中小学教师教学论文大全11篇

时间：2023-03-22 17:34:07

中小学教师教学论文

中小学教师教学论文篇（1）

教师在新课程中的最大变化是角色的变化。联合国教科文组织曾对未来教师角色做了这样的描述:现在教师的职责己经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、鼓舞。新课程对教师来说最根本的是对角色的挑战，包括教育观念上的挑战，教学习惯上的挑战，新的教学情景的挑战，对知识储备的挑战，信息技术的挑战，新的学习方式的挑战。教师正确认识自己在新课程下的角色，将直接影响着教师素质的提高和教师职能的发挥，进而影响教学的实际效果。因此，教师要尽快适应新课程就必须首先转换自己的角色。

传统的教师角色强调社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要;强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系:强调教师的学科素养与教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识。强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性。新课程对于教师的要求则是多方面的。教师原有的角色要发生变化，还要不断地补充新的角色。教师角色由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者的变化，教师要改变过去过于强调知识传授的倾向，努力形成学生积极主动学习的态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程;教师成为学生的促进者;教师成为研究者。

从角色的观点分析，德育就是一系列互动过程，是处于教育者角色的个人与处于受教育者角色的个人进行的互动，其外在目标是对受教育者的道德、价值和精神生活的倾向性进行有目的的干预影响[35]。在德育实施过程中，教育者依据其在社会结构和教育结构体系中所处的身份、地位，根据个体人格体系的需要，通过人际互动的媒介，对社会期望系统加以主观性释义，并予以动态化体现，形成一整套非个性化的德育行为模式。这种模式化的行为表现就是德育中的教育者角色。教师在传统的道德教育中具有极高的权威地位，一直扮演的是真理代言人、道德知识的灌输者、课堂管理者的教师角色。社会经济的发展引起教育的变革，从而导致人们德育教育观念和思想的转变。以前教师“照本宣科”与“灌输者”以及忠实的教材执行者的角色已完全不适应了，需要彻底地转变。教师的素质、态度、适应和提高是课程实施中最关键的一个因素，在新德育课程实施过程中，教师必须正确理解小学德育课程，扮演好德育课程的创造者的角色以及儿童活动的支持者与合作者的角色。传统的教师角色已远远不能适应德育新课程的需要，教师角色的转变势在必行。新课程改革中，小学德育课程内容的改变，其具有生活性、综合性与实践性的特点以及德育课程实施过程的复杂性均要求教师角色要发生相应地转变。

教师要从传统的道德权威者转变为道德成长者的角色;由德育课程的忠实执行者转变为德育课程的开发者:由德育过程中的发号施令者转变为德育学习活动的合作者。

1.由道德权威者转变为道德成长者

对自己角色定位的转变，教师必须改变自己的德育观和学生观。教师不能再以一个道德先知者、道德完善者出现在学生面前。事实上，教师和学生在人格上是平等的，他们只是站在不同的起跑线上共同的学习、共同发展。学生是最具生命力的一代，他们乐于接受新生事物，有强烈的主体意识、平等意识，他们有比成人更强的道德意识，有一些新的道德观念，这些观念我们是不能漠视的、小看的。传统的作为社会代表者、真理代言人的教师角色，在信息化迅猛发展的时代中要做到这一点其实是不容易的。早就有学者以教师的身份提出了“教师是‘社会代表者’吗”[37]这样的困惑问题，而对这个问题的却又找不出正确的答案的。我们因此也可以提出这样的问题:教师真的能代表真理吗?难道教师就肯定是道德的化身吗?实际上，一个纯真幼稚的儿童就真的不能判断真伪而一味的犯错?一个道德知识丰富的、道德判断能力很强的教师就一定能保证有正确的道德行为吗?

2.由德育课程的忠实执行者转变为德育课程的开发者

实际上，教师是课程的最直接的实施者，教师最了解学生的兴趣、能力与家庭背景，教师应是教学内容的决定者。教师在课程实施中对课程内容进行自己的理解基础上，基于不同的价值取向，不同的学校条件，教师自身不同的综合教育背景，以及学生的个体差异，对课程内容进行调适、设计、整合。从这个层面来讲，课程内容已经赋予了不同的意义，教师已成了真正意义的课程内容的创造者。新课程改革的基本理念就是要充分地尊重与发挥教师的主体性、主观能动性以及创造能力，让课程最大可能的接近学生的生活、满足学生的真实心理需要。教师要走出传统被动的课程忠实执行者的误区，最大限度地发挥自己的潜在的创造能力。

3.由德育过程中的发号施令者转变为学生学习活动的合作者

由于学校是育人的专门场所，是传播知识、生产知识的部门，在知识不断更新的时代，教师不仅要有扎实的学科专业知识，还要注意吸取来自各方面的新知识，拓展文化底蕴，了解教育要求，更多地反思自己的教育行为，不断改进和完善，在观念更新和教育行为的改变上超前于学生的发展。教师要置身到学习活动中，通过问题的诊断、研究和解决来指导学生，提高学生自我觉察水平，促进学生自我学习，激发学生的学习欲望和成就感，促进学生成长速度。但需注意，教师参与学生的学习，是作为一个指导者、促进者，也是受益者，与学生共同发展者。教师要善于与学生交流，收集学生信息，并善于将理论与实践结合起来，把感性的经验上升为理性形式，成为一个双向互动的促进者，与学生同时得到提高，成为师生的共同发展合作者。

二、谈谈小学生成长中教师主要要求扮演角色的转变

随着小学生年龄的成长、学习年级的不断升级，他们的道德认知水平也正在逐渐发现已经发展到了一定的高度，在品德操作系统中，产生了一定的策略和自我设想。因此小学生初步发展起伦理的道德情感体验。小学生从低年级对具体事实的兴趣发展到中高年级形成初步探讨抽象和因果关系知识的兴趣;从日常生活的兴趣逐步扩大到对社会、政治生活的兴趣。随着小学生学习生涯的不断进步，他们的道德认知水平逐渐会展到了一定的高度，在品德操作系统中，产生了一定的策略和自我设想。

教师要由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、支持者与合作者转变。要逐渐锻炼学生自主活动的能力，给学生充分的自由和机会组织各种活动，培养学生密切关心家庭、街道和社区生活以及社会的事实新闻，锻炼学生的组织能力，鼓励学生组织各种班团队活动，参加社会公益活动。教师要放开手脚，让学生自主、自立，充分发挥他们的主体性、能动性;教师只是在必要的关键时候，给予提示和指点，决不能全权操劳代办;教师可以提供某些必要的场地、材料、资料给学生，帮助学生解决一些不能解决的困难。教师要善于抓住学生日常生活中的真实感受，调动学生用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对世界的真实道德感受，在探究中发现和解决问题。教师要及时引导学生进行经验的分享，让学生通过反思、分享彼此之间的经验感受，养成他们倾听、慎思、明辨、合作的习惯和方法。

案例三:“无家可归的人”

一天，在班上，老师发现有一个小女孩的表情看上去有些悲伤，于是，老师向小女孩询问原因。小女孩告诉老师:“昨天，我和妈妈上街看见了一个无家可归的小男孩，他看上去很可怜。妈妈说她今天再去找那个小男孩，送给他一些食物和衣服。妈妈是在纽约长大的，她小时候看见过很多无家可归的人。”小女孩问老师为什么会有那么多无家可归的人，这个问题也引起了班上其他孩子的强烈兴趣，老师发现了这一情况后，放弃了她预先设计的课程内容，决定把“无家可归的人”作为课程的主题。老师首先和孩子们一起就“无家可归”现象进行了讨论。然后，她让孩子们思考如何帮助这些无家可归的人，并把他们的想法记录下来，以他们的口吻给家长写了一封信。信的内容大致是这样的:

亲爱的爸爸、妈妈:

我们想帮助那些无家可归的人，但是我们需要你们的帮助，需要帮我们找可以救济他们的东西。当你们来接我们的时候，他们会把我们的想法告诉你们，你们也告诉我们你们的主意。。……

他们还在信中写下了一些怎样帮助无家可归的人的想法，比如帮他们买房子或盖房子;给他们送睡袋、牛奶和早餐，还有硬币等等。并附有一份清单，是孩子们认为的无家可归的人会有哪些需要。

为了帮助孩子们更深入地理解“无家可归”的现象，老师安排了带孩子们出去参观的活动，让孩子们和周围的社区建立了联系。她把孩子们带到了一个专门为无家可归者设立的旧货店，孩子们在那里可以和无家可归者自由交流。在这些直接的体会和经验中，孩子们对产生“无家可归”现象的环境有一些了解，对无家可归的人有了更深的理解和同情。

他们回到教室里主动为无家可归的人募捐。老师请了一个新闻记者，让他了解孩子们的想法，并能在社区及更广泛的范围内进行宣传。在募捐活动中，孩子们参观了银行，他们学会了如何把硬币换成纸币。孩子们学会了做饭，带着募捐的钱，以及他们自己画的花生昔、面包、蔬菜、小饼干等图画，访问了无家可归的收容所，并和收容所的成人与孩子们进行了交谈，一起活动。

