实际的方差贡献为21.64%;X型题的赋分比例是40%,其实际的方差贡献为36.50%。以上数据表明此次中医综合考试各种题型的分量分布比较适当。
六个学科在预测考生中医学专业能力水平上都具有重要作用,各学科分量基本适当,测量精度较好。此外,三种题型对能力测量的精度都较好,且由于全部采用选择题这样的客观性试题,评分误差非常小,信度(概化系数)很高,各题型的实际贡献与命题时确定的分量分配十分接近,在预测考生能力水平上具有基本一致的功能。总之,从多元概化理论的角度来看,2012年中医综合考试试卷的学科内容分布和题型结构设置都比较合理,测量精度较好。
医学考试总结篇（7）
关键词 医师；临床能力；指标体系；评估方法；数字化平台
Establishment of A Digital Platform for Clinical Competency Assessment on Senior Physician/LUO Xiaonan，CAO Fei，ZHANG Kan，et al.//Chinese Health Quality Management，2015，22(1)：97-99
AbstractPeople pay more and more attention to the evaluation of clinical skills in the doctor job title promotion. The scientific and effective evaluation methods of clinical skills have been focused constantly in the hospital talent selection and promotion. This article reviews current status of clinical skills evaluation at home and abroad， then introduces the research situation in the affiliated hospital of the military medical university. The evaluation method is consummated by three steps. They are the establishment of index system for clinical skills evaluation， the formulation of examine measures， the establishment of digitizing platform of clinical skills for high grade professional title doctors. Lastly， the objective discussion is made for this research.
Key wordsDoctor； Clinical Skills； Index System； Evaluation Methods； Digitizing Platform
First?author’s addressTraining Department，Fourth Military Medical University，Xi’an，Shaanxi，710032，China
1研究背景
临床能力是医生对疾病诊疗的把握能力，以及对医患关系的感知能力。高级医师特指获得中级以上职称的临床医师。主治医师是医生成长的中间阶段，主治医师群体是医院的中坚力量，是未来学科带头人。所以，具有什么样临床能力的主治医师才有资格晋升高级医师，以及如何评估这种能力已成为迫切需要解决的问题［1］。近20年来，以美国为代表，开展了一系列模拟临床情境的评估，如标准化病人，临床多站考试，目标结构化临床考试等，其具有科学客观、公正可靠、量化精确等优点［2-3］。但是，这些方法费用高，而且能胜任标准化病人的人员很难培训。虽然这种方法能较好地评价病史的采集、体格检查、医患关系等基本临床技能，但评价医学知识、临床分析和判断能力的效果较差。
