第二语言教学论文大全11篇

第二语言教学论文篇（1）

外语学习者的语言学习风格受到社会文化的影响，具有自身的文化特点。同时，第二语言的本族语教师的教学风格具有其自身的文化特点。第二语言学习者的学习风格与外籍教师的教学风格往往会产生文化冲突，影响语言学习效果。如何协调风格的跨文化冲突是语言教师必须解决的问题。

一、文化的定义和属性

“文化”的范畴涵盖了人类的物质生活、精神生活及社会生活等方方面面。文化具有自身独特性，不同的民族、国家、社会、人群都有特殊的文化。了解文化的定义和属性，有助于理解第二语言学习者在跨文化学习中遭遇到的学、教风格冲突问题，以期更好地加以解决。

1.文化定义。19世纪以来，国外学界对文化的理解逐步脱离神学体系和自然主义的束缚，开始转向科学的理解。这种转向源自19世纪英国人类学家Edward Tylor对文化的解释，他在《原始文化》一书中首次定义了“文化”的概念：“文化是一个复合体，包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗及人作为社会成员而获得的能力和习惯。”其是第一位在科学意义上给文化下定义的学者。

国内外学者在此基础上积极探讨“文化定义”，综合各家观点，文化的定义具体如下：（1）文化是物质文化、制度和习俗文化、精神文化三个层次的总和;（2）文化由外显的和内隐的行为模式构成，这种行为模式通过象征符号获致和传递;（3）文化代表了人类群体的显著成就，其核心部分是传统的观念和价值;（4）文化是历史上所创造的生存方式;（5）文化是信念、价值观和生活习惯的“系统认知”;（6）文化无所不包、无处不在，是人类社会赖以生存的基础。

2.文化属性。学者普遍认为文化具有如下属性：（1）文化是可被后天传授的。文化通过一代又一代人的亲身实践、口口相传或者书面语言进行传授。（2）文化是群体共享的。文化可被理想化地推定槟骋簧缁峄蛉禾逅有成员的共享行为。（3）文化是动态的。文化随着时间发展、时代更替而不断演变、进步。（4）文化是各种要素相互关联的统一体。文化的各个方面是相互连接的，触动其中一处，其他部分就都会受到影响。（5）文化具有约束性。文化具有教化功能，能指导约束人们行为。（6）文化具有民族、种族中心和群体中心的特点。特定的民族、种族和人群在特定的环境下，长期在一起生产、学习和生活，逐步形成了思维模式、价值观、交往方式、社会习俗。

文化是一个复合型概念，既抽象又具体。只有了解文化的具体定义和属性，我们才能进一步了解不同社会文化间的差异，才能扎实地探讨第二语言学习中的跨文化冲突现象。

二、语言学习风格和教学风格的定义和类别

“语言学习风格”是学习者用以感知学习环境，进行信息交互的稳定的认知、情感和心理特质，是学习者吸收、处理和储存新信息、新技能的方式，也是学习者吸纳和理解新信息的内在特点。学习风格会受到社会因素、文化因素、学习环境、社区背景和家庭背景等外部因素的影响（Reid，1987，1995）。

“语言教学风格”则是教师在自身学习风格的基础上形成的教学模式的倾向性。教师的教学风格与其本人的学习风格具有一致的特点，是其学习风格的直接反映。

语言学习风格和教学风格可分为如下类型（按对应组别分类）：

1.感知型―直觉型（Sensing and Intuitive）。感知型学习者/教学者倾向通过“感官”观察和收集数据，喜欢具体的事实和细节，强调记忆，喜爱规则和标准的程序，不喜欢过于复杂的事物。直觉型学习者/教学者往往不重视细节，倾向通过“下意识”感知、记忆。这类主体往往更为抽象，富有想象力，处理概念和理论的能力更高。

2.视觉型―口头型（Visual and Verbal）。视觉型学习者/学习者习惯以视觉方式接受或呈现信息。口头型学习者/教学者则习惯口头指导。

3.主动型―反思型（Active and Reflective）。主动性学习者/教学者具有强烈的实践动机和倾向，他们喜爱动作实践活动。反思性学习者/教学者喜爱充分思考的环境条件，思考更有助于他们的记忆。

4.连续型―整体型（Sequential and Global）。连续型学习者/教学者以单元的相互关联性为基础来进行语言的理解和指导，喜欢分解词汇和句型，偏好结构化的教学。整体型学习者/教学者习惯在整体层次上理解学习材料，倾向利用已有的知识和经验去理解材料。

5.归纳型―演绎型。在归纳型学习与教学中，主体倾向观察现象，推理论证，总结原则。在演绎型学习与教学中，主体以原理、规则为基础，推导现象的结果。

三、社会文化对语言学习风格和教学风格的影响

社会文化是人们形成价值观和学习理念的主要环境。因此，语言学习者和教师的社会文化背景是形成其学习风格和教学风格的重要原因（Oxford，1992）。自20世纪80年代中后期以来，社会文化因素对学习/教学风格的影响受到人们的关注。对于各种类型的学习风格/教学风格，研究者们发现，不同国籍和民族的社会成员有不同偏好，分析如下：

1.整体型和分析型风格。拉美人更倾向整体型风格，如预测、推测（从语境中猜测），他们总体属于高度的场依赖主体。中国师生多为整体型主体，他们会努力在不同事件和事物之间寻求统一性。欧洲裔、美国人多具有清晰分析和低语境化的抽象风格，他们把观点基于逻辑推理而非人际关系之上，以寻找差异，找出因果关系。

2.场依赖型和场独立型风格。欧洲裔、美国人的场独立风格高于非洲裔美国人、拉美人和亚洲人。对中国人和日本人而言，他们多具有场依赖和场独立的双重特征。中、日的社会文化允许这两种风格的同时存在：一方面，中日师生会根据社会语境做出整体的认知联系，具有场依赖风格。另一方面，中日师生在严谨态度的引导下，讲求细节，这促成了他们的场独立风格。

3.情感型和思考型风格。拉美学生多为情感导向，具有明显的群体导向。同时，他们倾向公开表达情感，属于情感冲动型。日本学生期待教师尊重他们的隐私，不善表达个人情感，倾向在分析思考的基础上进行判断。日本学生喜爱高度结构化的演绎方式，倾向不断纠正细节上的失误，具有分析型倾向。同时，日本人注重反思，追求细节的完善，尽量减少冒险行为。非洲裔美国人和土著美国人尤为倾向思考型风格，这与土著美国人对生存环境的反思及非洲裔美国人对自身身份认同的思考有关。

4.冲动型和反思型。拉美人具有一定的冲动型风格倾向，这与其外向型风格相关。日本学生则表现出更积极的反思型特征，他们追求准确性，但不愿冒险。日本人往往深思熟虑以得到正确的答案，但不适应猜测式的方法。土著美国人往往表现得反思性过强，他们自尊心强，但在尝试新事物时显得过于被动，害怕“丢脸”。

5.具体连续型与直觉随意型。东亚文化与阿拉伯文化注重具体连续的学习风格。中国、日本、韩国和埃及的人群具有具体连续型的学习风格，他们经常利用重复、强记、计划、分析、列提纲的方式进行学习。欧洲裔美国人多数为直觉随意型，他们在抽象思维、想象力、理论性、智力性和原创性等方面表现得更好。土著美国人和非洲裔美国人总体偏向具体连续型学习方式。

6.封闭型和开放型风格。亚洲学生往往对教师有一定的依赖性。如韩国学生坚持教师的权威性，以教师意见为重点。日本学生渴望得到教师快速而经常性的纠正。阿拉伯学生往往以排他性的观点对待正确与错误，界线较为分明。非洲裔美国人比土著美国人表现出更多的封闭性特点，而土著美国人则具有灵活性、开放性、多样性和变化性，喜爱非结构化的课堂。

7.外向型和内向型风格。以阿拉伯语为母语的人群喜爱交际、健谈，偏好以整体班级为基础的外向型学习方式。西班牙学生也表现为外向风格，他们高度社会化，合作性强，热衷实现社会目标，对他人的需求敏感，并渴望与教师形成密切的关系。非洲裔美人相对外向，喜爱社交学习，喜爱在群体中分享，喜爱有新意的事物。非洲裔美国人在群体交流时还喜爱非口头语言，如眼神交流等。土著美国人也表现出外向特点，合作性强，但对外来者怀有戒心。相对而言，亚洲学生谨慎和内敛。如日本和韩国学生属于内向型风格，他们不喜欢公开的身体接触，也不愿意表明自己的观点和情感，总是显得安静、腼腆。

8.视觉型和听觉型风格。东亚学生倾向视觉型学习风格，其中，韩国学生的倾向度最高，远高于美国学生。同时，中国和阿拉伯学生具有强烈的视觉倾向，中国学生同时具有较强的听觉特点。但是日本学习者则最不擅长听觉学习。

研究表明，不同社会文化的成员具有自身倾向的风格偏好。在第二语言学习中，学习者接触的是迥然不同的语言和社会文化及教学风格迥然不同的外籍教师，他们必然产生不适应乃至诧异的感觉，形成跨文化的风格冲突。

四、语言学习风格和教学风格的冲突及解决之道

根据相关研究和笔者的观察实践，第二语言学习者在课堂上往往不适应外籍教师的教学风格，他们的学习风格和教学风格在文化差异的背景下经常发生冲突，导致语言学习效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了这样的跨文化冲突。该研究对中韩研究生、美国教师、美国研究生和中国教师进行了访谈。他们发现不同文化背景的师生具有不同的风格，导致跨文化的差异。中韩研究生对美国教师的整体型、开放型、直觉型和动手型风格感到压力和焦虑，而美国研究生对中国教师的分析型和具体顺序型风格不适应，这样的“不适应”影响了学习效果。

据此，我们认为以第二语言为本族语的外籍教师，必须采取合适的教学措施，一方面，他们可以在教学风格上“契合”学生的学习风格，即充分了解学生的学习风格，调整和拓宽自己的教学风格，以适应学生风格，减少跨文化冲突，提高教学效率。另一方面，教师可以采取故意“不契合”的方式，促进学生在不适应的“教学风格”中调整自我，拓宽学习风格，提高跨文化适应性（吕玉兰，2000），适应新环境，成为全面的学习者（All-round Learner）。无论是契合还是不契合的方式，第二语言教师都应该以学生为中心，从学习者的背景文化考虑学习者的心理和言语行为特点，为学习者创造理想的语言教学环境，增强他们的文化适应和第二语言学习效果。

参考文献：

[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.