在以“无家可归的人”为主题的德育中，老师把孩子们在日常生活中遇到的使他们感兴趣的问题进行了自然生发，并不断地和孩子们一起思考、行动，使得孩子们对这个问题有了较深入的理解。课程中的许多内容不是预设的，不是老师强加给学生的，而是根据学生的兴趣需要不断生成的，课程是流动的，开放的。在此过程中老师不断创设教育的情景，引导学生发现新的教育内容。他们从接触无家可归的人到认识、了解、同情他们，到想方设法帮助他们，这里没有老师的说教，没有规范的灌输，学生助人的道德行为是发自对无家可归者逐渐深入的理解和同情，是发自内心的需要。在此，道德认知、道德情感和道德行为自然而然地交织在一起。在课程的展开过程中，学生以自己的方式，赢得了老师、家长和社会的理解与支持，他们的人生体验和情感得到了极大的丰富。

实践是情感形成和转变的基础，也是丰富感情的途径和推动情感发展的动力，人们情感越丰富，就会越愿意去实践。教学中创设现场情境，就是为学生提供实践的场所，让学生人人都参与，把学生置于某种惬意、和谐中，让他们从活动中产生自我触动、自我激励、自我教育的效应。教师在整个活动中扮演的是活动的引导者，一步步把孩子带到真实的社会情境中，并同时成为孩子实践的合作者，帮助他们完成整个实践活动。在整个课程中，教师扮演的角色又是熟练的倾听者和观察者，他们对儿童的行为进行解释，通过孩子的行为细节发现孩子的心理，进入孩子的内心世界;是活动的引导者，通过与家长的通信，引导孩子一步一步深入问题的核心，并采取行动:是孩子活动的合作者与朋友，和孩子一起共同开展活动。

在思想品德课教学中，教师不仅要充分确认学生的主体地位，而且积极主动地创造条件，发挥学生的主体作用，最大限度地促进学生全面发展。同时教师也要注重学生非智力因素在学生认识形成过程中的作用，充分调动学生的情感，使教学目标与学生的心灵得到了一种自然的沟通，形成自由、民主、开放、平等、和谐的教学主旋律，为学生创新意识的培养拓展了时空。另外教师也要使整个课堂洋溢着浓厚的探究气氛。课堂充满生命了的活力，让学生自己积极主动地发现问题，思考问题，并通过合作学习、讨论争辩的形式，寻求真理、提高认识、促进发展。使我们的学生能真真切切地感受到生活中的道德问题、体验道德感情、发展道德行为。

参考文献：

[1]邝培。小学德育课程中教师角色研究。西南师范大学,2004

[2]吴芳蕾。广西西林县教育投资有效使用个案研究。西南师范大学,2002

中小学教师教学论文篇（2）

自20世纪末以来，教师参与学校管理已成为教育管理研究领域的重要课题之一。教师参与学校管理是学校实施民主管理的一种重要方式，它具有提高学校管理的效能、降低决策风险、优化学校组织的文化氛围、提高教师工作积极性、改善教师和管理者之间的关系、提高学校管理决策的科学性和合理性等多方面的积极作用。彼得·德鲁克(Drucker，P.)认为：“正确的管理需要从大量正反不同的意见中产生，有效的管理往往是以对立意见的冲突、不同观点的争论和不同的判断为基础的，而不是从异口同声中产生的。”[1]美国教育家杜威也指出：“民主的原则要求每一个教师能够通过某种有规则和有机的方式，直接或通过民主选举出来的代表，参与形成他所在学校的管理目的、方法和内容的过程中去。”[2]

不可否认，近年来我国教育管理部门为教师参与学校管理进行了多方面的努力，且不少学校也在尝试进行“民主管理”“自下而上管理”等模式，但由于现实中学校管理权主要集中在校长或以校长为核心的领导班子手中，他们对于教师参与学校管理的价值和意义缺乏深刻认识，因而在我国中小学的管理实践中，广大教师很少有机会参与学校管理或决策过程，即便让教师参与，也存在形式化、走过场等问题。虽然教职工代表大会制度是我国法定的一项政治制度，是教师行使民利的基本途径，但大多数教师认为教代会“形存实亡”，[3]充其量也只是健全学校机构、应付上级检查的“摆设”或“空架子”，不仅其义务不明确、不具体，且责任仅限于对领导负责，教师参与仅仅是象征性的。[4]

就目前教师参与学校管理的研究状况而言，研究主要集中在教师参与学校管理的意义、价值、内容、范围及评价等方面，对教师实际参与学校管理的状况、程度以及教师期望参与的状况、程度等缺乏深入地探讨。为此，本研究在对国内外教师参与学校管理相关研究进行系统梳理的基础上，采用问卷调查法，辅之以访谈法，以北京市某区九所中小学的全体教师为研究对象，通过对实际和期望两种状态下教师参与学校管理的状况及存在问题进行了系统调研和分析。本研究内容包括：第一，教师实际参与学校管理的状况、教师期望参与学校管理的状况；第二，教师实际参与与期望参与的差异及存在问题；第三，不同类型学校教师实际参与与期望参与的差异；第四，不同人口背景(性别、年龄、学历等)的教师实际与期望参与的差异；最后，对教师参与学校管理提出了相关的意见与建议。

本研究在初步接触研究对象的基础上，首先开发了相关的问卷和访谈提纲，在对问卷进行小范围试测并检验其信度和效度之后，于2009年2-4月选取了北京市某区的三所完全高中、三所完全初中、三所小学，共计九所中小学的全体教师，共390名。发放问卷390份，收回352份，回收率为90.3％。其中：有效问卷322份，占91.5％；无效问卷30份，占8.5％。全部数据采用了SPSS13.0进行了处理，并进行了T—test检验。问卷处理结束后，本研究又进行了相关的访谈。

一、教师在行政事务方面的实际参与、期望参与

我们从表1比较可以看出：在学校行政事务方面，实际状况“不参与”的居多，而在期望参与方面，以“教师参与共同讨论”居多。对于一般的行政事务，如学校招生录取、课程表和日常安排表编排、学校班级的编排等事项，无论是实际还是期望，大多数教师都认为“不参与”。

对于关系到学校整体发展的重大问题，如学校目标和发展计划的制订、校园规划等事项，实际状况“不参与”(分别为42，9％、27，3％)，“参与提供意见”(分别为45.3％、30.4％)；而教师则期望“参与共同讨论”(分别为50.0％、44.4％)以及“参与团体表决”(分别为32.9％、26.7％)。可见，教师在关系到学校发展的重大问题上希望能有更多的参与。

对于教学方面的有关问题，如学校校本课程的设置，教师的实际状况是“不参与”和“参与提供意见”分别为25.8％和36.0％，而期望“参与讨论”和“参与团体表决”为52.2％和24.8％。

对于与教师个人权益有关的问题，如：教师任教科目和班级的安排、教师兼任行政工作以及班主任的安排等，实际状况是“不参与”(分别为57，1％、64.0％、51.6％；而期望“参与共同讨论”居多，其余依次是“参与提供意见”和“参与团体表决”。

二、教师在教学事务方面的实际参与、期望参与

我们通过表2可以看出，对于教学和学生有关的问题，如科研与学术交流活动、校内考试、学校召开教学会讨论各科教材教法的改进、学生社会实践活动安排、学生奖惩辅导办法、学生课间活动或团体活动等事项，教师的实际状况是“参与提供意见”“参与共同讨论”“被授权自行管理”三种情况大致呈均衡状态。而就上述事务，教师的期望是，首先“参与共同讨论”，次之“参与团体表决”或“被授权自行管理”。

教师在教学方面的实际参与程度虽然比其他领域较高，但就教师的本意而言，此方面的参与还远远不够。对于涉及教师个人权益和评价方面，如职称评定、进修聘任、优秀教师的评选与推荐以及教育教学质量评定等，实际状况以“教师不参与”为主，其次是“教师参与提供意见”和“教师参与共同讨论”。但是，教师期望“参与共同讨论”与“参与团体表决”。

三、教师在后勤事务方面的实际参与、期望参与

由表3可以看出，对于涉及教师个人权益以及与教学相关的事项，教师实际参与的层次虽然比其他事项要高、且多样化，但仍未达到教师的期望或需求。而在其他事项上，教师也期望“参与共同讨论”或“参与团体表决”。教师在后勤事务方面，凡涉及教师个人权益和教学相关问题，如教师分房、奖金和医疗等福利，实际状况是“不参与”占31.7％，“参与共同讨论”占31.1％，“参与团体表决”占27.0％。教学设备添置和书刊购置，实际状况是“不参与”占15.5％，“参与提供意见”占40.1％，“参与共同讨论”占38.2％。对于后勤事务中的其他事项，实际状况以“教师不参与”比例最高，约占80％左右，而教师期望则以“参与共同讨论”或“参与团体表决”为主。从上述统计来看，涉及与教师教学专业有关的事项，教师实际参与程度最高，其次是涉及教师个人权益的有关事项，尽管如此，上述教师实际参与的程度都远未满足教师的期望。