与国外相比，我国医师的临床能力评价缺乏量化标准。目前，国内对高级医师临床能力评价指标主要局限在学历、资历、论文、课题等方面，大部分医院仍采用考试式、经验式、会议式的评价模式。尤其在高级医师职称晋升时出现论资排辈、重科研轻临床等不合理现象［4］。全国政协委员、中国医学科学院皮肤病研究所副所长孙建方在2013年两会提案中说到：对不同的卫生人才应采用不同的评价标准。临床医师晋升制度中，应强化临床能力的考核，并将之作为晋升的主要指标，促使临床医师拿出更多的精力和时间钻研临床业务，提高临床水平，造福患者。因此，进一步完善临床能力评价方式，加强医师临床能力评价方法的研究，已成为医院人力资源管理的重要课题。
2研究内容与方法
2.1研究内容
（1）建立综合医院高级医师临床能力评估指标体系；（2）制定综合医院医师临床能力测评办法；（3）整合开发综合医院高级医师临床能力评估考核数字化平台。
2.2研究方法
对高级医师的评价内容较广泛，但临床能力的评估是综合评价的关键。本研究通过检索国内外文献，进行问卷调查、专家访谈等，并总结近年来临床能力考核的成功经验，进行框架体系的研究和评价指标的筛选，组织专家编写题库，制定考核办法，整合形成考、评结合的数字化平台。
3框架体系的搭建
3.1建立临床能力评估指标体系
评估指标体系包括两个方面：一是真实状况下的评估，主要是工作绩效考核；二是模拟状况下的测试，属于能力水平的预期判断。参考国内外大型综合医院的成功做法，根据等级医院评审对三级甲等医院的评价要求，结合医院学科结构特点，设立“四横两纵”指标架构。“四横”由单项否决指标、数质量指标、考核指标、附加指标等四个大类横向指标组成。单项否决指标主要是指医生必备的条件指标，比如医生执照的注册，医德医风评价，既往医疗纠纷情况以及军队要求的其它硬性指标等。数质量指标是指等级医院评审中或日常管理过程中要求的一些指标，比如年均收容量、年均手术量、年均门诊天数、甲级病案率、治愈好转率、抢救成功率等。考核指标主要针对医生的专科技能设置了考核项目，通过数字化平台进行现场实测。附加指标包括临床高新技术开展情况和参加大型非战争军事行动的情况，这部分可根据各医院实际情况设定。 “两纵”是指每个横向指标下设多个评价点的两级指标结构。通过小样本的数据统计分析，研究指标内涵和评估标准，主要针对不同的考核指标制定不同的考核标准，最后形成一套指标合理、方法科学、内容全面、标准公平、操作简便的指标体系。
3.2制定临床能力测评办法
在建立测评指标体系的基础上，以医院信息系统现有数据为工具进行测评。根据每个指标的专业定义，规定考核指标的元数据，定位考核数据的来源，评价数据的可用性和可靠性，提出新的数据需求，对医院现有数据采集系统进行改进。采取标准化格式进行考核相关数据的集成。在医院现有信息系统的决策信息层建立医师测评信息集成平台，从HIS，CIS，LIS等子系统中提取测评相关数据，并根据指标的标准化定义，实现数据的汇总、整理和统计分析。通过设计高效的、人性化的人—机界面，以图形、表格、多媒体等可视化形式展现测评指标的分析结果。同时，该平台还装载测试题库和临床医学知识库，能够实现题库的动态维护；同时设计随机化程序，可在指定计算机终端实现试题的随机抽取。另外，实现客观试题的自动化阅卷功能。主观试题的评阅能够通过不同的终端，由专家在临床知识库的辅助下进行盲评，并通过该平台进行结果的自动汇总和分析。
3.3研发临床医师能力评估考核数字化平台
根据岗位要求和专家意见，设计绩效评估和能力测试两部分结果的汇总或加权处理方法，最后为每个测评对象形成一个综合的得分。特点是：（1）科学。所有考核项目和内容经过几轮专家论证，组织医生实测，确保科学合理；（2）客观。全部数据来源于信息系统，测试过程自动化，没有人为干预。
结合综合医院学科分类细的特点，按医院信息系统的层次结构调用相关数据，整合临床能力评价体系和能力测评结果，建立综合医院高级医师临床能力评价考核数字化平台，由数字化平台自动化打分，进行医师的最终评价。