[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

第二语言教学论文篇（2）

民国时期的学者们对“国文”的认识大体一致。蔡元培是晚清进士，他说：“国文分二种：一种实用文，在没有开化的时候，因生活上的必要发生的；一种是美术文，没有生活上的必要，可是文明时候不能不有的。”①对前一种，我们现在称文章，对后一种，我们现在称为文学作品。在蔡元培这里，文即文章，包括实用文和文学作品。

对于“文”，吴瀛的区分比较清楚：“凡用以记事、俾语言得以流传久远之符号，谓之字。合字二种以上而未成句者，谓之读，或谓之辞。集诸字以成语言之意思者，谓之句。集诸句以记事物之状况，表现其意思而使之成为篇段者，谓之文。”②

林语堂的解释十分明确：“国文是中国人的文章之省，自中国人言之，不必说中国二字，大家已可了解。这样讲，国文二字所以与他国蟹行文字别，与国医、国骂、国食义重在国字同。所以怎样才像中国人的文章，便就是国文，反之便不是国文。”③

梁实秋解释说：“国文与国语是两件东西。会说国语的人，可能还是文盲。文字是书写阅读的，语言是口说耳听的。”④文是书面语言，语言是口头语言。

综合以上所引，国文之文即文章，是书面语言的通称。

《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”，这门课程的目标是“养成学童德性”，很显然，“修身”是一门道德教育课程，道德教育不归属母语课程，换言之，母语教育不担负道德教育的责任。“讲经读经”是否属于母语课程，还需要细加分辨。这门课程是对旧式教育内容的承袭，尽管在材料方面与母语教育完全相同，但是，由于其教育目的不同，“解义”仍“尊朱子”，教学沿袭旧法，因此，我们不能把这门课程看作是母语教育的范畴，至少不应该看作是纯粹的母语教育。“中国文学”的教学内容，在小学堂是“读古文”“教以作文之法”，“兼使学作日用浅近文字”；在中学堂，“学为文之次第”：一是文义，二是文法，三是作文。首先，“中国文学”的“文学”与我们现在的“文学”概念不相同；其次，《章程》规定的教学内容是“读古文”，读的目的是作“浅近的文字”，“作文”，就是写文章。1906年，清朝政府颁发《学部订定优级师范选科简章》，预科科目设置“国文”等课程，“国文”“讲授及练习各体文”。国文之文，指文章。母语教育仅仅为了写文章，那么，国文所包含的内容还比较单一，没有把“口头语言”包含进来。

1912年，中华民国政府颁布的《教育部订定小学校教则及课程表》规定：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“语言文字”是国文课的学习对象，“语言”和“文字”分别是什么意思呢？我们通过该课程表颁布前后学人的解释可知其含义。兹举二例：

“故语言者，听官上一时之符号，而文字者，视觉上永久之符号也。”⑤

“吾人欲学文字，当思文字之由来。上古有语言，无文字。嗣以语言之效用，不能传后而及远，故文字兴焉。然则文字者，特语言之符号耳。”⑥

在民国初年，“语言”指口头语言；“文字”是记录语言的符号，与“语言”并列时，专指书面语言。基于《教育部订定小学校教则及课程表》的规定，我们可以看到，课程概念发展到民国之初，已经包含了口头语言和书面语言，但是，口头语言和书面语言的概念用“国文”来表达，而国文之文只指书面语言，不能涵盖口头语言，所以说，国文是一个有所特指的名称。

二、国语之语

国语作为课程的名称，是国语运动的结果。国语运动历经数十年，黄遵宪、裘廷梁、卢憨章、劳乃宣、王照、蔡元培、胡适、钱玄同、黎锦熙等人高举“言文一致”、“国语统一”的旗帜，在与保守势力的长期斗争中，积极宣传，努力实践，最终实现了口头语言与书面语言的统一。

胡适按照逻辑把国语运动划分为五个时期。按照胡适的划分与说明，参照其他先贤的解释，我们可以清楚地看到“语”的内涵发展历程。

胡适说：“国语运动最早的第一期，是白话报的时期。这时期内，有一部分人要开通民智，怕文言太深，大家不能明，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”⑦早在1868年，黄遵宪就提出“我手写我口”的口号，他在1887年就指出了言文分离的现象，并希望建立一种农工商妇女儿童都能看懂的通用语言，“欲令天下之农工商贾妇女幼稚，皆能通文字之用，其不得不于此求一简易之法哉。”⑧1898年，裘廷梁痛陈文言误国愚民，明确提出“崇白话而废文言”的口号，他创办了中国第一份白话报――《无锡白话报》，随后出现白话报热。这个时期也称为白话文运动时期，白话文运动的目的就是不用文言写文章，用白话来写文章，作为书面语言的“文”与作为口头语言的“白话”取得统一。

“第二期可叫做字母时期。大家觉得白话报不能流行得很广。……用各地土音字母来教人，使不识字的人，认得了几十个字母，便能看书。”卢憨章制成一套罗马字式的字母，定名为“中国第一快切音新字”；王照研究了一套假名式的拼音文字方案，称为“官话合声字母”；劳乃宣创制了“简字全谱”；章炳麟制定出纽文（即声母）韵文（即韵母）。

第三期是国语时期。“用注音字母来拼全国各部的音，再编国语教科书。”1912年，民国教育部公布《读音统一会章程》，1913年2月，“读音统一会”正式成立，负责审定国音，核定音素，采定字母。1916年，中华民国国语研究会在北京成立，该会的宗旨是“研究本国语言，选定标准，以备教育界之采用”。1919年，教育部专门成立国语研究机构“国语统一筹备会”，该会先后公布了注音字母、《国音字典》，改学校国文科为国语科。出版界出版国语教科书，儿童读的纯是语体文。

第四期，国语的文学，文学的国语。在第三期，国语推行的范围限于小学生，胡适说：“注音字母、白话文，用入教科书中，算是进步了。然而限于小学，大部分人对于注音字母的白话文，全不热心。看得国语，好像是为他们――小学生――而设，不是为我们而设。”进入第四期，1918年，胡适发表《建设的文学革命论》，此后，报纸杂志多用白话，胡适用白话编《中国哲学史大纲》，大学讲义也开始用白话，促进了口头语言与书面语言的统一。

“第五期是国语的联合运动时期。把以前四个时期――白话报、字母、国语教科书、国语文学――都包括在内，实行联合的运动，前途的希望最大。”

黎锦熙是国语运动的亲历者，他在《国语运动史纲》一书中详细地记述了这一艰难历程，他说：“在中国现代史中，有比辛亥革命（1911）更为艰巨的一种革命，就是‘国语运动’。”⑨在数十年的国语运动中，先贤们分阶段完成了不同的任务。黄遵宪提出“我心写我口”，仅仅是一个没有现实性的观念，裘廷梁“崇白话而废文言”，开办白话报则进入了实践，卢憨章、王照探索语音统一的方法，民国政府审定国音、公布注音字母，国语的语音统一条件基本成熟，文学运动与国语运动的合流则实现了言文一致的目标，国语文法的研究为国语提供了规范。到第五期，“国语”的内涵已经充实完备了，语音、词汇、语法等，既属于书面语言，又属于口头语言，“国语”包括口头语言和书面语言两个方面。

“国语”的这一内涵随着白话文运动和国语运动的合力推进，在民国时期基本达成了共识。胡适说：“所谓国语是指从长城到长江，从东三省到西南三省这个区域里头大同小异的普通话。”⑩江恒源的解释是：“严格说起来：凡国人口头所说的同一的言语，叫做国语，照这言语用文字表出来的文章，也是国语，（或称国语文）。”{11}汪震说：“国语就是中国的标准语，说了可以使全国各地都明了的，（这种语言正在普遍化的过程中）；并且也可以用来做文章，言文一致的。”{12}乐嗣炳说的更加明白：“国语的‘语’，包涵‘话’和‘文’二个成分。”{13}

国语运动的目的就是要实现口头语言与书面语言的统一，在一部分学者的观念里，“国语”这个概念已经实现了国语运动追求的目标。

三、“语文”时期的概念追求

自学科更名为“语文”以来，“语文”的非概念的认识方式仍然不能阻止人们对概念的追求。历次的教学大纲都把“语言能力”作为教学目标。王尚文先生说：“我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。”{14}

关于“语文”含义的争论，学者们已经是把“语文”当作一个概念在进行解释。无论是谁的解释，舍弃“文字”选择“文章”，或者舍弃“文章”选择“文学”，都没有放弃“语言”这个概念，争论的各方没有抛开“语言”，争论了几十年，也没有抛开“语言”。即使做出“‘语文’就是‘言语’”的断言的人，也不得不通过“语言”来说明“言语”。在“性质之争”中，工具性一派就是把“语言”知识作为教学的对象，人文性一派阐述学科的人文性，同样借助于“语言”，通过“语言”加以论证。回顾“语文”的争论史，我们看到，“语言”这个概念始终是各种观点的交汇点，而且，人们对“语言”的认识确切、统一，没有任何的含糊。

60余年来，不断有学者提出，口头语言和书面语言的概念是“语言”，把“语言”作为学科的教学对象，在“语言”这个范畴内讨论母语教学，把“语言”作为教学改革的方向，在理论上力图构建语言教学体系，在实践上紧扣“语言”组织教学。1953年，徐世荣说：“‘语言’包括‘口头语’和‘书面语’，语法、辞汇、发音、说话、识字以及朗读、修辞，写作的一部分指导工作都属于语言教学的范围。”{15}1979年，蒋仲仁明确提出，我们学科的学习对象是语言，他说：“语文教学的主要任务是教学生学习语言，口头语言和书面语言。”{16}1995年，王文延说：“既然‘语文’是口头语言和书面语言的合称，就是语言”{17}。于漪明确提出：“语言教学应以语言和思维训练为核心”“按照教学大纲的要求，对学生进行语言训练。”{18}2008年，徐林祥说：“‘语文’即‘语言’，包括‘口头语言’（语）和‘书面语言’（文）。”{19}