四、不同人口变量的教师实际参与和期望参与的差异

根据数据处理及访谈分析，我们得出以下结论。

第一，总体而言，教师实际参与学校管理的程度明显低于教师的期望，两者存在显著差异。教师实际参与学校管理的状况，主要以“不参与”和“参与提供意见”居多，而教师期望则以“参与共同讨论”和“参与团体表决”为主。在学校的教学、行政和后勤三个维度上，教师实际参与和期望参与平均得分最高的是教学事务，在涉及与教师教学和教师个人权益有关的行政和后勤事务维度，教师的实际参与和期望参与程度要高于其他事务。

第二，经数据处理发现，不同性别教师在实际参与和期望参与方面存在差异。无论是实际参与还是期望参与，男教师均高于女教师，而男女教师的实际参与没有显著性差异，均偏向于“参与提供意见”；男女教师在期望参与方面也没有显著性差异，均偏向于“参与共同讨论”。

第三，从研究结果上看，不同年龄段教师的期望参与没有显著性差异。从各个年龄段和总体的平均数来看，均以“参与共同讨论”为主。而教师实际参与因年龄不同而存在显著差异，年龄在21-30岁的教师和41-50岁、51岁以上的教师之间存在显著差异；就教学事项的实际参与而言，年龄在21-30岁的教师参与程度明显高于41-50岁、51岁以上的教师。

第四，本研究将教师的学历分为：中师、大专、本科、研究生及以上。不同学历的教师在实际参与和期望参与方面没有显著性差异，实际参与偏向于“参与提供意见”，期望参与以“参与共同讨论”为主。

第五，本研究将学校类型分为小学、完全初中和完全高中。不同类型学校的教师在实际参与方面不存在显著差异，参与方式均偏向于“参与提供意见”。而对于期望参与而言，不同类型学校的教师则存在明显差异。如：在行政事务方面，高中教师的期望参与程度要明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与共同讨论”；在教学事务方面，高中教师的期望参与程度也明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与团体表决”；但在后勤事务方面，高中教师的期望程度明显低于初中和小学教师，参与方式以“参与共同讨论”为主。

第六，本研究将学校的历史，分为：10年以下、11-30年、31-50年和51年以上四类。不同校史的教师在实际参与和期望参与方面均存在显著差异。就实际参与来说，校史为51年以上的教师无论是在教学、行政、后勤事务各方面实际参与程度明显高于校史10年以下、11-30年、31-50年学校的教师。就期望参与而言，在教学、行政、后勤事务各方面校史为31-50年的教师，期望程度明显高于其他，其余由高到低，依次是校史11-30年、51年以上、10年以下学校的教师。

五、分析及建议

(一)教师实际参与和期望参与存在差异的原因

研究显示：中小学教师的实际参与程度总体偏低、类型单一，教师的实际参与多数表现为象征性、形式上的参与，而教师对教学、行政和后勤事务的期望参与程度较高。在教学、行政和后勤三个维度上，教师在教学事项的参与程度最高；而在行政和后勤方面，凡涉及与教师专业和个人权益有关的事项，教师的实际参与和期望参与程度均高于其他事项。美国学者穆尔(Mule，z.)的研究也证实了这一点。[5]究其原因，一是就教师自身来看，教师更多地希望通过参与教学，让自己获得专业成长、实现自我价值。同时伴随新课程改革政府及社会公众对学校质量日益重视和新课程改革的深入，教师已不再满足于最基本的物质需要，而更多关注自我能力的提升。二是从学校管理者来看，教学质量是学校的生命线，学校管理者只有赋予教师更多的教学自，才能调动教师的积极性，促进教师素质提高的同时，提升教学质量。就学校行政、后勤事务而言，大多数教师的实际参与程度偏低，根据本研究的访谈，其原因可概括为：第一，学校管理者的民主管理理念滞后，素质有待提高。有关研究也证明了这一点，如美国学者夏福尔(Shaffer)发现校长越认同教师的专业地位，教师参与管理的程度就越高；英国学者安布罗斯(Ambrose)和海勒(Heller)的研究也表明校长的权威人格、体恤程度是影响教师参与的重要因素；法国学者威斯(Weiss)指出教师若按其希望参与管理，其工作满足度会相对提高。[6]第二，教师参与管理的水平有限、技能较低。伴随我国教育管理民主化的进程，尽管教师参与学校管理的意识在不断增强，但教师参与管理的知识、途径、技能等并没有得到相应的提高。有研究表明，三分之一多的教师认为自己缺乏参与管理的知识和技能。[7]第三，时间上的限制。由于学校事务繁多、教师工作量又大，因此在学校管理者和教师看来，对于与教学、教师个人权益关系不密切的管理事务，最好不让教师参与，而是由管理者作出决策后再征求教师的意见。

(二)影响教师参与学校管理的因素分析

第一，年龄因素。赫塞(Hersy，H.)和布兰查德(Blanchard，K.)的情景领导理论认为，管理的有效性是通过选择恰当的管理方式来实现的，而选择的依据是下属的成熟度。成熟度是指个体能够并愿意完成某项具体任务的程度，包括工作成熟度和心理成熟度。[8]21-30岁的教师正处于角色转变和适应期，其工作成熟度和心理成熟度都较低，他们需要学习和参加与教学有关的活动，更关注教学事务，而对于行政和后勤事务则关注的较少。41岁以上的教师，处于事业的稳定期，其工作成熟度和心理成熟度都较高，因而他们不像21-30岁的教师那样在教学方面投入过多的精力，而是既关注教学事务，也关注行政和后勤方面的事务。

第二，学校类型因素。高中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度均高于小学和初中教师，原因主要是高中教师承受着巨大的高考压力，学生成绩好坏、升学率的高低是衡量教师教学业绩的重要指标。同理，初中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度也高于小学教师。

第三，校史因素。校史越悠久的学校，教师在学校事务上的实际参与和期望参与程度都相对较高，因为这些学校经过长期的历史积淀，其学校组织文化已基本形成，并已成为全校教师认同和遵循的价值观念及行为方式。

(三)对学校管理的若干建议

要有效进行学校管理、优化学校的组织氛围、提高教师工作的积极性，就必须改善学校的管理方式，提升教师的参与能力和水平。

第一，树立真正尊重教师的管理理念。尊重教师，其实质就是要重视和培养教师的参与意识和创造能力，使教师的才能得到充分发挥。教师参与管理，可以激发主人翁意识和工作责任感，提升自我价值和工作效率，同时教师参与也将增加学校管理的透明度、可信度，增强教师对学校发展的认同感和责任感，使教师的个人发展与学校整体发展密切联系起来，进而提升教师的工作使命感和成就感。

第二，要提升教师参与学校管理的程度和水平，还需要为教师搭建平台、寻找途径。美国学校管理比较成功的学校，大部分都设有由教师领导的委员会，让教师共同参与协商，决定学校政策。由教师领导的委员会通常有：资深领导团体，成员大部分为资深教师；课程委员会，提供校长及校务会议有关课程方面的建议；行政管理委员会，提供校长及校务会议有关行政管理与人力资源方面的建议；学习领域委员会，提供教师在各学习领域所需的专业协助，此委员会也必须向课程与管理委员会提供建议。只有让教师多渠道地进行参与，提出意见和建议，教师才能不断提升自己的参与能力和水平。

第三，让教师以多种方式参与学校管理，学校管理者还需考虑三个因素，即：“教师可利用的时间和他们可能接触的各种资源、信息”“教师的切身利益和他们应优先考虑的事项”“教师对在学校管理工作的心理认可区及应承担的基本义务”。美国学者道森(Dawson，J.)指出，管理者必须同时考虑到这三个因素，以使教师的积极性和参与热情有所提升。但在现实的学校管理中，三因素常常被忽视。本研究的访谈也表明，使用教师的非教学时间会带来不少缺陷。所以，学校管理者在考虑教师参与时，应给教师预留机动时间。对于教师切身利益或对他们而言需要优先考虑的事项，学校管理者也应关注该事务与教师的相关程度，否则教师将会有“被利用”之感。对于行政事务，学校管理者应考虑到教师的心理认可区及教师应承担的基本义务，既使教师有所参与、畅所欲言，又不损害教师参与的积极性、有效性。

第四，发挥校务委员会、教代会和教师委员会的作用。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中曾明确提出：有条件的地方应建立学校校务委员会，校务委员会应有学校行政领导人、党、团、队、工会负责人以及教职工代表参加，由校长主持，形成制度，定期商讨研究学校的各项工作，成为学校的管理机构。旧学校重大的人事、财务、利益分配、发展规划制定等，最终都要经校务委员会作出决定。而教代会和教师委员会的作用是：定时了解教职工的工作、生活和思想状况，明确需要及时解决的问题，与学校领导沟通信息；定期向学校领导咨询学校管理工作的实施情况；定期评价学校各方面的工作；代表教职工有针对性地研究学校的改革与发展问题，向学校领导提出建议等。同时，建议设立网络意见箱制度。网络意见箱是教职工参与学校管理的一条便捷途径，不受时间限制、不记名，可以避免面对面交谈中可能出现的尴尬或不愉快。

[参考文献]

[1]IANMACPHERSON,ROSSBROOKER.PositioningStake—hddeminCurriculumLeadership：howcanteachereducatorsworkwithteacherstodiscoverandcreatetheirplace?[J]，Asia—PacificJournalofTeacherEducation,2000,28(1)：128—149