4研究进展
目前，我们已经完成了指标体系的建立，筛选出了科学合理的临床指标，同时也制定出了相应的测评办法，数字化平台的搭建还在进一步的完善中；现在已经完成了试题库的采集录入和临床技能考核数字化平台的设计。题库经过3年的实测考核，运转良好，能体现医生的临床能力水平测试。
该试题库系统所具备的特点及功能：（1）友好的人机界面。人机界面是用户面对最多的软件界面，应当设置得美观大方；（2）能够对试题库进行维护。试题库的题目并不是固定的，可以根据科室的需要及时更新；（3）能够完成不同科室人员的考核，考核内容包括病理诊断、影像诊断、急救知识等知识；（4）能够实现试题的随机抽取以及自由选题两大功能。
5讨论
5.1本研究的优点
目前，我国高级医师的评价由于专业划分细、数据难统计、考官难选择等问题一直无法做到统一。高级医师的评价主要是通过科研和教学指标进行评估，临床能力无法合理体现，这对于临床医师是很不公平。近年来，这个问题不断凸显，本课题的研究正好填补了这一空白；通过建立指标体系的方式来评价医师的临床能力， 使得临床医师工作易于量化， 增加了评价的客观性。本研究可以评估高级医师应具备的基本技能条件，评价结果可用于人才考核、选拔、任用等方面，操作性强，运用广泛。其次，此方法便捷有效，易于推广。本研究是一套完整的指标体系，各医院可在此基础上根据自身学科特点进行加减，灵活性强。
5.2本研究的难点
5.2.1指标的确立首先，由于临床工作的复杂性，医疗评价指标存在难统计、难统一、难评价等问题；其次，受学科、专业的差异性影响，导致横向比较时公平性难以把握；而且与科研、教学指标相比，医疗指标较“软”，不易量化，所以在选择指标时较难做到完全的公平、公正。
5.2.2权重的把握各临床科室由于专业的不同，医师临床技能和水平差异性较大，在对不同科室的医师进行横向比较时，主要要看评价指标的权重设置是否合理。因此权重的设置需要对大量数据进行分析和筛选，请专业的统计学专家进行统一设计，以保证公平性。
5.2.3考核内容的确立我校三所附属医院的专业分科较细，亚专业众多，因此要特别注意出题专家的选择和专业划分的准确性，应尽量贴近临床实际。另外，由于分科细、题量大，导致录入和校对等任务量较大，需要反复核查，确保数据库的准确。
5.2.4测评数据的集成由于本研究开发的平台需要实现各类数据的汇总，因此医院必须能够提供一个比较全面的数据库信息。但目前的测评数据都散布在医院网络的各个子系统中，要做到有效地集成和汇总还存在技术上的挑战。
5.3评价方式应以考核为主、考试为辅
在对医师临床能力评价时，应以考核为主、考试为辅，既要评价知识、技能，又要评价绩效、态度。对技能、绩效、态度方面的评价应以主观评价、客观评价相结合的方式考核；对知识方面的评价应以考试方式为主。此外，根据实际情况，也可通过面试与考试相结合的方法，结合专家评审意见与考试成绩来衡量临床能力。主、客观评价相结合的评价方式能够避免单一评价方式评价局限的缺点，使评价结果更加客观、全面。
参考文献
［1］罗小楠，徐勇勇，刘鉴汶.我院晋升副主任医师者临床能力评估方法介绍［J］.中国医院管理，2004，24(2)：26-28.
［2］Epstein RM， Hundert EM. Defining and assessing professional competence［J］.JAMA， 2002，287(2)：226-235.
［3］Kogan JR， Holmboe ES， Hauer KE. Tools for direct observation and assessment of clinical skills of medical trainees： a systematic eview［J］.JAMA，2009，302(12)：1316-1326.
［4］符晓婷，袁蕙芸.三级医院医师临床能力评价方法的研究［J］.人力资源，2012，16(4)：68-71.