专家们讨论“语文”教学，实际是以“语言”为平台在进行讨论的，或者说，是放在“语言”这个概念里进行讨论的。1951年，任铭善讨论“语文”教学问题，他提出：“语文教育工作者的任务，就在于掌握民族语的一定规律 ，使语言能无阻地为全人民服务，能无阻碍地地随着劳动方法的扩大与美称发展而丰富、复杂，并且统一起来。”{20}1952年，白枫等人分析“语文”教学存在的问题，最后提出目标，落脚点在“语言”，他们说：“教导学生正确地使用语言，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，这更是培养学生热爱祖国语言的一个途径。”{21}有学者提出：“建立语言体系，主要是为初高中各年级语言教学重点搭好一个框架。”{22}章熊已经超出了机械的语言观：“人们一听到‘语言训练’，头脑里反应的往往是如何用词造句，实际上这是受语法教学的影响。我们这里所说的语言训练，是一个从语句到语篇，从读写到听说的完整系统。”{23}母语课程出现了问题，人们提出的改革方向是“语言”。杜常善提出“从汉语的特点出发改革语文教学”，顾黄初等评论说：“根据汉语的特点来研究语文教学改革的理论问题和实践问题，早在20世纪60年代吕叔湘和张志公就已经提出过。可惜从这个角度去探求语文教学规律的成果不很多。”{24}1985年，吕敬先公布了他坚持13年教学改革的实验报告，他在报告中提出了五点教改的基本指导思想：“发展思维和语言是语文教学的中心任务”“从智力技能训练入手，培养语文独立学习能力”“以发展思维和语言为中心，促进语文能力的整体发展”“口头语言与书面语言，内部语言与外部语言循环往复，交互促进地发展”“语文教学必须与丰富多彩的生活相联系”{25}，第二点中的“语文”能力包括听、说、读、写及识字能力，这些能力属于语言的范畴。1998年，洪镇涛带着焦急的口吻说：“现在是探讨‘学习语言’语文教学新体系的时候了。”{26}

母语之语即语言。由于“语文”的存在，“语言”被遮蔽着，在我们面前晃来晃去，晃了60余年，多数人不愿意从“语文”带来的迷醉中清醒过来，与此相反，一部分学者已经把“语言”抓在了手中。

国语的概念建立以后，用作课程名称，学者们研究汉语，不断推出研究成果，为汉语教学提供理论支持。自1919年黎锦熙出版《国语学讲义》，至二十世纪三十年代初，研究现代汉语语法的专著超过20本。“语文”作为学科名称后，母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫，到今天为止，理论界拿不出一本关于“语文”的知识系统、合逻辑的专著。考察百年母语课程概念追求史，可以得出结论：如果不按照逻辑回归到语言这个概念上来，那么，“语文”的论争将伴随“语文”的存在而存在着。

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注释

①蔡元培：《论国文的趋势及国文与外国语及科学的关系》，沈善洪：《蔡元培选集》，浙江教育出版社，1993年版第1079页。

②吴瀛：《中国国文方法，第一卷》，商务印书馆，1930年版第1页。

③林语堂：《国文讲话》，陈子善，五锡荣：《申报・自由谈，杂文选》，上海文艺出版社，1987年版第125页。

④梁实秋：《雅舍杂文》，天津教育出版社，2006年版第145页。

⑤庾冰：《言文教授论》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第8―12页。

⑥潘树声：《论教授国文当以语言为标准》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第21页。

⑦⑩胡适：《国语运动的历史》，陈学恂：《中国教育史教学参考资料（中）》，人民教育出版社，1987年版第431-433页。

⑧黄遵宪：《日本国志文学志》，《近代史资料》，中华书局，1963年第2期，116页。

⑨黎锦熙：《国语运动史纲》，商务印书馆，2011年版第173页。

{11}江恒源：《国语教学问题》，世界书局，1926年版第1页。

{12}汪震：《国语文法》，北平文化学社，1930年版第1页。

{13}乐嗣炳：《国语学大纲》，上海书局，1935年版第1页。

{14}王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第161页。

{15}徐世荣：《中等学校语言教学中的几个问题》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第98页。

{16}蒋仲仁：《语言规律与语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第453页。

{17}王文延：《语文教育学教程》，河南大学出版社，1995年版第32页。

{18}于漪：《语言教学应以语言和思维训练为核心》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1099页。

{19}徐林祥：“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述》，《语文教学通讯》，2008年第3期。

{20}任铭善：《马克思主义语言学与中国语文教学问题――1951年4月8日在杭州市中等学校语文教学研究会讲稿》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第74页。

{21}白枫，张广酉，王年芳：《几个关于中学语文教学问题的分析》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第72页。

{22}张传宗：《新世纪语言教学体系初步构想》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1316页。

{23}章熊：《我理想中的教材和教法》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1201页。

{24}杜常善：《从汉语的特点出发改革语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1068页。

第二语言教学论文篇（3）

一、前言

近些年来，随着我国改革开放的力度日益加强，我国与世界各国都建立了友好关系，包括和日本。中日两国在政治、经济和文化等领域开展了全面交流和合作。在这种形势背景下，日语学习开始受到重视。越来越多的英语专业学习者在选择二外时开始青睐日语。然而，很多学生一开始兴致勃勃地选择日语作为二外，但经过一段时间的学习之后，面对日语语速较快、词汇繁多、语法结构复杂的情况，开始出现兴趣递减的现象。这极不利于学生学习日语语言。那么，应该如何利用英语专业学生的语言优势，调动学生的学习积极性，采用合理的二外日语教学方法来提高日语学习效率呢？这是当前二外日语教学必须研究的重要内容。本文以第二语言习得理论为切入点，探讨其日语教学中的应用，具有一定的现实意义和指导意义。

二、第二语言习得理论的内涵

第二语言习得（second　language　acquisition），简称SIA，是指人们在获得母语（第一语言）的基础上习得另一种或几种语言的过程。我们生活在一个人类占统治地位的星球上，构成人类的不同人群讲着不同的语言，如汉语、英语、法语、俄语、西班牙语、阿拉伯语、德语和日语等。为了和讲不同语言的人们进行交际，人们除了要学习本民族的语言（母语或第一语言）外，还需要学习与掌握其他的语言。这种学习与掌握其他语言的过程，就叫做第二语言的习得。

第二语言习得研究一般认为是从1967年科德（S.P.Corder）发表其经典论文“学生偏误的意义”（The　Significance　of　Learner’s　Errors）和1972年塞林克（selinker）发表的题为“中介语”（Interlanguage）的论文开始的。此后，第二语言习得研究得到了蓬勃发展，各种研究理论不断更新，研究队伍日益扩大，研究手段也正朝着科学化迈进。第二语言习得理论的出现，使得人们不再用静止的、机械的、片面的眼光去看待语言学习，而是把语言学习看成是心理机制、认知行为、社会环境、文化历史等多种因素综合作用的过程。

根据第二语言习得理论，我们可以得知，首先，第二语言习得是在一定的情境中发生的。情境既可以决定语言输入的性质，又可以影响学习者习得时所采用的方法和策略，这种情境既可以是宏观情境，又可以是微观情境。其次，要学好第二语言，必须掌握词的、音、义联系和语言的语法。，这对学习者的语言输入至关重要。再次，第二语言的习得是一种认知活动，是学习者接受信息、加工信息、储存信息和提取信息的过程，具有一定的规律性。

从以上关于第二语言习得理论的分析中可以看出，第二语言的习得是一项复杂的系统工程，需要教师在课堂教学中采取有效措施方能完成这项教学任务。

三、第二语言习得理论在日语教学中的应用

根据第二语言习得理论，理想的日语课堂教学应该为学生创设这样一个日语学习环境，即能为学生提供更多直接使用日语的机会和场所，让学生沉浸于使用日语的环境之中，进而有效培养起日语交际能力。具体而言，第二语言习得理论在日语教学中的应用主要体现在以下几点：

1、日语教学要更加自然，并注重内容

教师在日语教学中要尽可能地使学生的注意力放到日语的信息沟通上，而不纠结于所谓的语言结构，对于学生所犯的错误，只要不影响交流，教师就应该给予学生表扬，这样可以增强学生的自信心，减少怕犯错误的心理压力，这样才可能提高日语习得的成功率。

2、日语课堂教学要让直接参与

第二语言的习得有赖于大量可理解性的语言输入，而要达到这个目的，不仅需要习得者能广泛接触到语言材料，还要直接参与交际过程。所以，在日语教学中，教师要让学生接触到大量的日语材料，并让学生通过说明、修正和重新组织等手段变为自己可理解性的语言材料。

3、教学内容要变抽象为具体

根据第二语言习得理论，第二语言的习得要在一定的情境中进行。所以，教师可以根据日语教学内容将课堂教学延伸至具体的社会交际场所，如商店、超市、车站等，让学生根据具体情境恰当地使用语言。如此一来，不仅能激发学生学习日语的兴趣，还能调动他们积极参与交际活动的主动性，从而使语言习得更加有效。

4、教师要转变课堂角色

在学生习得第二语言时，教师不能以知识的化身出现在课堂中，而应该成为学生的朋友，以帮助者和组织者的身份出现，将课堂还给学生，与学生打成一片，这样不仅有利于构建和谐的师生关系，还能为学生构建一个轻松的语言习得环境，帮助学生更好地学习日语。

第二语言教学论文篇（4）

一、研究内容

外语教学研究是运用科学的研究方法对外语教学的方方面面进行探讨、分析和解释，从而总结出某种教学规律，并构建相应的理论体系。关于外语教学的科学研究，不少学者根据自身的经验和研究对此有不同的解释和定义，产生了不少研究模式和理论框架。尽管外语教学研究的定义多种多样，但概括起来，合理、系统的外语教学研究都应该是这样一个过程：确定问题――查阅文献――收集资料――分析资料――推导结论。传统外语教学的研究重点放在如何教的问题上，侧重教材的编写、教学方法的设计等，而对于如何学以及学习主体的特点重视不够。而二语习得研究主要是描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。它强调以学习者为中心，对学习者进行全方位、多角度地分析与研究，对学习者的内部因素、外部因素以及学习者个人差异进行深层次地研究，研究对象从教学法过渡到学习者。所以，传统的外语教学研究物，而二语习得教学是研究“人”，从人的角度来研究如何学好外语。

二、外语和二语的区别

首先，我们先从概念来看：第一语言（L1）：根据不同情况，有时是指本族语，即儿时习得的本族语言；有时指的是日常优先使用的，主要使用的语言。第二语言（L2）：是在时间上晚于第一语言习得的语言。其次，在语言掌握程度上通常二语水平要低于一语。第二语言和外语的区分：第二语言通常具有官方语言的地位，是参与政治、经济生活必不可少的，但外语不具备这样的地位和功能。因此，英语在中国是属于外语，而不是二语。Stern（1983）对外语与二语进行了的区别，这样有助于我们更好地了解外语和二语教学。