[2]陈如平，杜威论民主的教育管理叫，高等师范教育研究，2001(1)：58—62

[3]余秀琴，民主与法制视野内的中小学教代会制度[D]南昌：江西师范大学,2003，

[4]张志峰，从教师视角看校长负责制：对G市6所公立学校的问卷调查与分析研究[J]，中小学管理，2006(5)：3—8

[5]REACD,MUNNP,MCAVOYLIBAILYL,ARNOTTO，ADLERM.DeveleingtheManagementofSchodsinBfitam[J]EdncatmnalAdmnistrationQuarterly,1997,33(2)：43-50

中小学教师教学论文篇（3）

一、教师在行政事务方面的实际参与、期望参与

二、教师在教学事务方面的实际参与、期望参与

三、教师在后勤事务方面的实际参与、期望参与

四、不同人口变量的教师实际参与和期望参与的差异

根据数据处理及访谈分析，我们得出以下结论。

(一)教师实际参与和期望参与存在差异的原因

(二)影响教师参与学校管理的因素分析

(三)对学校管理的若干建议

要有效进行学校管理、优化学校的组织氛围、提高教师工作的积极性，就必须改善学校的管理方式，提升教师的参与能力和水平。

[参考文献]

[2]陈如平，杜威论民主的教育管理叫，高等师范教育研究，2001(1)：58—62

[3]余秀琴，民主与法制视野内的中小学教代会制度[D]南昌：江西师范大学,2003，

[4]张志峰，从教师视角看校长负责制：对G市6所公立学校的问卷调查与分析研究[J]，中小学管理，2006(5)：3—8

[5]REACD,MUNNP,MCAVOYLIBAILYL,ARNOTTO，ADLERM.DeveleingtheManagementofSchodsinBfitam[J]EdncatmnalAdmnistrationQuarterly,1997,33(2)：43-50

中小学教师教学论文篇（4）

语文立体教学模式是指发挥发挥语文教学的多功能作用,熔知识传授、能力培养、个性发展、思想熏陶为一炉,追求知识活动与情感活动的统一,在开放、多维、生动的学习过程中,提高学生的语文素养能力，并使学生在潜移默化中得到良好的人格塑造。倡导"学生是语文学习的主人"，"教师是学习活动的组织者和引导者"，教师以"参与者"的身份与学生一起开展具有相互作用的对话。这是对传统"以教师为中心"的教学理念的颠覆性挑战。

一、由灌输者转变为组织者

在传统教学中，老师一般完全控制教学，内容、步骤、方式、时间等都由教师决定，学生处于被动的地位。在立体教学模式中，教师要充分发挥学生学习的自主性，是一种"教师低控制度"的教学活动，教师要由知识的传授者转变为组织者。主要有四点涵义:第一，教师能组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源；第二，能给学生创设自主、探究、合作的空间；第三，能建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞，组织学生营造和保持教学中和学习过程中积极的心理氛围；第四，能创设丰富的教学情境，激发学生的学习兴趣和积极性。

在由传统课堂向立体式教学的转变中，教师常把握不了"组织"的要旨，有时会出现一些"或左或右"的问题:要么是"牧羊式"的所谓"自主阅读"，缺少一步步引领学生从"不会"走向"会"的过程；要么是"喂养式"的纯粹告诉，以教师的体验代替了学生的感受，缺少了学生与文本对话的过程和真正走进学生心灵的情感和生活体验。立体教学模式下需要语文教师注重学生自学能力的培养,让学生为自己创建广阔的"知识背景",灵活地操作课外背诵、博读、作文三项活动。不仅帮助学生增强了学习自觉性,提高了知识水平,也培养了学生组织管理、口头表达、思维想象和竞争合作能力等，提高了学生的主动性。

二、由传授者转变为参与者

教师从传统的居高临下的传授者转变为共同建构学习的参与者，从"师道尊严"的传统中走出来，从居高临下的权威中走向"平等中的首席"。当教师成为参与者时，学生的"学"是外显的、自主的，教师的"教"是隐性的、辅助的。也就是说，教师充当的是"表面上的，有形的'无为'，隐含着实质上的无形的'有为'角色。教师应以合作者的角色参与学生学习的全过程，与学生共同设计，并在学习过程中通过自已的言行影响学生。

具体而言，教师要做到两"会":其一，学会观察，观察学生的学习状态，随时调控教学，不是随学生漫无边际地开"无轨电车"；照顾学生之间的差异，及时调整教学进程，进行因材施教；发现"创新火花"，捕捉稍纵即逝的瞬间，进行"回放"、"放大"、"点评"或"欣赏"。其二，学会倾听，能对每一位的发言给出恰如其分的评价，做出发自内心的肯定、鼓励和鞭策。只有这样，才能架起师生之间真诚的"心桥"。之外，教师还要学会以儿童的眼光看世界，分享孩子们的喜怒哀乐；学会和学生相互提供支持、启迪灵感、共享智慧。

三、从经验者转变为思想者

教育的目的分为传授知识、启迪智慧、塑造人格三大部分。在立体教学模式下，教师必须充分认识到，知识并不等于智慧，知识只关乎事物，智慧却关乎人生，知识是理念的外化，智慧是人生的反观，知识只看到一块石头是一块石头，一粒沙子是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。教师必须把文学作品教学变成最有趣味的人生顿悟，用文学家的高尚人格塑造学生的健康人格，把学生引向艺术人生。因为教育的更高目的在于传授思想，在于启蒙人的心智和神思，要求施教者必须是一个智者和一个思想者。而教育的更高目的是唤醒真正的人性，是塑造独立人格和创新精神，通过教育使学生洞悉人生，彻悟人生，使沉睡的人生得到觉醒，使混沌的人生变得清明。因此，我们的教学要把知识的传授、智慧的启迪、人格的塑造结合起来，利用文学作品的优势，巧妙地对学生进行素质教育，使学生在潜移默化中得到良好的人格塑造，进而引导学生思考这种人格的文化土壤及其对整个民族发展的重大意义。

对学生的思想的启迪，不仅包括方法和思维的引导，同时也包括做人价值的引导。启迪有三种功能:一是引导，当学生"不知所措"时，教师既不能"和盘托出"，更不能不闻不问，而是引导学生采用其他途径或方法进行尝试；二是指正，一旦学生"误人歧途"，在"愤""徘"不得之时，教师应及时引导他辨明方向；三是激励，当学生"登山"畏惧时，教师不是拖着走，而是激发起他内在的精神力量，鼓舞他不断地向上攀登。

当代著名语文教育家魏书生老师多次告诫青年教师:"老师们累的一个主要原因在于不能多角度、多层次去分析教学内容、方法和手段......我反复学习于绮、钱梦龙等全国著名语文教师的经验,他们有一个共同特点就是眼界开阔。他们从哲学、政治学、经济学、社会学、教育学、心理学、美学等各个不同角度、层次去看待自己、学生、教学内容、方法和手段......青年教师若要跨入语文教学的自由王国，必须学会立体的思维方式。"启迪学生的思想，要求老师从单纯地传承经验转变为根据新的课程、理念、要求，不断学习、实践、思考、总结的思想者。唯有如此才能真正实现教师角色的根本转变，使课堂真正成为师生生命对话的场所。

中小学教师教学论文篇（5）

（二）中小学教师信息技术培训微课程教学目标中小学教师信息技术培训微课程面向中小学一线信息技术教师，也可以为在校的教育技术专业大学生提供学习参考，让他们掌握义务教育阶段中小学信息技术教育的基本知识、核心内容和教学目标，掌握以操作性、实践性和创新性为特征的学习领域，发展学生探究信息技术的兴趣，养成健康负责的信息技术使用习惯，提高处理信息能力，强化学生主动使用信息技术解决问题的意识，积极参加信息技术各项活动，主动探究信息技术世界的奥秘。

（三）中小学教师信息技术培训微课程教学内容分析MOOC环境中教学内容根据中学信息技术新课标组织，按课程模块划分学习内容，共分为信息技术简介、操作系统介绍、文字处理方法、用计算机处理数据、网络基础及其应用、用计算机制作多媒体作品、计算机系统中的软硬件等七个模块。

二、中小学教师信息技术培训微课程设计

下面根据1.3节划分的知识模块，从选择MOOC环境、设计教学视频、设计学习活动、学习过程评价设计和嵌入式学习支持设计等五个方面介绍中小学教师信息技术培训微课程设计。

（一）选择MOOC环境首先为微课程选择合适的平台，该平台应满足既能给学习者提供丰富的网络学习资源，又能让学习者随时自己的课程，经过对MOOC环境的分析比较，Udemy提供了一套课程平台和课程管理工具，满足本文的需求，最终中小学教师信息技术培训微课程采用了Udemy课程平台作为微课程的平台环境。Udemy是开放式在线教育网站，成立于2010年，该平台允许用户创建属于自己的课程。UdemyMOOC平台分为课程管理和课程制作两部分内容。Udemy中的课程管理允许者可以通过个人课程主页，按照自己计划自由规划课程的开展，每一门课程都存在于一个独立区域，在该课程学习的用户如同进入了一个专门、独立的课程区域，可以查看课程信息、讨论相关话题、进行课程内容的学习。作为一种典型的MOOC环境，课程制作功能简单易用，既能降低对教师计算机技术能力的要求，也在课程设计中给予了高度的提示。