通信作者：
李维国：第四军医大学训练部副部长
E-mail：xjyyylk2@fmmu.edu.cn
收稿日期：2014-10-16
修回日期：2014-11-23
责任编辑：刘兰辉
质量管理活动简讯
医学考试总结篇（8）
作者简介：王小莉，女，1978-09生，在读博士，副教授
1背景
课程考试是课程教学的重要环节，考试改革是教学改革的重要内容。基础医学课程考试改革同样如此。医学生在结束基础课程学习、转向临床课程学习的过程中，基础学科知识由于时间跨度较长，很容易产生遗忘，不利于临床课程教学的开展[1]。近年来，基础医学课程考试改革不断兴起，特别是教育部临床医学专业认证工作开展以来，基础医学课程考试改革出现综合化考试改革倾向。如第二军医大学从1996年起就开始进行基础医学综合考试改革，考核范围涵盖解剖学、病理学、生物化学、药理学及病理生理学6门课程。第三军医大学从2007年起开始实行基础医学综合考试。就基础医学课程考试现状而言，我校依然采用按课程体系分课程进行基础医学课程考核，提出推行基础医学综合考试改革。而如何搞好基础医学课程综合考试，是我校临床医学专业认证需要解决的重要问题。实施基础医学综合考试的主要目的在于培养学生通过学习更好地掌握基础学科的理论知识，以利于临床学科的学习。
2实施
2.1实施情况我校在2014年6月18日实施了第一届基础医学综合考试。
2.2具体做法实施对象及安排：基础医学综合考试的对象为2011级临床医学专业本科学生，共288人参加考试。考试内容主要涉及5门学科：生理学、药理学、生物化学、病理学、医学微生物学与免疫学，涵盖了医学基础主干课程。题型采用主观题和客观题，包括名词解释(2分)、填空题(3分)、简答题(5分)、单选题(10分)，每门课程20分，分别由各个教研室命题，后由学院教务办汇总后形成综合考试试卷。考试时间为2小时，考试内容为各门课程标准要求掌握和熟悉的内容占90%，了解的内容占10%。考试结束后分别由各教研室批改汇总后形成总成绩。虽然基础综合考试没有单独的学分，但总成绩列入毕业考试中总成绩中，占毕业总成绩的20%。最终考试不合格者参加毕业时补考，其成绩影响学生学位的评定。
2.3成绩分析从本次考试所含5门课程的成绩来看，学生对基础医学主干课程的掌握欠佳，在知识掌握的准确和牢固程度、综合及灵活运用程度方面存在很多不足，而且个体之间的差异较大。对于间隔时间长、知识点多，课程难点多、逻辑相关性不够强的课程，考试成绩偏低，见表1和表2。
3存在的问题
3.1考核方式本次考核为闭卷考试，考核方式较为单一，未能充分利用诸如口试、讨论、论文报告等多种考核手段。闭卷考核方式就是一张试卷、多种题型、标准答案，最终的结果就是“一卷定乾坤”。这种单一的考核方式就使得一些能力性考核的内容受到了限制，对于学生的创造性思维和实践能力的培养都是极其不利的，仅重视理论知识的考核，而忽视或不重视实践部分的考核。
3.2命题情况试卷存在着一些需要认真推敲的细节问题。1在题型的设计上，首次采用了常规题型，选择题只有单项选择，没有A2、B型及X型题，与执业医师考试的题型衔接不够紧密；2每门课程的分数设定过于平均，5门课程每门20分，没有其侧重点，联系临床知识不够紧密，与执业医师考试大纲吻合度不高；3在命题上基本属于教研室单干，彼此没有共同研讨，课程之间内容有些脱节，基础课程之间衔接不够完善。
3.3学生答题总体而言，学生成绩不理想。首先，学生考试目的不明确，对考试前的复习工作不够重视，大多数同学是通过短期的突击复习，导致基本理论知识掌握不牢固，基础知识得分率不高，名词解释、填空题得分较低。其次，考试内容受限于教材，致使学生对知识死记硬背，而忽视对知识实际运用能力的考核，学生的应用能力和分析问题的能力欠佳，综合分析题得分率不高，如论述题得分较低。最后，学生的生源基础对成绩有一定影响。