Stern（1983）认为，第二语言一般指在本国有与母语同等或更重要地位的一种语言；外语一般指在本国之外使用的语言，学习的目的常常是为了阅读有关文献、旅游等。Ellis（1985）认为，第二语言不一定与外语相区别，第二语言习得泛指自然和课堂习得两种。区别第二语言和外语具有非常重要的意义：第一，语言和外语在学习环境方面存在差异；第二，两者学习过程的情感因素方面存在着本质区别；第三，两者在语言输入方面存在不同；第四，第二语言和外语学习者所能掌握的语言程度不一样；第五，由于第二语言、外语和母语之间的关系不同，母语知识对另一种语言知识的习得的影响也不一样。由此可见，第二语言习得研究主要探求人们在掌握母语后是如何习得第二语言的，第二语言习得理论就是系统地研究第二语言习得的本质和习得过程。

三、研究方法

外语教学的研究方法有洞察、归纳、演绎、实证研究、假设检验等。二语习得研究分为理论二语习得研究普遍语法理论（Chomsky 1965）、监察理论（Krashen 1982）、文化适应模式（Schumann）、适应理论（Giles 1982）、功能理论（Givon）、多变语言能力模式（Ellis& Widdowson 1984）等和应用二语习得研究：如何运用二语习得的研究成果来改进第二语言或外语教学、教材的编写和教学方法，如何撰写教学语法、设计课堂活动和在课堂环境中提高教学效果，研究课堂语言教学对语言习得的影响，以及第二语言学习学习者的个体差异。Ellis（1986）提出二语习得过程中相互作用的五个因素：情景因素（有意识和无意识）；语言输入；学习者个体差异；学习者的加工工程；第二语言输出。二语习得研究不是一门单一的学科，它从众多相关学科中吸收滋养，但并非这些学科的简单结合，具有跨学科的特点。二语习得的研究方法：定性研究范式（包括个案研究法、自然观察法、自我内省法）和定量研究范式（实验研究法、相关研究法、调查研究法）。现在外语教学的研究方法多数是采用二语习得的研究方法，所以，在研究方法方面二者并没有明显的差异。

四、研究意义和价值

陈坚林教授认为外语教学研究的目的或价值是为了在现有理论和认识的基础上，向人们提供新信息、新知识、新理论，从而推动现有的理论和知识向前发展。因此，它应具有系统性、客观性、创造性三大特征，同时还具有一条最基本的准则，即实事求是。研究者必须以科学的态度正确对待自己的科研结果，无论自己的研究结果究竟如何，都应如实地予以反映，决不可臆造或篡改。近年来，随着外语教学研究的深入和科学技术的发展，外语教学研究在方法上也出现了一些新的发展趋势，其主要表现为：外语教学研究愈来愈注重研究的生态化、研究的现场化、研究的综合化及研究的现代化。而二语习得研究的意义在于：二语习得理论关注学习者，使研究英语的视角发生了转换；二语习得研究尊重科学，有助于科学的外语教学观的形成；而且能够促进相关学科的发展。因为二语习得研究是在借鉴语言学、神经学、认知学、社会学、统计学等学科研究成果的基础上形成的一门学科，它的不断发展和完善必将对其他相关学科产生影响。总之，二语习得研究成果有可能为最终揭开人类的语言和认知之谜作出自己的贡献。

本文从四个角度阐述了外语教学与二语习得研究的区别和联系，得出：二语习得研究是为了更好地进行外语教学，所以二语习得研究的重要目的应该是结合中国外语教学的实际情况，考虑外语与第二语言各自许多不同的特点，考虑二语习得相关理论是否符合中国外语教学的实际，是否适合自己学习者的条件。根据中国外语学习者的特点，科学地探索他们学习外语的语言过程、心理过程、教育过程，把握学习的规律，从而寻找最适合的外语教学模式，提高中国学生的外语学习效率。

参考文献：

1.陈坚林，《现代英语教学：组织与管理》，上海外语教育出版社

2.陈坚林，《现代教学外语教学研究：理论与方法》，上海外语教育出版社

3.陈坚林、胡加圣，《信息技术与外语教学研究》，上海外语教育出版社

第二语言教学论文篇（5）

一、引言

认知语言学经历了三十多年的蓬勃发展，已取得令人瞩目的成就，在语言学的一些领域里领导着当今的研究新潮流。同时认知语言学也不断拓展，表现出的趋势是与其他学科结合，产生出新的研究视角，比如在语言教学中的应用就是全新的研究领域。此方面系统阐述的专著并不多见，randal holme的这本《认知语言学与语言教学》（外语教学与研究出版社2011年出版，列入当代国外语言学与应用语言学文库）是一个大胆且有益的尝试。

二、本书内容介绍

此书共分为九章四个部分。第一章序论明确了全书的主旨是倡导并在课堂中实施基于认知语言学理论的全新教学理念，此理念可以跨越生成语言学引领的理论指导型教学法和系统功能语言学引领的实用理论型教学法之间的鸿沟。第二到第四章为第一部分主要阐释认知语言学关于人类认知的体验性的基本观点。语言学习作为一种认知过程，也是基于体验的。体验性是认知语言学理论和语言教学实践的契合点，这也有力地说明前者在后者中的应用是可行的。其中第二章关于语言的意义的难题。作者认为对于二语学习而言，关键不是拿二语所提供的新的语言形式去套学习者用母语能够熟练表达的旧的意义，而是去掌握二语中的新的概念和范畴，以及这些新概念、新范畴所形成的错综复杂的网络体系。本章最大亮点是作者从认知语言学的意义观出发，为二语课堂里的词汇教学设计了生动有趣的活动。第三章围绕概念化过程（conceptualization）、体验性认知（embodied cognition）和意义的起源（origins of meaning）进一步论述认知语言学关于语言和认知的理念，并探讨这些理念对二语教学的启示。第四章的主要观点是语言交流总是伴随着肢体动作或手势，因此，如果能有意识地调动学生运用肢体动作或手势，应该有助于语言的习得。

第五、六章构成第二部分，论述认知观及认知视角和认知方式对语言教学理念和教学方式的影响和作用。其中第五章重在探讨语言与文化的关系，以及跨语言和跨文化的差异对于二语学习的影响。从认知观出发，作者提出了语言学习的新理念，即“语言学习应该完成于同目标语的文化实践长期的和系统的接触中”并认为语言教学的目的不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能自如地交流和沟通的学习者。第六章的重点是从那些不同的认知视角和认知方式出发，探讨语言教师如何能对其善加利用来有效地讲解目标语的形式和意义，并通过有针对性的课堂活动来帮助学生更好地掌握。

第七、八章构成第三部分，主要论述基于认知理论的具体教学方式，涉及词汇教学、语法教学等。第七章关于百科意义的教学，作者提出进行词汇教学时，教师可以有意识地帮助学生构筑相关的框架或知识域，也可以有意识地帮助学生构建词语的上下义关系。第八章作者设计了一些示范练习，说明教师可以通过帮助学生识别构式、在实践中总结构式的结构、在语境中尝试构式的具体形式等方法来促成学生的二语学得。

第九章构成第四部分也是全书的结论，提出了开发认知语言学大纲（cognitive linguistics syllabus）的构想，这让认知语言教学在课堂的真正实行又向前迈出了坚实的一步。全书条理清晰，逻辑严密，论证层层推进，为二语教学打开一个全新的思路，提出一套在课堂中切实可行的认知教学方案。

三、本书的亮点

（一）理论联系实际

认知语言学传承古代哲学大师们的思想，又经过近几十年的迅猛发展，涵盖的内容已相当广泛。此书择要性地介绍了认知语言学的相关理论，比如体验观、范畴观、认知识解等，这些都堪称认知理论的基石，同时与语言教学又紧密相关。更为难能可贵的是作者并不仅仅倡导基于这些认知观的二语教学理念，更致力于指导认知语言教学观的课堂操作，比如作者设计了诸多生动有趣的相关课堂活动和练习来实行此教学理念。这些课堂活动涉及词汇教学、语法教学、文化教学等，有一定的操作性，这使得认知语言教学观不仅仅停留在空泛层面，同时也让一线教师在实际教学中能运用并掌握之。可见，此文既有理论的高度又有实际操作性。

（二）论述流畅，图文并茂

无论是理论介绍或是课堂活动的阐述，此书的语言平实流畅，衔接自然。除了文字说明外，此书还配有图表、图示，尤其是生动形象的图示和其相关文字的完美结合清晰地传达出作者的观点和意图，便于读者理解和操作，增强了阅读效果同时也为读者带来了一定的视觉享受。

（三）观点原创，尝试有益

此书不仅是理论层面对认知语言学与语言教学结合系统阐述的尝试，同时在实践层面也对二语课堂的教学活动进行了大胆的尝试。全书贯穿了作者独到的见解和原创性的思路，虽然一些活动的可操作性和实际的效果还有待于教学实践来检验，但这种尝试必定是有益且值得鼓励的，也是值得读者思考和学习的。

第二语言教学论文篇（6）

1.二语习得研究及外语学习

西方大约在上世纪60年代就开始对二语习得方面的研究，但直到80年代对这项领域的研究才开始大量涌现。对第二语言习得的理论研究已在很大程度上改变人们对外语教学本质的认识，人们越来越认识到学习者在第二语言习得过程中的重要作用。它的理论和实践研究为人们更好地解决这些问题提供了值得借鉴的理论依据，无论是对语言学科发展还语言教学效果的增强都具有重要意义。

二语习得研究是一门综合性的研究，它包含心理学、语言学、教育学等方面的研究。认知心理学家Ellis[1]认为：语言学习是一种复杂行为，它需要在不断调整的过程中得到发展进步，最终实现自动化。外语学习者同样如此，根据学习任务的变化和自有语言水平的发展不断做出调整。在语言学习过程中进行有意义的交流有利于内化和巩固语言知识和学习行为，从而实现有效学习。

2.二语习得理论概述

人们越来越重视语言学习理论的研究，将语言学习和语言习得加以区分。第二语言习得是指人们逐步提高第二语言水平的过程。人们对这种过程进行研究，期望从中得到对外语教和学有用的知识和启示。这些理论从社会、心理、话语结构、语境、先天语言能力、语言转移、认知能力等各个层面、各个角度解释了第二语言习得这一复杂的过程，对现代外语教学在探讨学习者的社会心理因素、动机、情感、学习策略、学习能力、语言迁移等在外语学习中的作用都有重要的启示和指导作用。