（二）设计教学视频根据知识点内容决定采用录屏软件、手写板、数位板、电子白板、摄像机、手机、相机、PAD、PPT、“小故事”等制作手段来制作。

（三）设计学习活动学习活动包括个人学习活动、人际互动活动以及社会化联动活动。个人学习活动包括观看微课程视频、完成练习、下载相关支持材料、记录笔记（在笔记区）等内容；人际学习活动包括提问和回答（在提问区）、在本课程内与他人交流等内容；社会化联动活动包括通过邮件方式和通过微博或微信互动。

（四）学习过程评价设计学习过程评价内容包括有无评价和评价内容。

（五）嵌入式学习支持设计微课程的学习支持材料包括微课程视频、参考教材、个人笔记、课堂讨论、微博、作品展示、课程共享等内容。

三、中小学教师信息技术培训微课程实现

（一）微课程MOOC功能模块本文在Udemy中创建的7个微课程功能模块包括，以下分别介绍。课程提纲模块：课程者需要先创建一个基本的课程提纲，将课程分划分成几个章节，每个章节中包含几节课这类信息全部数理清楚。资源模块：课程者可以为每一节课添加包括课程资源，其中视频、音频、pdf文档、演示文稿、文本、压缩文件等一概支持。测验模块：Udemy提供了编辑测验试题，设置习题的答案，成绩反馈等功能，学习者可以同时查看自己和其他人对于这道题的完成情况。问答模块：支持URL、图片、嵌入HTML等，学习者可在这块区域随时提问或者回答别人的问题，教师也可以进行回答。笔记模块：每一节课的内容页面包含了笔记页面，学习者在学习内容的同时记录笔记。聊天模块：Udemy中设置了聊天模块，允许师生之间进行讨论。通知模块：课程者话题、课程安排或者学习要求的重要途径。

（二）微课程视频的制作微课程视频的“背景效果”、“媒体效果”、“背景音乐”等内容利用PowerPoint制作，然后利用其导出功能，生成.wmv格式的视频文件。视频旁白使用PremiereCS6录制，并在其中进行视频合成片头和片尾制作。

四、Udemy环境下创建中小学教师信息技术培训微课程

中小学教师信息技术培训微课程在UmdeyMOOC环境中实现，本课程未来可以与国家微课程平台连接，并形成一定的辐射效应。五、中小学教师信息技术培训微课程评价机制为了评价微课程建成后的效益，以下几个参数应重点关注。

（一）参与微课程学习的人数本文的初衷是紧密结合河南省中小学教师信息技术应用的现状和特点，以河南省中小学教师信息技术培训课程的微课程设计为背景，充分利用高等学校教学资源丰富、技术先进等优势，探索在河南省中小学教师信息技术培训模式，为中小学教师打造一个个性化的学习平台，使他们足不出户就能得到优质的学习资源，为河南省中小学信息技术教师培训，同时为教育技术专业学生对信息技术教育发展提供一个研究案例。所以，在线人数决定了本课程的效益。

中小学教师教学论文篇（6）

几年来，我校密切结合基础教育改革发展的实际，深入中小学一线进行广泛的调查研究，不断调整办学定位、培养目标和培养规格，强化了实践教学的环节，加大了教学改革的力度，注重教师专业素质和专业技能的培养与训练，为师范生提升专业素质、实践能力打下了良好的基础。

一、中小学教师专业发展现状的调查与反思

教师教育与基础教育的发展是一个相互促进协调发展的关系。一方面教师教育主动适应和引领基础教育的改革和发展，根据基础教育发展的需求，在课程结构、教学内容和教学方法、手法及培养途径诸多方面做出积极的回应；另一方面也把教师教育的理论、教改成果应用到基础教育实践中，推动基础教育改革与发展。为进一步了解中小学教师专业发展现状，我们参照北京师范大学教育学院《中国教育发展报告·变革中的教师与教师教育》[1]9课题组对北京、河南、宁夏三个地区以及山东师范大学学者对江苏省的中小学教师专业发展基本现状的调查为主要依据，结合我校全国教育科学“十五”规划课题——《高师适应基础教育改革需要，培养本科层次中小学教师的理论与实践研究》，对辽宁省八个城市和农村，29所学校1067名教师进行了问卷调查和追踪分析，针对中小学教师专业发展中专业知识、专业素质、专业适应性和专业胜任程度几个纬度进行了分析，总体归纳了我国中小学教师在新课程改革中的现有状况及未来发展中存在的问题。[2]具体表现如下：

（一）教师对新课程的态度

在被调查的江苏省中小学教师中，有72%的教师认为新课改在一定程度上改善了自己的教育观。98.7%的教师表示认同新课改的教育理念。沈阳地区的中小学教师中86.8%的教师认为课程改革的基本理念和目标是能够实现的，较多数的学生对此较乐意接受。64.4%的教师认为新课程改革对自身的成长与发展有很大的促进作用。[1]146可见，大多数的教师对新课程改革持有赞同和支持的态度。但对新课改的教学内容、方式和教师角色的转变仍需要有一段过程。

（二）教师专业知识情况

北京师范大学调查组对北京、河南和宁夏三个地区的3000多名中小学教师关于教师必备的专业知识和技能调查中最想学习的课程按选择排序如下：“与教学方法、技能有关的知识”达56.1%，居于首位，“与教学设备有关的知识”为45.1%，“与学生身心发展和评价有关的知识”为29.41%，“教育理论相关知识”为21.05%，“与教育科研相关的知识”为16.41%。被调查的教师90%以上毕业于师范院校。由此可见，作为一个教师必备的教育专业理论与方法以及教学技能相关的知识，在教师职前教育中并没有很好地解决，教师专业性在职后也未能得到充分的体现，师范生在从教之后，对教育专业知识的需求仍然十分迫切。

（三）教师专业适应性状况

对北京、河南、宁夏等地区教师的调查显示：15.4%的教师不知如何去培养学生的合作与实践能力；31.3%的教师认为长期以来形成的教学定势使自己的教学方法难以更新；25%的教师要经过学习和不断适应才能投入到课程之中；39.1%的教师在备课中从不利用新资源等教育技术；55.4%的教师认为采用新的教法后，短时期没有见成效；40.3%的教师认为新课程推进的速度太快，不符合当地实际情况。[1]243这说明还有相当一部分中小学教师的专业素质、专业适应能力还跟不上新课程改革的需要，制约着教师的专业成长与发展。

（四）教师专业胜任程度

在素质教育和新课程改革背景下，教师对学校开设的选修课或活动课程的胜任情况的调查发现：北京、河南、宁夏三个地区的教师中有56.59%的教师认为能够胜任，超过三分之一的教师认为需要接受培训后才能胜任；还有40.7%的教师认为需要经过学习和适应后才能胜任。[1]226

（五）教师专业发展中待解决的问题

通过对北京、河南、宁夏、辽宁等地区教师的调查表明：约50%的教师感觉新课程改革对自身专业发展的压力较大，主要表现为教学工作压力、学校制度环境压力、课程改革压力和自我发展压力等。教师面临最大的困难是如何将教改理念落实到教育教学活动中去。调查中发现59.5%的教师能够做到课堂里充满师生愉悦的微笑；39.5%的教师勉强做到，18.2%的教师勉强能做到给每位学生参与课堂讨论的机会。面对教师的难以进入课程改革的角色及教学中的压力，开展良好的专业培训十分重要。在调查中发现，23.3%的教师缺少集中研修的机会，57.1%的教师认为缺乏行家指导，21.9%的教师缺乏学习相关的信息资料充实专业知识，提高专业能力；46.6%的教师因教学工作繁重难以挤出时间参与学习和科研活动。[1]227

中小学教师专业发展现状的调查表明：我国中小学教师对新课程改革具有较好的认同、理解和积极的支持态度。这是教育变革和教师专业发展的契机，但仍然存在着传统的教学体系的束缚、教育行为转变滞后、课程内容陈旧、学科本位、知识结构不合理、教学实践反思与体验匮乏，教师在变革中主体地位的缺失，教师专业发展的促进机制不健全，教师职前培养与职后培训不衔接，师范教育培养的师资与中小学教育教学实际需要不相适应等问题，因而导致了教师专业适应能力下降、教学改革潜能不足、教师教学质量难以保障。

二、高素质专业化的中小学教师培养思路

如何建立一个既能主动适应基础教育改革发展，提供高素质专业化的教育人才和高质量、全方位的服务，又能为自身持续、快速发展注入新的生机和活力的教师教育新体系，发挥教师教育的先导性、示范性和保障性作用，是我校教师教育改革实践中不断探索和思考的课题。我们在广泛调研、实地考察和论证的基础上，以教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》为指导思想，提出了推进教师教育教学改革，提升教师教育人才培养质量的总体构想。