3.4组织管理首次基础医学综合考试没有制定关于考试管理的规章制度，缺乏有效的监管和评价机制。主要由学院经教学委员会讨论决定，学校没有参与，教学内容、考核内容及方式由任课教师自己决定，没有很好地执行“考教分离”和“考改分离”[2，3]。学院尚未形成基础医学综合考试的模式和长效机制，学生参加综合考试的积极性受到一定的影响，对考试前的复习工作不够重视，造成成绩普遍偏低。
4对策
4.1采取灵活多样的考核方式1笔试改革：首先按照《人才培养方案》和教学大纲的要求组建基础医学综合考试试题库，增加病例分析，从而在增加趣味性的同时加大考试难度。2增加口试考试：首先设置口试题目的内容及数量，学生抽取口试题目后查找文献、综合分析、设计答案内容，一周后与教师面对面进行汇报。口试题目注重突出基础医学知识与临床知识的衔接，达到多学科综合的目的。3增加实验技能考核：增设医学形态实验学、分子医学技能、机能实验技能考核，由基础医学实验中心安排完成。
4.2构建基础医学综合考试试题库试题库的构建依据临床医学教学大纲，包括生理学、微生物学与免疫学、病理学、生物化学、药理学等5门课程的试题。试题库命题方案要求考试内容为各门课程标准要求掌握和熟悉的内容占90%，了解的内容占8%，超大纲的内容试题量占2%。试题的题型采用客观题型中的A1型(最佳选择题肯定型)、A2(最佳选择题否定型)、B1型(配伍题)和主观题型的填空题、名词解释、分析题等题型。要求以客观题为主、主观题为辅，两者比例约为7∶3。试题的难易程度适中，题量适中。考试内容不拘泥于书本中的理论知识，减少机械记忆和知识再现形式的客观性题目所占的比重，提升能够有效考查学生分析、综合、归纳才能回答的主观题的比重，注重理论结合实际，增加综合性知识和能力测试的考题，鼓励学生自由发挥。建立十套基础医学综合考试试题库，每次考试由学校考试中心随机抽取。
医学考试总结篇（9）
二、符合特殊教育实际的创新型“客观结构化临床考试”的组织与实施
1．成立考核评价小组
由特殊教育学校针灸推拿专业临床技能培训骨干教师组成考核小组，负责组建考核题库、制定评分标准、标准化病人培训、客观结构化临床考试考核实施及总结。
2．建立考核试题库
考试内容在考察学生对知识掌握的全面性、基础性的同时，也要重点突出。因此，试题库的建立既要结合特殊教育实际，还要参照视障学生毕业后从事推拿行业所要取得的职业资格(即全国盲人医疗按摩人员考试大纲)的要求。试题库中包含伤科、内科、妇科、儿科四门中医学科的常见病临床技能测试。
3．标准化病人培训
标准化病人是指那些经过标准化、系统化培训后，能准确表现病人的实际临床问题的正常人或病人。在客观结构化临床考试中标准化病人的应用，既可以解决教学资源紧缺的问题，还能够克服传统考评方式缺乏公平的缺点，使视障考生在面对标准化病人中进行考核，提高了评估结果的可靠性和公平性，还能够为视障学生模拟一个医患之间面对面交流的平台。教师通过前期对视障学生进行相关学科医学知识授课后，在客观结构化临床考试前对视障学生统一进行如何作为一名“标准化病人”，即标准化病人的职责与要求及在考试中表演技巧的培训。培训结束后对全体视障学生进行标准化病人考核。考核合格者方可参加下一阶段的客观结构化临床考试。在特殊教育学校针灸推拿专业，考生本人即要模拟盲人医疗按摩师作为考生参加客观结构化临床考试，又有机会作为标准化病人，这是与其他医学院校的选取低年级学生或在社会上招募有医学爱好的的人士作为标准化病人的重要区别。其优点体现为:视障学生在作为标准化病人之前势必要对疾病的病史、临床表现中的症状、体征等相关知识有准确的认识及掌握，通过作为合格标准化病人的培训与练习，有利于视障学生对所学疾病有更好的掌握，有利于这部分知识的理解与内化。有了充当标准化病人的经历也有利于视障学生在临床工作中更好地以患者为中心进行医疗服务。
4．符合特殊教育实际的创新型“客观结构化临床考试”考站设置