（1）第二语言发展监控模式。美国学者Krashen[2]于1982年提出“第二语言发展监控模式”理论，主要分为五个方面：语言习得-学习假说、学习自然顺序假说、语言监控假说、语言输入假说及情感帅选说。外语水平不是教出来的，而是在掌握习得规律的前提下接触足够的输入自然习得的。在课堂教学中，二语习得通常遵循“输入―吸收―输出―习得”的顺序。根据他的这一理论假说，在选择最佳语言输入时，可理解性是最重要的因素，输入量应为“i+1”（i为学习者已有水平）。因此，学习材料难易必须与学习者当前水平相适应，习得方能产生。同时，材料的趣味性能够强化学生动机，降低焦虑，使得语言材料进入语言习得机制，有利于知识的学习内化，继而产生可理解性输出。

笔者教学法家认为他的理论在多方面都是与交际法原则相一致。组织学生用英语进行各种活动，可能使学生学得更快。学生的注意力集中于活动，而不是语言本身，但却在不知不觉中学会语言。

（2）文化适应模式。习得第二语言是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定其习得第二语言的程度。文化模式认为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮助。McLaughlin[3]（1987）认为社会距离和心里距离决定学习者与目的语接触的多少，以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和或心理距离大的情况下，学习者只能得到极少的语言输入。

Anderson[4]从认知方面发展文化适应模式，详细阐述了学习者的内部加工机制，认为在语言学习早期，学习者经历一种“母语化”的过程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，建立一种内部准则或假设简化学习任务，创造出自己的过渡语，包括同化。随着学习的进步，学习者开始逐步过渡到一种不同的过程，即“否母语化”。学习者根据外部准则重塑自己的过渡语系统。

（3）话语理论。话语理论认为，学习者可以通过参加对话交谈发展自己对目的语结构形式的认识，学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。它还认为，在自然环境中，这种语言输入部分地是由学习者决定的，为了与非本族语者达成语言交际，本族语者会自己调整自己的话语。学习者学习第二语言语法的顺序与接触到的语言的各种特点的频率是一致的，即接触得多的先习得。学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析是如何构成的。

（4）变异能力模式。这种模式认为，第二语言学习者使用的语言根据情境而出现变异。大致来说，在鼓励自由或即兴使用语言的语境中，学习者说的或者写的语言可能是不正规的，更口语化的，离格形式更多。而在一个有条件进行更多的监控或鼓励谨慎地使用语言的情境中，他们可能会使用正式、规范的语言。语境变异主要指由语言环境决定的和由情景环境决定的变异。语境变异反映出学习者将来的语言发展道路，而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起推动作用。

（5）中介语理论。过渡语理论认为：第二语言习得理论在很多方面与心灵主义关于第一语言习得的理论相似。学习者的过渡语是学习者在学习目的语过程中建立的一种目的语过渡语法。通过对学习者的语言输出错误分析，人们发现过渡语语法包含源于三方面的语言规则：来自学习者母语的规则，即语言转移的语言规则；来自目的语的部分规则；学习者自己根据语言输入创造的规则，既不受母语，又不受目的语的影响。Selinker[5]认为，“固化”是第二语言学习者不能获得像本族语的人那种能力的原因。无论他接受何种语言输入、练习或教授，一旦他不再改善他过渡语中的某些离格现象，这些错误就会固定下来，成为习惯，形成语言的固化。

（6）认知理论。认知理论认为学习一种语言是习得一种复杂的技能，因为完成该任务的各个方面必须得到实践，然后形成流畅的语言行为。这就要求组成这种技能的各个微技能的自动化。认知理论家把语言学习看做是一个从有意识地作出决定的阶段到自动化阶段的过程，他们称这个有意识决定的阶段为“控制下的加工”，而自动化地进行决定的阶段为“自动加工”“或自动化”，随着学习者实践那些有意识的行为，会逐步过渡到自动加工。另一个关键因素是“重建”，指在认知过程中学习者找到另一种办法或捷径解决问题。第二语言学习中的重建涉及协调和将任务的组成部分融合或重新组织成新的单位，需要的不仅仅是微技能的自动化，还需要重新组织和构建获得的信息。认知理论认为学习需要重新组织和琢磨推敲认知步骤，习得认知技能也需要巩固、推敲和重建，这时学习者获得的控制就会逐渐增大，它说明语言学习是一个从量变到质变的过程。

3.二语习得理论对我国外语教育的启示

外语教学是一门艺术，教学艺术的基础是科学性，主要体现在教学活动的规律性，教学程序、组织形式、方法、手段须符合学生的认识规律，有利于学生的学习和身心的发展；教学内容的科学性，知识和观点不仅不能有错误，反而要与时俱进，在创造性的艺术中因人、因时、因地地灵活运用语言教学规律，即所谓的“教学有法而无定法”。

（1）以培养创新和批判性思维能力为核心的语言能力培养模式。语言教学应重在创新能力的培养。语言教学和学习的目标不仅仅在于传授语言知识，更应该立足创新能力和批判性思维能力的培养。创新不仅是一个国家持久发展的关键，而且是外语学习者知识掌握之“魂”。没有评判，没有创新，永远不可能有发展。填鸭式的教学方法只会折断思维的翅膀，语言教学的关键是培养学习者的评判性思维能力和创新能力。

（2）教师教育与自我发展。教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键，只有提高教师的外语教育教学理论知识和语言掌控能力可能在有限的课堂学习时间内提高教学质量和学习效果，才能挖掘学生的自主学习潜能[6]（周燕，2010）。正如前文所说，语言教学与学习是一个复杂的过程，其效果的影响因素众多。教师只有自身已经掌握并有效应用二语习得、外语教学、语言测试等方面的理论，才能真正实现有效教学，而语言习得的理论日新月异，因此师资培训尤为重要。

（3）从“教”到“学”的理念转变。二语习得研究新发展告诉我们要转变教师满堂灌的教学方法，以学生为中心，让学生参与课堂，参加各种教学实践活动，鼓励合作学习、同伴学习，鼓励学生积极参与讨论及相互评价，而教师则成为课堂的管理者、指导者。教师应该重视怎么样根据教学对象的特点，从具体情况出发组织教学的问题。要了解他们学习外语的心理过程、学习方法、学习动机等，进而激发学生的语言学习兴趣，并最终实现主动学习。

（4）以文化为导向的英语教学模式。语言和文化紧密相连，相互影响，不可分割。从一定意义上讲，二语习得的过程是文化的习得过程。以文化为导向是指在语言教学过程中，西方文化知识的传授，中西文化的对比应贯穿其中，培养语言学习者的跨文化意识和能力。心理学认为，事物的相异性对学习者产生刺激，更易于认知和识记。德尔・海姆斯的交际能力学说着重阐述社会因素和文化因素对语言使用的影响和干扰。交际的成功，除取决于双方对中介语的应用能力外，在很大程度上还受制于对异域文化的敏感性和容忍度，即了解对方思维习惯、认知模式、合作态度等的程度如何，也包括对交际对象的文化背景、风俗习惯的了解。因此，就中国英语学习者而言，其最终交际能力取决于他对英美及西方文化的了解程度。而跨文化交际能力的培养应成为在汉语文化背景下教授英语的主要目标之一。现代外语教学应把“文化”既视为手段又视为目的，从而形成跨文化交际的能力（耿璐，2007）[7]。

（5）平衡语言的输入和输出。Swain[8]（1993）的语言输出假说认为，只有使用语言才能为二语学习者提供检验对二语学习假设的机会。同理解语言不同，使用语言可促使学习者从语义操作转向句法操作。在语言输出缺失的前提下，再多的输入，语言习得无从检验，自然也谈不上高效实现。对于缺失真实语言环境的外语学习来说，无论是有限的课堂教学还是第二课堂教学，都应秉承创造相对真实的语言环境，实现有意义的交流，如此习得自然就伴随而来。

由此可见，二语习得理论对外语教学相当重要，外语教学者应关注并应用其最新发展理论于外语教学当中，同时结合我国外语学习者的特点来研究这些理论，从而研究发现适合我国学习者的教学理论和方法，由此二语习得理论得以进一步发展和完善。

参考文献：

[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford. Oxford University Press，1986.

[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1982.

[3]McLaughlin，B.Theories of Second Language Learning，Arnold，1987.

[4]F.Ungerer& H.J.Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistic[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[5]Selinker，L.Interlanguage[J].IRAL，1972（10）：209-231.

第二语言教学论文篇（7）

行为主义认为：语言的习得是通过模仿与不断的重复对刺激的反应，从而所形成的习惯。就第二语言习得而言，在这些形成的习惯中，对习得第二语言有益的我们称之为正迁移，反之，阻碍第二语言习得的习惯，我们称之为负迁移或者干扰。此外，行为主义学派还提出了著名的“对比分析理论”，即通过对第一语言以及第二语言中的语音，语法，词汇等方面做系统的比较与分析，得出两者间的差异，从而预示学习者在学习第二语言时可能面临的困难，并在学习过程中有意识地克服这些困难，形成良好的学习习惯，进行有效的第二语言习得。

1.2认知语言学

认知语言学派反对语言习得是人类生来固有的机制，语言的习得与人类的经验密不可分。认知语言学重视二语习得者对于语言习得的主观能动性和目的性，反对机械，盲目地学习，这一点对于指导语言教学有相当重要的参考价值。它启示我们在指导学生进行第二外语习得时，应想方设法运用多种多样的教学形式来调动学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使语言习得者在积极主动的心向指引下进行第二语言的习得。

1.3心理语言学

心理语言学与认知语言学的基本观点大致相同。但是认知语言学更注重的是在第二语言习得的实践过程中，有可能出现的实际问题，并从中寻找规律。而心理语言学则是重在从理论上论述第二语言习得的认知属性及依据。

心理语言学认为：注意力与记忆的一般机制与熟练掌握第二语言有密不可分的关系。当学习者有意识地注意某些单词或语言结构时，有助于其长期的习得与记忆。反之，倘若学习者对语言不加以注意的话，经过不断地强化，最多只能短期地习得，很容易遗忘。