（一）人才培养目标定位

坚持教育以育人为本，以学生为主体的原则，科学合理地定位教师教育人才培养目标，即培养高素质、专业化、德才兼备、全面发展的适应基础教育改革发展的新型中小学教师。这种新型人才的培养规格是：厚基础——有深厚的文化知识基础，扎实的学科专业知识和教师教育专业知识与技能；宽口径——培养学生具有综合、科学、合理的学科专业和教师专业知识体系与能力结构、教学方法及技术，有较强的专业适应性及自我发展的潜能；高素质——有先进的教育理念，良好的职业道德，健全的人格品质，健康的身心素质，不断学习与创新的能力；重实践——有较强的理论与实践相结合的应用能力，教学与科学研究能力，动手实践、勇于创新能力；显个性——具有多种教师专业特长和多样化的职业兴趣及良好的教学技能，能促进学生个性发展、和谐发展。

（二）人才培养模式的改革几年来，我校为培养高素质专业化的中小学教师，不断探索与创新，构建了“教学与教学统整，学科教育与教师教育统一，职前培养与职后研训融通”的教师教育一体化培养模式，实现了教师教育机构一体化，培养体系一体化，使教学研究和职后研训提前介入职前培养阶段，加强了教师教育专业学生对基础教育教学实际的了解，缩短了预备教师、准教师入职阶段的适应期，加速了教师专业化的进程。与此同时不断探索开放的、多元化教师教育人才培养新体系。

目前我校在教师教育人才培养模式中主要有以下几种：

“3+1”培养模式，即改革混合培养，采用学科专业教育与教育专业教育分段实施、分流培养的模式。前3年进行学科专业教育，教师专业课程逐渐进入，后1年由教师专业发展学院进行教师专业培训和实践。这种专业化合格师资的培养模式，有助于师范生专业素质和专业技能的养成和训练，有助于提高师范生综合素质，实践能力和从师任教的技能。

“2+2”培养模式，即前2年按一级学科为主体大类培养，2年后进行学科专业的教师专业分流培养，在第四年由教师专业发展学院集中进行教师专业课程学习，教学研究与教学实习实践指导。这种择优定向、分流培养的模式，激励学生学习的自主性和创新性，有助于教师教育人才培养的全程化、专业化和优质化。

“3+1+1”“2+2+2”培养模式，即为基础教育培养高素质、高层次的“精英人才”的“本硕一贯制”模式。经过前3年本科专业教育和后1年教师专业培养，以及经过前2年大类学科基础和通识教育，后2年分流进行学科教育、教师专业培养，在第4年对学习成绩优异并有志在教师教育中深造者，经教师专业发展学院导师推荐和专业考核，选择优秀学生进入为期2年的硕士层次的学科与课程论方向的学习，获得硕士学位。这种模式的培养目标是为基础教育培养高素质、高层次、专家型以及专业化程度较高的骨干教师。

（三）课程结构与课程体系改革

本着有利于教师专业素质的养成、专业知识积累、专业智慧增长、专业技能提高的课程理念，我们在教师教育课程体系中设置了教师教育必修课，教师教育选修课，教师教育技能训练课和教师教育实践课四大模块。根据不同类别学生的特点分别开设教师教育理论课程、学科课程与教学论课程、教学设计与教学方法研究课程以及中学教学实验设计与演示课程、中小学生心理健康教育等课程。在课程改革中，我们将应用性、多元化的教师职业技能训练：即班主任工作技能训练、教研工作指导训练、多媒体课件制作、三字一话基本功训练、微格教学训练、课本剧创作与表演，纳入教师教育技能课程设置中；改革实习模式，构建教师教育实践课程特色，综合小学期教育调查、小学期校长论坛、教学模拟演习、教育见习和实习、学生毕业设计等实践课程内容，构建面向中小学课程改革实际的课程体系，提高教师教育实践技能和职业适应能力，促进教师教育人才的综合素质和择业能力的提高。

（四）教学内容和教学方法的更新

在教学改革中注重教学内容和教学方式的时代性、研究性和可操作性。一方面鼓励广大教师将自己的科研成果、学科前沿和发展动态引入教学内容中，结合基础教育改革与发展的实践，不断调整丰富教学内容，同时鼓励教师大胆革新教学方法和手段，改变传统的说教式、灌输式和传递式，提倡讨论式、探究式、活动式的教学方式，提倡研究性学习，案例教学、多媒体教学、行动研究、实践反思、合作学习等多样化的教与学互动模式，不断提高教学质量，培养学生自主学习，勇于创新的学习态度和学习能力，实现教与学的共同成长。

（五）教学实践环节的强化与实践能力的培养

我们在实践教学课程体系中，增加了实践课程的比重，每学年增加近20天的小学期见习与研习和10周的教育实习与实践的时数，紧密结合基础教育改革实际，精心设计了教育实习的内容、形式和考核办法，把师范生的专业见习、课程研习、上岗实习和教学研究、科学研究有机结合起来。创立了与中小学共建合作的“教师专业发展学校”，实施双方“互聘导师制”，使具有丰富的中小学教学经验的优秀教师、教育专家、教研员承担师范生专业发展指导教师，并系统地介入了师范生学科学习、教师专业技能训练、教学实践指导和毕业设计等整体专业发展过程中，促进了师范生与中小学教师的专业成长与专业发展。同时还在沈阳周边地区抚顺、本溪、朝阳等地建立了农村教师教育实习基地，选派优秀师范生进行“顶岗实习”，开展师范生“教育支边扶贫”工程，培养了师范生自主学习能力、职业适应能力和创新实践能力。

三、推进教师教育教学改革的措施

（一）构建科学完善的教师教育教学管理体系

进一步完善教师教育质量监控体系、教学评价体系、教学督导与检查体系和教师教育导师考核制度、师范生实习制度、师范生毕业设计和考评办法等，不断形成教师教育人才培养质量的过程管理和制度管理的长效机制。

（二）加强教师教育专业优质师源的建设

高校应在大力引进高层次、高素质、高职称人才的同时，不拘一格地引聘具有中学高级职称的专家型人才，充实教师教育的骨干队伍。同时采用外引内培并举的方式，积极推荐优秀的青年骨干教师到国内外学校进修学习，提升学习和学识水平。对刚毕业的青年教师和新上岗的教师实行到中小学半挂职学习锻炼一学期的“研修制度”。鼓励在职教师深入中小学教育教学改革实践，形成“教、研互助对子”，以教授研究室为载体引进基础教育优质资源，开展教师教育的学习和互动，推进教师教育的改革与发展。

（三）提升教师教育学术研究的水平和资助力度

为提升教师专业质量，我校不断加强教师教育的学术研究，使教师教育的课程研究、学科建设建立在高水平的学术研究基础上。建立学术研究激励机制，对高水平、高级别、学术影响大的成果予以奖励和资助，学校在教学经费中划拨专项作为教师教育改革与发展的专项奖金，用于满足教师教育改革与实践、教学方法手段更新、教材编写与成果产出等多项发展与建设的需要，以确保我校教师教育工作、教师专业发展走向良性发展轨道。

中小学教师教学论文篇（7）

二、中小学教师培训课程设计的问题与原因分析

目前，中小学教师培训课程设计存在不接地气、拼盘凑数、交叉重复、操作性不强、反馈不到位等问题。反映出课程设计的实质性问题是：教师培训课程设计存在学员主观能动性不足、教学方式多样性不够，课程安排针对性、系统性、科学性不强等问题，以上问题直接影响了培训的质量与效果。究其问题出现的原因有三：其一，对课程设计的重要性认识不足，存在项目负责人应付凑数，学院审核机构审核不严等情况；其二，课程设计者教育学专业知识深度不够，对教育学基本理论缺乏研究，导致不能很好地应用教育学基本原理；其三，课程设计者知识广度不够，在设计中还需应用到的社会学、心理学等知识不够扎实。本文主要是从心理学的视角，应用心理效应的原理来探讨提高中小学教师培训课程设计的对策。心理效应是普遍作用于每个人的心理现象和心理规律，是某种人的行为或事的作用力影响了其人或事导致发生相应的因果反应或连锁反应，如破窗效应、鲢鱼效应、蝴蝶效应、木桶效应等。心理效应对人的行为和意识影响具有普遍性，根据培训的不同阶段、不同方面应用好心理效应，可以使课程设计更加合理化、科学化。