创新型“客观结构化临床考试”共分为病史采集、体格检查、病例分析、手法操作四站。第一站(标准化病人站):问诊，重点测试视障学生病史采集能力，包括病史采集技巧、方法、要点、内容四个方面。考试时间10分钟，满分10分。第二站(标准化病人站):体格检查，重点测试视障学生体格检查的合理运用能力，包括检查的内容、顺序、方法三个方面。考试时间10分钟，满分30分。第三站(非标准化病人站):病例分析，以笔试及问答的形式重点测试视障学生中医辨证施治能力及临床思维方法是否科学有效，包括疾病的诊断与鉴别诊断、分型、治则、治法等。考试时间10分钟，满分30分。第四站(标准化病人站):手法操作。重点测试视障学生治疗方法的选择及实施能力。包括合理治疗方案的提出;常用腧穴的位置和取法、按摩基本手法、成套治疗手法。考试时间20分钟。满分30分。考官根据视障考生在各站完成情况按照得分要点进行打分。
5．创新型“客观结构化临床考试”实施结束后的总结
在特殊教育学校针灸推拿专业每次实施完创新型“客观结构化临床考试”后，参与考评的教师组织学生马上进行总结。通过考生及标准化病人的自我总结及教师针对视障学生在考核过程中的优、缺点的归纳总结及点评有利于视障学生及时发现问题并进行改正，以达到提高临床技能的目的。
医学考试总结篇（10）
A Survey on the Test Anxiety of Medical College Students. Ling Xiao, Fan Xiaoling, Yang Jiefang, et al. Faculty of Educational Sciences, Hunan Normal University, Changsha 410081, P.R.China
【Abstract】 Objective To evaluate the status of the test anxiety of medical college students. Methods The Test Anxiety Inventory(TAI) was used in testing 204 medical college students in two weeks before final examinations. Results The level of test anxiety of medical college students is much lower than that of the students from Guangzhou, female students have significantly higher test anxiety than male students, but there are no significant grade and specialty differences in medical college students. Conclusion There are gender difference in test anxiety.
【Key words】 Test Anxiety Inventory(TAI); Test anxiety; Medical college student
考试焦虑是一种负性的情绪体验，是青少年常见的心理健康问题。当学生意识到考试情境对自己具有某种潜在威胁时，就会产生这种紧张的内心体验。适度的考试焦虑可唤起大脑皮层的兴奋，对于学生集中注意、活跃思维是有积极作用的；但严重的考试焦虑则对学习有极大的危害，不仅会影响学生的考试成绩，而且会影响他们的身心健康[1]。
医学生作为大学生的群体之一，其课程设置多、学习负担重、学习压力大、竞争激烈。本研究旨在了解医学生的考试焦虑状况，为医学生的心理卫生工作提供指导。
1 对象与方法
1.1 研究对象 随机抽取某医学院2003～2006级的在校学生204人。其中男生86人，女生118人；03级41人，04级67人，05级49人，06级47人；护理专业36人，检验专业49人，预防专业32人，药学专业47人，医疗专业40人。
1.2 测验工具 Spielberger C.D编制、叶仁敏修订的考试焦虑调查表[2](Test Anxiety Inventory，TAI)，共20个条目。该调查表包括忧虑性(TAI/W)和情绪性(TAI/E)两个分量表，每个分量表各包含8个条目，采用Likert 4点量表形式。中文版经使用者研究，发现具有良好的信效度[3,4]。