1.4社会语言学

社会语言学与第二外语习得的关系跟心理语言学的略有不同。社会语言学与第二外语习得的研究是密切合作的，息息相关的。

社会语言学强调社会环境和交际对象与语言习得者相互交流的重要性。因此，社会语言学主张将第二语言放到特定的语言环境下学习，联系学习者的生活实际进行教学，这样有利于学习者更为有效地习得语言。如果说第一语言习得的环境和交际对象是自然存在的，那么，在非第二语言的环境中学习第二语言，其环境和交际对象则是极为有限的。正如我们在中国学习英语，母语中文的使用在我们的日常生活中随处可见，对于中国人在中国学习中文，我们拥有所谓的“天时地利人和”的良好条件。但是若是在中国学习外语，有利条件则少了很多。多于大多数人来说，交际对象只有学校的英语老师或者为数不多的几个外国朋友，其使用英语的机会相对中文来说，相当有限。这时，第二语言习得者的语言质量和心理因素，如兴趣，焦虑和喜好等都直接与交际环境和对象有关。社会环境能改变习得者的心理状况，交际对象的态度和语言也影响第二语言习得者的心情，态度和学习效果。这一观点也许就能解释出某些教学现象：例如某些学生对于自己喜欢的教师教的那门课成绩就好一点等等。因此教授第二语言的教师除了教学内容外，还应兼顾到学习者的心理状况，积极与学生建立良好的师生关系，从方方面面帮助学生更为有效地习得第二语言。

二、　影响二语习得的因素

影响二语习得的因素包括语言因素与非语言因素。在语言因素中，语言输入对语言习得的成败至关重要。首先，语言输入与语言吸收是两个不同的概念，不能混为一谈。语言输入是语言习得者所能得到的语言素材，而语言吸收是语言习得者实际吸收与内化了的语言。所以教师在位第二语言习得者提供素材时，应该考虑如何根据他们的水平决定语言素材中输入与能够吸收的比例。其次，我们就应当考虑什么样的语言素材才能被第二语言学习者所一个吸收。克拉申在他的“语言输入”中提出了可理解的语言输入的概念，即在语言输入中，语言难度必须比习得者所掌握的语言知识与能力高一个层次。他认为只要语言习得者理解了语言输入，他们就能掌握难度高一层次的语言，而无需教师讲解语法规律。这虽然有些夸大其词，但可理解的语言输入理论中对语言难度的观点仍具有一定参考价值。它启示我们不仅要重视语言输入的数量，更要重视语言输入的质量。

影响二语习得的非语言因素很多。首先，年龄因素会影响第二语言的习得。长期以来，人们对第二语言习得起始年龄的研究经历了几个阶段，这是一个相对复杂的问题。从20世纪90年代以来，研究发现有些7岁以下儿童接受了双语教育后，从小对第二语言和文化持积极态度，这种态度使他们在今后的第二语言学习中取得了更好的成绩。这些研究虽然不能证明第二语言学习者的年龄越小越好，但可以表明自幼开始学习第二语言的学生至少在语音方面占有优势。其次，智力因素在第二语言习得中占有重要作用。智力发展与语言水平有着密切的关系，这一点早已为人所知。如IQ测试一般都包括语言水平测试。对于第二语言学习者来说，他们的智力水平既体现在总体的学习或推理能力上，也体现在总体的第二语言水平上。虽然总体语言能力高并不一定代表总体语言能力就强，但是总体语言能力必须建立在总体智力水平基础之上。近年来，第二语言教学与测试中都加强了对智力因素的考查，就是为了从总体上提高习得者的语言水平。再次，第二语言学习者在不同程度上会受到来自社会和心理因素的影响。其中包括动机与态度，动机是驱动第二语言习得与学习的动力，持积极态度的学习者要比持消极被动态度的学习者要学得快，学得好。这些因素还包括学习者的兴趣与自信心等，对第二语言学习的兴趣越高，自信心越强，学习效果就越好，否则反之。最后，学习策略与学习风格对第二语言的习得具有很大影响。研究表明，除了主观努力与智力因素外，第二语言学习成绩优异的学生一般都有适合自己的学习策略与学习风格，它指学生为了习得、储存和随时引用语言信息而有意识和目的地采用的具体行动和技巧。　一般认为第二语言学习者取得良好成绩的前提之一是采用了适合自身学习特点的策略和风格。

影响第二语言习得的因素还有很多，在此主要介绍了以上几种因素。在研究影响第二语言习得的因素时，过去人们常常忽略了非语言因素，近几十年来讨论才开始日益增多。总之，在分析影响第二语言习得的因素时，我们既要看到语言因素，又不能忽视非语言因素，必须把两者结合起来，缺一不可。

三、二语习得与外语教学

3.1第二语言习得和外语学习的界定

在我国英语语言教学中的确有一些教师对“第二语言”、“外语”、“语言习得”和“语言学习”等教学术语的含义模棱两可，有时甚至是含混不清。有的人认为在我国第二语言习得（或是作为第二语言的英语教学）与外语教学基本是一回事，没有必要去进行界定，第二语言习得理论完全可以应用于我国的英语语言教学。我们认为关于第二语言与外语的界定问题是非常有意义的，因为这涉及到中国的英语教学是第二语言习得，还是外语教学的问题。它关系到我国英语语言教学类型的选择问题，关系到我们的英语教学途径和方法的使用。

第二语言习得和外语教学是属于不同的语言教学类型（狄强羽.2006）。它们在某些方面肯定存在相同之处，但这掩盖不了它们之间的明显差异。总的来说它们在基本教学理念、学生学习动机和目的、语言环境、教师和是否是学习主体存在着差异。

3.2二语习得与外语教学

外语教学在我国已有几千年的历史，近现代外语教学也有一百多年的历史，至今为止，已有很多外语教育学者为建立中国外语教学理论做出不懈的努力。而今，外语尤其是英语是我国目前唯一的一门从小学到博士后层面的课程，英语被当成一门外语来传授，与第二语言习得有不少共同点。这些共同点更好的促进了我国的外语教学。

3.2.1　在学习中强调动机的作用

学习动机反映了一个学习者学习的努力程度。当第二语言只被当作一种外语去学的时候，动机的作用很大，当第二语言被当作一种课堂外的广泛交际工具时，工具型动机起的作用更大（万鹏杰.　2004.）。如，想出国留学的人对英语学习的兴趣比无此动机的人的学习动力大，交际欲望也更强烈。所以，在外语教学中，教师应该强调动机对学习的作用，只有经常强调动机在外语学习中的作用，才能让那个学生更好的发挥学习的的主动性，大量接触语言，促进语言习得。改善环境，提高效率。

3.2.2　重视隐性知识和显性知识的关联

在语言习得研究中，我们从知识是否被语言等形式表述的角度，把其分为隐性知识和显性知识。隐性知识是指尚未被语言或者其他形式表述的知识。显性知识是以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即规范、系统的，处于明了化状态的知识。弄清楚隐性知识与显性知识的异同点，对于外语教学至关重要。在学校所进行的课堂教育主要是帮助二语习得者获得显性知识，然而能够完成正常的、持续的语言交际，需要的主要还是隐性的语言知识。倘若只是依靠课堂上的传授和大量的重复练习来获得隐性知识，这是远远不够的。隐性知识的提高还需要大量的语言接触与输入，特别是将语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动对隐性知识的获得大有益处。因此，为了提高英语学习者的语言交际能力，我们应为学生提供更多的学习和运用外语的机会，只有这样才能实现外语教学的最终目的。

第二语言教学论文篇（8）

1 简介

第二语言习得发生在全世界各个国家，发生在各种国籍、种族、性别、职业甚至年龄的人中间。出于各种不同的原因，儿童和成人均需要习得不同种类的第二语言。基于Lightbown & Spada （2006）中关于第二语言习得的理论，本文将讨论关于习得和动机两种理论：学生学习所被教授的内容；在第二语言习得中最重要的成功预测因素是动机。

2 学生学习内容

教师对所教授内容有绝对性的更深层次的理解，并且有自己的方法来向学生诠释知识。通常在学习过程中，需要教授的知识会高于学生现有水平却与之紧紧相关。教师习惯性认为学生应该能够理解以上被解释的知识。以下，本文将从第二语言习得理论角度进行理论分析和示例建议。

2.1 “monitor model”理论分析

根据Krashen（1982）的“monitor model”，知识输入假设理论是“语言习得会发生在被置于可理解和包含i+1的语言环境当中。‘i’代表已经习得的语言水平，‘+1’比喻稍高于上述水平的语言知识水平，如单词、语法形式、发音等方面”（Lightbown & Spada， 2006）。这意味着在教学过程当中教师和学生遇到的知识大多数是被学生所能够理解的“i”，而又不可避免的包含着稍高于学生现实水平的“+1”部分。如此将两部分结合，才能够让学生不断学习深一层次的知识且自然习得语言。

2.2 “Acquisition-learning hypothesis”理论分析

Krashen（1982）的这一理论区分了习得（acquire）和学习（learn）两个词的区别。当知识被习得时，是指学生不断被置于第二语言的例子当中并通过无意识的关注学习语言形式和规则。学习是指有意识的对形式和规则的学习。从教授一门第二语言的角度来说，可理解输入（comprehensible input）是在教材中起主要作用的必需内容，而“+1”知识则需要向学生进行详细解释。

Krashen（1982）的理论与之前的看法不同，学生并不是学习任何所被教授的内容，而是仅仅学习对自身来说能够理解却不太难懂的知识。通过解释“i+1”知识理论，学生在下一步的学习过程当中会受益，源于他们并不会完全不了解必然出现的“+1”知识。“+1”的内容应该由教师严格评估，确保学生不会对此层次的内容感到困惑不解。

3 动机因素

通常情况下，大多数人认为动机是第二外语习得的中重要的成功预测因素，原因在于动机明确的学生在学习第二语言时更加主动和拥有热情。事实上，学生的学习动机各有不同，如高考英语测试、为国外学习打语言基础、学习第二语言作为文化知识或职业生涯的工具。学生学习语言的方式也各有差异，包括学校课程、职业语言教育机构和私家辅导。以下将分析学者针对动机因素的理论。

3.1 动机分类

根据Gardner & Lambert（1972），动机可以分为工具性动机（instrumental motivation）和综合性动机（integrative motivation）。通常为学习基本技能和为考试（如IELTS）做准备的联系为工具性动机，目的在于实现短期、实际性的目标。而例如学习第二语言作为专业的学生则持有综合性目标，目的在于个人成长和文化充盈。不同类型的动机决定学习过程当中不同的学习方法和计划。

3.2 应对动机的学习方案

持有综合性动机的长期学习应该通过日常的练习完成，而持有工具性动机的短期学习则可能通过参加辅导班得到提高。因此，教师激发并培养学生的动机是极其必要的，具体分析后才能制定学习方案达到更好的学习效果。比如，向学生介绍第二语言国家的背景知识、展示并推荐具有第二语言国家经典文化背景的电影和小说、明确学习第二语言的前景以及其他各种可能激起学生动机的方法。根据Lightbown & Spada （2006），应用合作性的目标而非竞争性目标，在学生的学习当中会产生更加成功的效果。因此，在课堂设计当中，应当设计更多合作型的活动来提高学生的语言能力。