三、五种心理效应在教师培训课程设计中的应用

（一）课程设计的初始安排，注重首因效应。首因效应也叫首次效应、优先效应或第一印象效应，指交往双方初次接触时根据有关信息形成的第一次印象对今后交往关系的影响。首因效应在人际认知过程中起着重要作用，会对信息的解释和总体印象的形成产生强烈影响。虽然这种印象并不一定是正确的，但是会在相当长的一段时间内强烈影响着人的心理和行为。因此，如何安排培训班开班式尤为重要。学员来自全省甚至全国各地，互不熟悉，如何迅速俘获人心?我们在课程设计初期的主要任务：一是如何让学员对此次的培训班充满信心、充满期待；二是能够让学员在最短时间内融入班级，充分激发每位学员的主观能动性，从而激发新团队凝聚力和战斗力；三是通过初次接触，观察每位学员的特点，为后期的班级管理与学员信息反馈打下基础。因此，初期的课程安排应以活跃气氛、凝聚团队为主，可设置团队拓展训练或破冰训练等。同时，首课教师与课程的选择尤为重要。首课教师要选择经验丰富的、资历较深的优秀教师，让学员对本次的学习充满信心与期待。运用首因效应时要特别注意的是第一印象并不是无法改变或难以改变的。我们应当在第一时间凝聚人心后，进一步做好后续的工作，避免有始无终。（二）课程设计的中间安排，注重反馈效应。反馈效应是心理学借用物理学中的一个概念，指学习者通过对自己学习情况的了解和掌握，对后续的学习起到控制和强化作用。反馈效应告诉我们：学习者在学习过程中，要及时进行自我反思、总结，教学者要对学习者的学习情况进行及时、客观的反馈，以强化学习者的学习积极性与目的性，提高学习效率，避免偏离学习目标或浪费时间。即论语中所说的“学而不思则罔”。除了进行自我反思外，要重视别人对自己作出的客观评价，扬长避短，从而明确下一步努力的方向。反馈效应告诉我们，在课程设计的中间环节要帮助学员建立良好的反馈平台，设立有效的反馈方式，使学员在一段的学习过后能及时进行总结、调整和交流，为强化后续的学习打下基础。如：在课前设置学员分享环节，课后留部分时间让学员自由提问，举办学习沙龙或者小论坛。老师要在学员的交流与分享中了解学员的需求与不足，学员也要在交流中发现自身的不足为下一步学习明确目标。反馈效应还启示我们在课程设计中要注重前后课程的顺序安排。避免出现前后课程交叉重复，先难后易，甚至前后矛盾的现象，确保课程能围绕培训主题，达到培训预期目标。（三）课程设计的后期安排，注重迁移效应。所谓迁移效应是指先行学习对后继学习的影响，即已学习的知识、积累的经验对解决后期问题的影响。根据造成的不同影响分为正效应、负效应和零效应。在课程设计的后期中，要适时安排特定环节及时总结梳理本次培训班学习的内容，并通过安排片段教学、听课评课、参观考察、课题研讨等环节，把前期的课堂理论学习运用于教学实践中，并挖掘其原理相通之处，触类旁通运用到不同层次、不同阶段的教学中。有条件的培训院校还可以在培训班后期安排部分选修课，让学员在前一段集中学习的基础上，根据自身情况及本地区学校的教学需求有针对性地选择感兴趣的课程。使前期的学习有的放矢，避免了针对性不强的问题。因为培训期间的学习时间总是有限的，在后期的课程设计中还要注意帮助学员归纳总结有规律性的解决问题方式与方法，使学员回到学校后能举一反三，运用自如。同时要防止学习与实践中的思维定势，不考虑自身教学实际情况照搬照抄。同时，事先让学员选择自己喜欢的课题，学习过程中让学员带着课题听课，带着课题研讨，这都是培养学员科研能力的好做法。根据中小学教师的“软肋”，针对性地加强教师的科研能力，引导老师在今后的教学中及时地自我反思、自我总结，能很好地促进教学能力的提高。（四）课程设计的整体安排，注重超限效应。超限效应是指长时间的刺激或过度、过强的作用导致研究对象产生心理不耐受甚至逆反的心理现象。课程设计中要注意“度”的把握，避免“过犹不及”。因此，在课程设计中要充分考虑人体的疲劳周期因素，科学安排课程的数量、时长、性质、时间点及排列顺序。科学家对脑科学规律分析研究显示：大脑的每个功能区都有一定的工作时限，超过时限脑细胞就会因疲劳而逐渐停止工作。同时，左右脑既各司其职又相互关联。大脑在完成某一特定任务时只有一个半球的参与，因次单一的教育和训练会使大脑的另外半球受到抑制。所以，要科学控制不同课程的时长，建议不同性质的课程设置不同的时间长度不宜连续安排同一性质的课程。另外，根据人体的生物学规律：人体在早晨记忆力呈最佳状态，适合安排理论性强，逻辑思维强的课程；14点脑力体力最低，不宜安排理论课；15∼18点体能活跃，可安排操作课、实践课；21点出现第二次高峰，可安排学习沙龙、文艺汇演等。（五）课程设计的价值安排，注重指挥棒效应。指挥棒效应是指上层或管理者的目的与意志对下属的行为所起的导向与驱动作用，导致了自身行为失去自主性、客观性和系统性。表现在：一味听从权威专家的意见，不敢质疑，更不敢有反对意见；一味迎合政策的需求，喜欢捕捉热点，随大流且功利性强。职称考试辅导培训、继续教育规定学时培训、学历与学位考试培训等培训市场生意兴隆。因此，课程设计中不要一味聘请权威专家，或碍于领导专家的面子“凑课”，要关注一线教师的基层经验的分享。许多专家只是从事理论研究，没有一线教学经验，理论引领固然需要，但是基层教师解决实际教学问题的经验对学员今后的教学工作的帮助和启发作用是不可替代且弥足珍贵的。从政策层面来讲：不要只盯着学校升学率压力或满足自身评职称的需求，更要注重“立德”之根本。缺乏道德素养的老师，教学知识与能力再强，也就像没有设置安全网的高楼，楼盖得越高就越危险。子曰：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”作为一名教师首先必须是品德高尚的人，是要内外兼修的。不能因为培训时间短暂，牺牲师德师风教育来换取专业知识与技能的提升，丢失了学习的完整性与系统性。因此，建议开设师德教育课程，比例可以根据培训班的时间长短来合理控制。从教师培养整个周期来看，课程设计的系统性尤为重要。要开设师德教育、专业知识、专业技能、科研教育四个领域的课程。如果是阶段性的主题式培训，培训时间较短的，其课程设计也可以不面面俱到，只要能围绕主题即可，但从整个培养周期来看，课程的系统性尤为重要。

四、心理效应应用于教师培训课程设计的建议

首先，在培训班开始阶段建议注重首因效应，提高学员的主观能动性，快速提升团队的凝聚力；其次，在培训班中间阶段建议注重反馈效应，通过构建多样化的反馈平台，促进学员的有效学习，提升培训的实效性；其三，在培训的后期建议注重迁移效应，通过对培训知识的归纳、梳理及方法方式的规律性总结，提升培训的针对性，为培训结束后的教学实践与科研提供指导；其四，在课程设计的整体安排上要注重超限效应，根据不同课程的性质与目标，科学安排课程的长度、频度、时间点及顺序，提升课程安排的科学性；最后，在把握课程设计的价值上建议注重指挥棒效应。注重课程设计的系统性，符合教师培训的整体目标，合理安排不同价值领域的课程，使师德教育、教师知识与技能的价值均能实现。

作者:陈娜娜单位:福建教育学院

［参考文献］

［1］钟祖荣.中小学教师培训课程标准研制的意义和思路［J］.北京教育：普教版，2016（02）.

［2］廖艳华.例谈心理效应在短期培训班管理中的应用——以宁波大榭开发区短期培训班为例［J］.中小学教师培训，2011（09）.

中小学教师教学论文篇（8）

在传统教育中，学生作为获取知识的学习者，从教师那里获取知识，中小学教师通常负责知识的传授，逐步形成了教和学两种对应的角色。在互联网时代，教师的知识权威逐步被打破，教师和学生之间的界限越来越显示为模糊的状态，而教师和学生角色的转变是越来越频繁。中学教师不能过于迷恋传统的教学观念和方法，应该和学生一起共同学习网络时代的前沿知识，通过学习，提高通过网络资源来解决实际问题的能力。

2.塑造学生的人格品质

网络技术的发展，使知识的传播比过去更加高效、迅速，网络承担越来越多的传播知识的功能，这样使得中小学教师在繁重的教学中逐步解脱出来，从而有更多的时间和精力专注于学生的身体和智力发展。现代教育应注重培养健全的人格和健康的心理，使学生的身心得到健康全面的发展。教师应努力提高自己的道德品质和培养自己的情感素养，通过为学生呈现完美的人格魅力来进行相互平等对话，促进相互更好地理解、信任和交流，精心爱护每一个学生，营造和谐健康的师生关系。

3.引导学生学会学习

在众多复杂的网络世界里，中小学教师应努力引导学生找到一个学习有用的知识的途径，同时排除无用信息甚至垃圾邮件带来的各种干扰，使学生学会发现自己组织管理知识的能力，提高访问和处理知识的能力。网络技术为学生提供了一个自由和开放的学习环境，使学习者可以进行个别化的自主学习，但同时也减少了与其他学习者之间的交流和相互学习，使学习者不能养成良好的情感和意志。教师要通过各种途径引导学生，在个别学生由于自主学习而出现沟通减少时，及时提醒与指导，激发学生的积极性和主动性，提高其获取和处理信息的综合能力。

4.加强教学研究

现代网络技术的发展进一步加快了教育改革的进程，中小学教师应树立较强的科学研究的意识，以高度的职业敏感性，及时发现问题于日常的教学中，解决问题于日常的教学中，强化教学和实践活动的结合，提高教育教学的效率，促进学生全面健康地发展。信息时代，小学和中学的教师既要有理论方面的素质，还要有教学的实践技能，同时具备必要的研究能力，使得教学和科研同步提升。