1.3 施测程序 TAI问卷于期中考试前两周发放，按TAI指导手册的要求进行施测，并对其中47名被试在7天后进行第二次测试。问卷填写一般采用无记名方式，但进行二次测试被试要求填写学号。
2 结 果
2.1 TAI总体测试结果 经统计，204名医学生的TAI总分为34.17±7.20，情绪分量表得分13.77±3.42，忧虑分量表得分12.46±2.72。这一统计结果与王才康(2003)报告的广州市大学生的TAI得分[3]有极显著差异(Z>2.58，P
2.2 考试焦虑的性别比较 考试焦虑的性别比较如表2所示。性别之间在总分上存在着极显著的差异，在情绪性分量表与忧虑性分量表上存在显著差异；女生的考试焦虑水平普遍高于男生。
2.3 考试焦虑的年级比较 考试焦虑的年级比较经方差分析表明，不同年级的医学生在TAI各分量表及总量表上的得分均没有显著性差异(P>0.05)。
2.4 考试焦虑的专业比较 考试焦虑的专业比较表明，不同的专业的TAI总分、情绪分和忧虑分略有不同，但经方差分析无显著性差异(P>0.05)。
2.5 TAI的稳定性 47名被试在7天后接受第二次TAI测试，两次测试有较高的一致性。其中TAI总量表相关为0.88，情绪分量表相关为0.72，忧虑分量表相关为0.76。
3 讨 论
研究发现，同为大学生，广州市综合性大学学生的考试焦虑水平显著高于某医学院的学生，这与我们当初的推测相左。原因之一可能是因为考察的对象仅来自一所医学院，不具备普遍性；此外，进行研究的时间也有差异。21世纪以来，国家教育部一直在加大力度进行“从应试教育向素质教育转变”的宣传。在这个过程中，这一理念逐渐为学生们所接受并认同，因此在三、四年的时间内，学生对于考试的意义有了进一步的了解，在考试焦虑方面的水平显著降低也是可能的。此外，近年来大学生的心理健康问题也开始受到越来越多的关注，心理健康知识逐渐在大专院校普及，许多学校相继开展了心理卫生知识讲座。所有这些都可能导致学生的考试焦虑水平显著降低。另外范晓玲(2000)也曾报告湖南地区高中学生的考试焦虑水平普遍低于上海和美国的学生[5]。这说明与专业差别相比较，不同地区的文化背景、经济发展水平、生活工作节奏、教育教学及考试的方式、内容、难度等因素可能起到了影响考试焦虑水平的主效应作用。这些方面的因素有待进一步的探索。
研究还发现，女生的考试焦虑显著高于男生，与已有的相关报告是一致的[6,7]。女生的考试焦虑水平普遍高于男生，这与女生特有的生理结构及心理特点以及外界环境因素有关。女生心理敏感、面子感强、情感易于波动，更容易受考试这一负性刺激的影响，从而产生紧张、焦躁、恐惧的情绪。而目前的社会依然以男性为主体，对女生的限制多于男生，也易造成女生较高的焦虑水平。
在总量表与各分量表得分上，医学生无年级的显著性差异，这与中学生群体不同。这是因为目前在中国大学实行的是“严进宽出”政策，大学生与中学生相比，没有了升学考试的压力，因此考试焦虑水平较低，也无年级显著性差异。这也说明进入大学以后，该校医学生很快适应了学习、生活和考试等方式，情绪受考试的影响较小。无专业的差异，说明各专业对学生的要求基本无明显的差异。
TAI量表在医学生中使用具有较好的重测信度，这进一步表明中文版TAI具有较好的稳定性，说明TAI量表是评价医
学生考试焦虑的可靠工具之一。
4 结 论
某校医学院学生考试焦虑水平低于广州市综合性大学的学生，女生的考试焦虑状况显著高于男生，年级间和专业间的考试焦虑无显著差异。
5 参考文献
［1］王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告.中国心理卫生杂志,2001,15(2):96-97