4 结论

在以上讨论的两种理论当中，在第二语言学习的过程当中，教师需要解释包含“i+1”的综合性输入的知识，并且要平衡元语言教学材料以适应学生当前的智力水平和学习能力。由于动机在第二语言习得当中发挥着重要的作用，教室需要使用一系列的方法激起学生的动机和兴趣，最主要的方法是使用合作式目标进行教学。以上便是习得和动机理论讨论所得出的结论。

【参考文献】

第二语言教学论文篇（9）

1.版本介绍

本文选取上海复旦大学出版社2009年3月出版的第二版作为讨论对象。

2.对本书的整体性评介

2.1合理的章节安排与内容设置

齐沪扬教授与陈昌来教授主编的《应用语言学纲要》一书，分八章介绍了语言教学、对外汉语教学、语言测试、中文信息处理、语言规划和语言调查、社会语言学、儿童语言学、地名学和人名学等应用语言学的八个主要研究领域。思路清晰，线索明了，且内容丰富。并且把属于语言教学的对外汉语教学及第二语言教学这两个热点问题放在第二章进行了单独的介绍和讨论，这样的安排主次分明、重点突出。即使是初学者也能够在阅读这本书籍之后，既能够抓住本学科的基本内容，对应用语言学的学科性质和特点有一个很好的认识，又能够抓住本学科的重要内容，做到点、面结合。

2.2 教材编写的科学性

这是教材的灵魂,是教材水平和质量的主要体现,也是教材能否站住脚的关键。教材的科学性主要体现在这些方面:

1.陈昌来、齐沪扬主编的《应用语言学纲要》一书，在基础知识、基础理论的运用和表达上可谓是恰当而精妙。对于学科概念绝不含糊，在前言这一章，作者就用大量的篇幅讲述了应用语言学这一学科的发展历程以及其学科名称的由来。并从广义和狭义两个方面来详细区分了其不同的研究领域和范围。另外，作者在第一章“语言教学”和第二章“对外汉语教学”中，都分别单列一节来讲述语言理论P26①和第二语言习得P61的理论。

2.认真总结、充分吸收国内外新的研究成果,特别是注重研究、吸收最近一个时期的成果。作者在此书中大胆引用了国内外学者在这一领域的最新成果，这一点是值得肯定的。作者在编写教材时，借鉴了很多专业的书籍和文章，例如对于儿童语言发展的研究，就借鉴了桂诗春、靳洪刚、朱曼殊等人在心理语言学和语言习得理论方面的研究成果。

2.3 教材编写的实用性

1.教材认真总结了语言应用的实践,尤其立足于我国语言应用实际,总结出了现实生活中那些实实在在的语言应用的知识与理论,例如：教材对于人名学和地名学的探究就充分表现出教材的实在性。

2.教材内容贴近社会生活和科技生活,起到了指导语言应用的实际作用,解决语言在这方面应用的一般问题。例如本书当中所讨论的中文信息处理。在计算机技术高度发达的今天，计算机中文信息处理在人们的日常生活中起着越来越重要的作用。本书以中文信息处理之——字处理、词处理、句处理以及短语和歧义处理这几个方面来分别阐述。

2.4平实的语言风格

作者在编写此书时，内容深入浅出,通俗易懂,举例典型、实际,语言流畅、生动,可读性强。因而，《应用语言学纲要》既可作为对外汉语系、中文系、语言学系、应用语言学系的“应用语言学”课程的教材，也可供语言学、应用语言学及汉语言文字学等专业的研究生作为基础课教材，还可供外语系本科生和研究生以及其他对应用语言学有兴趣的学员参考。

3.重点章节评介

3.1语言教学

“语言教学”是应用语言学研究的传统内容,本书从不同的各个方面对这一问题也做了详细的阐述。此书在第一章讲了语言教学这一内容。此章又分为四节，即：语言教学的性质和基本过程；汉语文教学的发展历史和思考；国外语言教学的发展；语言理论。语言教学跟应用语言学的关系最为密切，侠义的语言学似乎专指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。②作者在本章主要介绍了语言教学的一般问题和汉语文教学、国外语言教学的主要问题。并在第二章和第三章对对外汉语教学、第二语言教学和语言测试等热点问题进行了单独的介绍。作者再章节内容的安排上详略得当，主次分明，很好地为读者建设了一个合理且完整的知识体系和框架。这也是此书收到广泛欢迎的一个重要原因。

3.2对外汉语教学

3.2.1兼容并包的学术眼光和胸襟

例如，在介绍对外汉语教学这一学科名称时，作者运用了大量的篇幅和笔墨来介绍海内外学者的观点，这一点体现了作者兼容并包的学术眼光和胸怀。

3.2.2理论性与实用性并重

作者在此书的撰写过程中，贯穿了大量的国内外学者的最新理论成果及观点，其中包括索绪尔、韩李德等大家的结构主义、行为主义、描写主义及其流派的观点。笔者所主要要讲的是作者并没有一味的讲述这些理论，反而，作者再介绍理论的同时，注重实用性。作者在书本中绍了课堂教学的五个基本环节：组织教学、复习检查、讲解新课、巩固新课、布置作业。并且就如何备课和撰写教案给予了详细明了的指示。作者从分析教材、分析教学对象、确定教学方法等方面入手，教授读者如何准备课程。而且在课堂的组织方式上也给予了充分的展示，还对教师的教学语言和板书等对课堂教学至关重要的环节都做了详细的阐述，这对于一般的应用语言学理论教材来说无疑是一个突破和亮点。另外，在教学技巧和方法上，作者罗列了语法翻译法、直接法、情景法、听说法、视听法、认知法、团体语言学习法、默教法、暗示法、全身反应法、自然法、交际法共12种教学方法，并详细阐述其产生背景、适合学生群体以及各种方法的优劣和对比，供读者参考和选用，具有极高的可操作性和实用价值。

3.2.3表述不够精准的地方

作者一开始就特别区分了第一语言和第二语言、母语和外语、本族语非与本族语、这几组概念的意义，这样的安排让读者一目了然。但是，笔者认为作者在区别这几组概念时，仍然有表述不当的地方。

4.总结

陈昌来、齐沪扬主编的《应用语言学纲要》虽然在学界广受欢迎，但是也并不是完美无缺，因为广义的应用语言学研究范围极为广泛，几乎包括了语言学知识在其他科学领域的一切应用。所以，作者只选取了其中八个分类进行了叙述，从而忽视了其他的应用语言学的相关领域。另外，这本书仅仅是站在汉语的角度为非外语专业的学生编写的，所以，其视野相对较为狭窄，并没有站在普通语言学这一宏观的立场上来进行编写。

注解：

① 如无特别说明，本文中标注的页码均为陈昌来、齐沪扬《应用语言学纲要》第二版的页码。

② 如英国学者科德（S.Pit Corder）的《应用语言学导论》就是专门介绍语言教学的。

参考文献：

［1］ 齐沪扬,陈昌来.应用语言学纲要［M］.上海:复旦大学出版社,2009.

［2］ 陈昌来.应用语言学导论［M］.北京:商务印书馆,2007.

第二语言教学论文篇（10）

一、第二语言习得理论在教学中的应用原理

（一）第二语言习得的特点

第二语言是相对于第一语言而言的，我们把在自然的语言环境中，通过语言交际活动不知不觉地获得语言的方法称为“习得”。而大学中的外语教学就是第二语言习得，因此掌握第二语言学习的特点，对于利用这一语言规律进行外语教学十分重要。

第一，时间上滞后。对于学生而言，第二语言的习得是建立在第一语言习得的基础上的。

第二，学习者多为成人。对于第二语言的学习，很多是进入青春期才开始的，而日语学习，多半是从大学的相关专业入手的，此时学生已经是成人。

第三，易受第一语言干扰。学生在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他们是通过已获得的第一语言的知识和科学的思维能力，来接触和使用第二语言的。由于课堂上学第二语言，课下使用母语，因此效果不佳。

第四，学习目标明确，动力较强。在大学的第二语言学习中，学生的学习动力似乎在很大程度上取决于学习目的，成人学习第二语言的目的具有多样性和可变性，根据学习目的不同、学生年龄不同，产生的学习动力也不同。在教师严格的督促和明确教学目的的指导下，以及将来就业或继续深造目标的指引下，学生的学习动力较强。

第五，第二语言输入与教师指导密切相关。学生要在较短的时期内，掌握目的语，因此输入内容一般以教学大纲为准。学校的教室是学习的场所，具有一定局限性，具体输入情况各异，第二语言学习的成功与否跟老师的输入方法的正确与否很有关系。

第六，第一语言对第二语言的获得有负迁移的作用。学生在学习第二语言时，大脑中已贮存了大量的概念，已经形成了一个跟思维能力紧密联系在一起的，完整的语言系统，能够按照一定的语言规则，把有关的词语组织起来，表达各种复杂的思想。但弊端是第一语言的某些特点、原有的生活经验和民族习惯，在某些方面、某种程度上，对习得第二语言有干扰，甚至起到抗拒作用。

（二）第二语言习得理论在教学中的应用

1.第二语言习得理论的应用流程

从理论上讲，第二语言的学习要经历以下过程（如图所示）。学生先从外界接受第二语言的信息，这些信息稍高于学生的理解水平（即“i+1”）。学生根据语境和已有的知识框架，能够理解所接收的信息，在脑中形成暂时记忆，存为潜在知识，再成为语言输出的内容，根据外界对其语言使用情况的评价，对二次输入起到促进作用。如此形成良性循环，可提高学生对第二语言的掌握程度。

2.第二语言习得理论对教师的要求

（1）给学生大量的“i＋1”可理解的输入。

（2）让学生利用背景知识，预测接受输入。

（3）训练学生通过前后文，进行推测。

（4）尽可能增加输入的次数，每次设定新的目标。

（5）关于输入的内容，尽可能让学生做出各自的反应。

（6）让学生注意到“1”这部分。

3.第二语言习得理论如何应用于教学

第一，保证第二语言习得过程的每个环节能够有效联接，发挥应有的作用。在课堂教学过程中，明确每个环节所应达到的目的。不再出现仅仅重视知识点的传授，而不考虑学生能否消化、吸收的现象。