［2］Spielberger CD. Test Anxiety Inventory: Preliminary Professional Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychology Press, 1980
［3］王才康.考试焦虑量表(TAI)的信度和效度研究.中国临床心理学杂志,2003,11(1):69-70
［4］范晓玲,彭纯子.TAI评量标准研究和信效度分析.中国临床心理学杂志,2004,12(1):58-59
［5］范晓玲.考试焦虑量表在湖南地区的试用结果分析.中国临床心理学杂志,2000,8(1):51-52
医学考试总结篇（11）
1.1考试方式
主要采用平时考核加期末考试方式。平时考核以提问、作业、实验报告为主,占总成绩的30%;期末考试主要采用笔试,以单项选择、填空、名词解释、简答、问答等题型为主,占总成绩的70%。
1.2弊端
1.2.1考核内容重理论、轻实践平时考核以知识考核为主,缺乏对学生能力、素质的考核。如平时作业,教师主要布置一些需要记忆、归纳及简单应用性的内容;实验操作主要开展一些验证性实验,很少有思考性、创新性内容。期末考试以记忆性、理解性知识为主,应用性、创新性知识为辅。很多学生考前突击就能应付。
1.2.2考试形式单一,考试成绩片面预防医学主要采取闭卷考试方式,试题很少涉及开放式问题。考核主要以期末考试成绩为主,重视终结性评价,忽视过程性评价。无论是考试形式还是最后的成绩确定方法既不利于学生学习积极性提高,更不利于学生能力培养。
1.2.3缺乏考试反馈机制考试结束即课程结束,教师和学生缺乏有效沟通。期末考试结束就意味着学生进入寒暑假,考试结果在下一学期开学初公布。教师没有讲评时间,考试试卷按照学院要求封存。对于没有通过考试的学生,缺少考试反馈这一必要环节,学生将带着残缺的知识走上实习或工作岗位。
1.2.4考试主体单一
主要是任课教师命题,缺少卫生部门人员参与。考试主体单一,导致学生学习内容与工作内容脱节,不利于学生学以致用。
综上所述,现有考试方式重理论、轻实践,不注重能力培养,不利于高职高专人才培养目标的实现。
2预防医学考试改革与实践
2.1改革考试维度
以课程标准为依据,围绕课程教学目标和质量标准,构建知识、能力和素质三维综合评价体系,课程结束前对每位学生进行课程综合评价。根据课程特点,科学确定知识、能力和素质在课程综合评价中所占权重,突出能力本位。采用“352”模式,即知识占30%、能力占50%、素质占20%。
2.2改革考试模式
建立由多种基本考试方式构成、进行多次测试、综合评价的考试模式。知识评价采用平时考核和期末考核并重的方式;能力评价采用平时实操考核和期末综合操作相结合的方式;素质评价采用平时表现考核和期末综合评价相结合的方式,可以通过观察、面谈方式评价学生,主要采用多次过程考核方式。提高平时成绩在总成绩中的比重,将学生能力培养、学习态度培养贯穿整个学习过程。平时作业、出勤、小组表现、团队合作、实验实训占总成绩的50%,以调动学生学习积极性,培养学生综合素质与团队协作能力。
具体实施时应注意以下几方面。
(1)改革平时作业内容。改变过去名词解释、判断、问答等形式的作业,每一个单元、每一个章节、每一个知识模块结束后布置难度相当、数量适中的案例作业,让学生带着问题复习、总结、分析,培养学生综合运用所学知识分析、解决问题能力。“五一”“十一”长假组织学生开展社会调研,培养学生进行社区诊断、开展社区预防服务的能力。如2009年“十一”长假组织2009级护理、助产、临床医学专业30个班学生开展调研,调查当地居民碘盐摄入、甲状腺肿大情况,分析碘盐与甲状腺肿大间的关系,以验证书本上的知识、专家的结论。学生调研前,认真设计调查表,仔细分析可能存在的问题后统一调查表,并在离校前开展了预调查,对可能遇到的问题做好充分思想准备。通过这次调研,学生掌握了流行病学常用研究方法,了解了目前居民的真实摄碘水平;明确了碘盐摄入不足或碘盐过量与地方性甲状腺肿大的关系;系统地将解剖学、临床医学、流行病学知识有机结合,培养了学生与人沟通能力及开展健康教育的能力。