第二，重视第二语言习得中每个环节的作用。导入时，要注重加入背景知识，引导学生对输入内容的预测和推测，对输入内容的难易程度，输出的情况反馈等。

第三，改变上大课的模式。根据学生掌握知识程度的不同，高低搭配，进行分组，以组为单位，展开课堂互动，调动每个学生的积极性。

第四，以多种形式，对学生输出内容进行评价。教师的点评应以不伤害学生自尊为前提，用正确的内容使学生意识到自身错误，对发言者进行点评。

第五，营造更加人性化的课堂氛围，使学生均能参与其中。

第六，对考试内容加以改进。改变仅仅对学生知识点掌握情况的考查，增加对学生应用能力的测试。

二、日语教学面临的问题及在第二语言习得理论指导下的改进办法

（一）日语教学面临的问题

第二语言习得理论应用于教学实践，要面临不少问题，归结起来，有以下几点。

第一，在教师教学过程中，学生参与度不高。在第二语言教学过程中，教师过分重视输入，而忽视引导学生根据已有的知识体系，对输入内容预测与推测。随着学校规模的扩大，专业学习的人数不断增加，教师在课堂上，如果按照传统教学方法，就很难兼顾到所有学生，并忽视学生对第二语言掌握的程度，导致教学目标难以完全实现，严重时，会导致学生的两极分化。程度好的学生对课堂内容丧失兴趣，而程度稍差者却难以掌握教师传授的知识。

第二，教师对学生进行评价时，不太注重评价的方式与方法，导致学生丧失自信，进而厌学。在第二语言学习中，学生的学习态度极为重要。由于母语及自身学习习惯的影响，并非每个学生都能积极主动地在课堂上配合教师的教学，因此如何调动每个学生的积极性与参与性，成了亟待解决的问题。

第三，由于生活条件的改善，学生主动学习的意愿在下降。语言学习从根本上说，较为枯燥，而大多数学生是独生子女，缺乏吃苦耐劳的精神。如果不在学习过程中，对教学方法加以改进，不将第二语言习得理论以多种形式用于教学过程中，教学将事倍功半。

这些问题在日语精读教学中较为突出。以往面对30余位基础参差不齐的学生，教师除了采用“满堂灌”式的教学方法外，并无良方。即便教师在课堂教学中加入即兴演讲、随机提问等环节，来增加学生输出语言的机会，但是如不能将上述方式有效结合，形成良性循环，就会导致输出知识点的难度，使其远高于学生可接受的输出能力。

（二）拟解决的关键问题及改进的目标

1．拟解决的关键问题

第二语言习得理论能够应用于教学实践，对日语专业课教师自身的素质提出了严格的要求。

第一，教师应主动将第二语言习得理论应用于实际教学。该理论对教师自身素质要求很高，教师应不断完善和丰富已有的知识。

第二，变“用嘴”教学为“用脑”教学，不仅要根据学生的反馈，不断改进教学方法，而且要对每个学生建立完整的教学档案，及时掌握学生们的学习状况，做到因材施教。

第三，教师应采取各种方法，保证学生能够参与教学的每个环节。

第四，教师应有意识地引导学生做好课前准备，使学生能够有意识地寻找与课堂教学相关的背景资料。

第五，为保证教学质量，教师应对学生课前准备及课后作业做硬性规定，督促学生养成良好的学习习惯。

2．改进的目标

首先，教师授业不能再囿于课本知识的范围。根据第二语言习得的理论，教师应对所传授的知识全面、深入了解，这样在课堂导入过程中，才能有的放矢，不致偏离输入内容。教师必须改变“上课来下课走”这样的育人模式，对学生知识的掌握情况应准确认识，才能因材施教。

其次，充分发挥学生的主观能动性，参与甚至主导整个课堂教学过程。通过输出环节，学生找出自身不足，明确学习目标。

第二语言教学论文篇（11）

2.第二语言习得理论

第二语言习得指的是“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收，掌握母语以外的一门语言的过程”（Ellis1986）。它作为一门独立的学科始于20世纪60年代末，理论体系的构建以揭示第二语言习得的过程和规律为主要目标（戴炜栋，周大军2005:62），其研究格局具有多侧面、多方法的特点，导致该领域中的理论或模式层出不穷。目前学术界广泛认同的有：克拉申第二语言习得理论（StephenD.Krashen’sSecondLanguageAcquisitionTheory）、文化适应模式(TheAcculturationModel)、中介语理论(InterlanguageTheory)、语言普遍性理论(LinguisticUniversal)等。这些研究成果极大地推动了外语教学的理论与实践的发展，最重要的贡献是明确指出并论证了第二语言学习者是富有创造性和主动学习精神的人，而不是以往理论描绘的消极、被动的知识接受者，在语言教学中，应以他们为主体，而不应以教师为中心。这一观点充实了外语教学理论的内容，促使外语教学法从以教师为中心向以学生为主体转移(钟启泉，左焕琪2002:76)。中国学生的第一语言体系是汉语，英语是他们学习的第二语言，运用第二语言习得理论来指导我国英语教与学的过程，对改革英语教学方法、提高英语教学质量具有重要意义。

3.护理专业英语口语教学存在的主要问题

3.1学生方面

第一、学生英语口语交际能力薄弱。刘润清（2005:247）等对3所国家教育部直属院校四年级学生随机抽样125人的一次调查结果显示，73％的学生口语能力普遍较弱。李培隆等（2008:893）对部分护理专业学生英语口语水平的调查结果为，大部分学生的英语口语存在语法错误、词汇短缺、语音语调不正确、话语衔接困难等问题。第二、学生缺乏系统的跨文化护理知识。在护理专业资格考试中发现，学生对护理技术的考题掌握较好，而涉及文化差异的考题错误率较高(李慧娟，姚婷2007:42)。学生对不同英语国家文化知识不熟悉，使其在护理工作中影响护患沟通，难以给患者提供贴切的服务。

3.2教学方法方面

教师的教学方法单调，教师角色错位。束定芳对英语课堂教学方法的调查发现，70％以上的教师仍用语法翻译法教学(束定芳2005:6)。这是传统的填鸭式教学，一味地做课文讲解翻译，实用性不强，而学生希望能和教师多交流。夏纪梅（2002）的调查也显示，90％的被试教师认为自己在大学英语课堂上的主要角色是语言讲解者和语言示范者。这种教师处于中心地位的角色，使学生的主观能动性得不到发挥，无法得到必要的语言训练和在问题解决中习得语言。

4.运用第二语言习得理论提高护理专业英语口语教学水平的策略

语言输入是第二语言习得的中心部分，任何外语的习得都要从它开始。在外语习得过程中，语言与文化相互依存，文化寓于语言之中，语言是文化的载体与表现形式，两者你中有我，我中有你。正如语言学家RobertLado(1957)说，“不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。”护理英语课堂是培养学生习得护理英语的主要场所，语言环境是促成语言习得的必要条件。因此，语言输入、社会文化因素、护理英语课堂教学环境是影响我国护理专业英语口语教学效果的最主要因素，以下将从这三个方面进行论述。

4.1语言输入

根据StephenD.Krashen/(1986)的第二语言学习理论，可理解性语言输入是导致语言习得的关键。他提出“i+1”语言输入假设(i为现有水平，1为略高于i的水平)，该假设的实质在于通过足够量的语言输入促成第二语言习得的发生。根据“i+1”语言输入的观点，语言材料的大量输入可为学习者提供许多选择和实践的机会。在课堂教学中，使学生获得较多可理解性的语言输入，就必须尽可能创造出为了真正的交际目的使用英语的机会，来让学生接触到多种可听懂的语言输入（张国扬，朱亚夫1999:125-126）。首先，教师应教学生基础英语口语。鼓励学生掌握基本日常用语，对常用的句型能脱口而出。另外，教师要注意学生的语音，可集中讲国际音标中音素发音规则，指导学生注意对爆破、连读、同化、弱读、重音等语音语调的把握。当学生出现语音错误，教师应根据具体情况予以纠正，避免伤害学生的自尊心。教师还应引导学生利用网络音频等加强口语练习，养成模仿、朗读、背诵习惯；鼓励学生坚持听力训练、学英文歌曲，以提高学生英语口语的信心。其次，教师应教学生护理专业相关英语知识。护理英语专业词汇包括内、外、妇、儿各科常见疾病名称、药名、普通医疗器械名称等。教师可引导学生分析构词，了解词缀，掌握医护专业词汇构词法。具体体现在指导学生学习各种英文书写的病人入院登记表、体检表、临床记录、医生的处方、医嘱、注射治疗单、护士交接班报告、意见本、感谢信等，这些输入性材料能让学生接触到日后工作中所使用的词汇。

4.2社会文化因素

语言和文化是和谐统一的，不同的地域有其不同的语言和文化。在文化适应模式理论中，Brown（2000：169）提出文化移入(Acculturation)，指人逐渐适应一种新的文化过程。JohnH.Schumann（1976b:15-28）认为，第二语言习得是文化移入的一个方面，是文化适应的一部分，学习者对目的语社团文化的适应程度将会制约他的第二语言水平，因此学习者要试图融入目的语社团。护理学范畴中，人是护理服务的对象。护理服务以人为本，体现人文关怀。对于不同国家文化背景，不同宗教人群文化差异，思维差异等，学生应掌握并运用于未来工作中，使患者获得最佳健康状态。在教学中，教师应帮助学生拓展英语国家文化知识面，全面介绍不同国家文化背景知识和社会风俗习惯。第一、教师可采用文化专题介绍法，给学生系统介绍目的语国家的民族文化、历史地理、风俗习惯等，使学生对目的语国家的文化有总体的了解，并比较它们与本国文化的差异。例如在美国文化中，明确表达观点是沟通的有效方式。美国护士常鼓励患者表达自己对疾病的态度、内心的想法。但中国医生和护士因为担心疾病问题会加重患者心理负担，很少鼓励患者说出内心焦虑，而从家属、病友等侧面渠道了解患者的想法。第二、教师可利用英语原版电影进行教学。可选取护理视频对话片断，为学生进一步向专业英语交流奠定基础。如《实习医生格蕾》（Grey’sAnatomy）是一部以医学为主题的电视剧，护理英语词汇的信息量大，涉及的日常交际用语贴近生活，可帮助学生学会得体地与医生、患者交际。同时，学生也能熟悉医护人员使用的词汇缩写形式，如DOA（deadonarrival）指送到已死亡，SOB（shortofbreath）指呼吸困难，BM（bowelmovement）指肠蠕动等。通过电影中地道通俗的语言，给学生提供了医院工作的真实视觉情景，让他们熟悉不同民族的文化差异，并促进他们英语口语能力的提高。

4.3护理英语课堂教学环境