2中小学教师应具备的信息素养

每个国家对教师的信息素养标准各有不同，主要包括以下三个基本方面。

1）信息意识，包括对教育信息化的必然性和必要性的认识，促进教师个人专业发展和信息技术作用的意识，教师要积极利用信息技术，使信息技术成为工作、生活的必要手段。

2）信息知识，包括对信息知识和信息技术的基本概念的理解，同时了解信息和信息技术的特点和性质，了解信息检索、信息系统和信息管理，按照法规和要求合法地利用信息和信息技术知识，正确处理信息和信息技术的利用和传播。

3）信息能力，包括熟练运用信息技术的基本技能，能独立解决基本的信息技术问题，有效地获取、转移利用信息的其他高级管理技能，有效地将信息技术融入到日常的教学当中，可以利用信息技术进行研究活动，发挥信息技术的优势，提高教学效率和生活质量。

3信息网络条件下中小学教师信息素养的培养

1.重视信息意识的先导作用

作为中小学教师，应改变传统观念，切实提高信息素养，才能真正促进信息技术与课程的结合，全面推进现代信息技术的普及，并在实践教学中应用现代教育技术。在教学手段方面，从静态的物质载体向多媒体教学转变；在教学组织形式方面，从单一向多功能、多元化转变；在教学模式方面，转变课堂教学方式为协作学习。将教育的原始概念、理念变成自己的信息素养，真正提高教师的自身能力，以迎接信息时代各种问题的挑战。

2.营造良好的氛围

信息活动环境包括物质环境和文化环境。学校的信息技术设备条件和教学信息资源等是物质环境，完善的评价和激励机制是文化环境。良好的信息活动环境，有利于交流、合作和创新，从而有效地促进教师信息素养的全面提高。通过创设良好的信息活动环境，可以促进教师产生积极使用各种信息工具和资源的强烈意识和欲望，自觉地学习现代教育理论、学习信息理论和教育技术，转变传统教育观念，树立以学为中心的自主学习和终身学习的观念，并在信息活动中不断形成相关的能力。

3.多途径地进行教师任职培训

信息技术在中小学教学中得到越来越广泛的应用，而现代的教学要求以整体的应用为导向，注重学习资源和学习计划，重点是过程和步骤的控制，注重学习和有效认知策略。除了注重促进学习之外，同时也要专注于教学的有效性，以增强整体效果，以获得有用的信息，培养创新能力。这就需要中小学教师在参与培训课程的时候，积极参与信息资料的收集，不断提高利用信息技术的能力，来提高他们的信息素养。培训有各种方式，包括学历教育、教育信息培训、教育技术培训、短期信息应用的培训活动，同时也鼓励教师通过自己的专业培训或参与到与自身业务相关的研讨会，利用信息资源开展网络自主学习、教学和科研活动，掌握相关的技能，并进行相关的研究活动。

4.加强学校信息基础设施建设

教学媒体优化和硬件设施是信息技术实施的物质基础，同时也是信息技术整个系统不可或缺的一部分，而媒体还是教师和学生进行信息交流的桥梁。信息技术必须首先要加强学校信息基础设施的硬件建设，这是提高教师信息素养的前提条件，也是教师与教学实践进行紧密结合的重要保证。因此，除了学校筹集资金，加强基础设施建设外，在资金经费上，政府也应该向各类学校实行不同的政策，扶持非重点学校的发展，使学校可以得到相同的发展水平，营造良好的学习环境和信息技术的应用环境，对学校的信息技术应用将起到重要的促进作用。提高中小学教师的信息素养，需要各级教育主管部门、学校领导和教师自己一起，作为一个长期的、系统的工程任务共同努力，为中小学培养更多的在信息素养方面高水平的教师，以满足教学改革的迫切需求。

中小学教师教学论文篇（9）

朗读的基本规律强调“理解是基础，目的是统帅，感受是关键；感情要运动，声音要变化，状态要自如”[1]。能够有助于实践以上规律的素养就是朗读的素养，即对朗读文本的认知、理解、感受和表达的素养。

一、朗读创作的内驱力

“形之于声”是朗读的目标和成果，在此之前有一些必要的、特殊的心理活动，这是提升朗读素养的必备基础，也是下文强调的重点。

教师要引导学生将朗读作为一个创作的过程，其中包括三个阶段，即备稿、朗读、反馈及互动。这三个阶段是接续进行的，同时有交叉，特别是朗读和反馈的阶段是循环、交叉进行的。前一轮的反馈又会成为后一轮备稿的提示和启发。朗读的创作内驱力在朗读前的备稿阶段是集中体现的，在朗读阶段是指导声音行进的主要依据，也是监控反馈的重要能力。

1.让经验活起来

朗读文本的叙述和描写并不会因为作者与我们生活在不同时空，甚至相隔几百年、跨越太平洋而幽眇难知。在备稿时，教师不能简单机械地梳理层次、提炼主题、联系背景、明确目的、找出重点、确定基调，而是首先要让自己的经验参与备稿，触通现实的、内心的经验与文本世界的具体联系，要从全篇到局部、从整体到细节还原文本“生长”的特定场景。朗读者的内心经验能够将看似陌生的人、事、景、情勾兑成感同身受的触动，通过心理共振、移情、通悟的能力将文本的内容还原为“真实生活景观”,如情景再现。

2.发挥想象力

各种感知觉包括视觉、听觉、味觉、触觉、时间觉、空间觉、运动觉等都要通过联想和想象的方式得到实现。联想和想象是连接内心经验和文本世界的桥梁。想象力在感受的过程中起着举足轻重的作用。

感受在朗读中的重要作用不需赘述，这个“感之于外，受之于心”的过程与生活中我们对山河湖泊、社会现象、周遭变故的直接感受不同，朗读者需要通过视觉对文字的组合进行响应，对大脑皮层第二信号系统产生作用力，进而使人的语言机制的思维活跃起来，产生相应的感受、思维和记忆等。在朗读学习的初级阶段，朗读者对速度、精度、深度、广度的感受能力较低，处于“见字出声”阶段；在中级阶段，感受能力加强，感觉阈限扩大，精度更加细密，处于“见字生情”阶段；到了高级阶段，朗读者不但能够根据语境产生整体感受，也突破了“见字生情”的拘泥和刻板，能够将具体感受与文本的表达目的和实质更贴切地结合。三个阶段的攀升进步依赖于更为真切、具体、精微、鲜活的想象，是想象力自由驰骋、不受羁绊的过程。

3.声音的监测与调检

前文简要阐明了朗读与反馈既是这项语言艺术表达的不同阶段，又是交叉进行的。反馈不仅是听众对朗读的反应、态度和行为，也应该是朗读者边朗读边监测与调检的内心动力。我们要求朗读者在“形之于声”的阶段不能有杂念，诸如“读不好怎么办”“刚才错了被人笑”“那个听众的表情很奇怪”等等，因为这些杂念会使朗读者不能全身心投入，语言表达中出现游离的注意力、情绪等，影响朗读者的自信心和朗读状态。但是这并不意味着朗读者应当对自己的声音置若罔闻。朗读者需要在专注于内容表达的同时，分配一部分注意力用于监测自己的声音，迅速及时地加以调检。朗读是一个即兴的、不可复制的过程，因此在朗读过程中一定存在需要即时调检、运用技巧或者调整表达风格的情况，朗读者要时刻保持迅速捕捉、判断的灵敏度，并且及时寻找对策、运用表达的外部技巧来实现预期效果。

二、朗读教学中教师的专业要求

1.教师要善于示范

朗读不只是文字音声化的过程，也是声音表达与非语言符号相互配合、相得益彰的过程。古人云“言有尽而意无穷”“只可意会不可言传”，说的都是文字表达的局限性和歧义性，而语音却是能够将文字不能表达或者表达不完整或者容易出歧义的意思传达出来，“无穷的意”和“意会的意”就是靠着说话人的声音而明确化的。有感情、有态度、有内涵的音声内容能够直接地、真切地、具体地、微妙地与听众的思想感情对接，产生心理和精神层面的反应。语言是思维的现实，听众对这个现实的诠释是在自己的经验框架之中进行的。因此教师朗读示范时传达的是自己对朗读文本的理解和感受，没有什么讲解和分析能够比亲自示范更能触及和感染学生内心。对教师示范的基本要求是做到普通话语音标准、语言正确流利、表达形式与内容相贴切。

在示范中语文教师要善于运用自己的声音，不能因为没有播音员式的嗓音条件和表达水准就回避示范，不能启用班上朗诵水平比较高的学生充当示范的角色。语文教师在课堂上所具有的引领地位和中心地位决定了亲自范读有利于加强朗读的教学效果。语文教师一方面须要求自己不断提高业务，另一方面要正确评估和运用自己的声音。建议中小学语文教师学习练声的技巧，不但能够保护嗓子，还能够美化声音，“工欲善其事，必先利其器”。

在示范中语文教师需要运用表演的技巧。任何声音的表达都离不开表情、体态语、空间语言等非语言符号。讲台就是舞台，整个教室也可以在朗读时转变成舞台。语文教师要带领学生在这个舞台上将声音和非语言符号完美地结合，需要一些基本的表演技巧，比如用手势、身体的移动、依靠道具等表达感情的状态和运动。

2.教师要善于引导

学生面对的朗读材料多种多样，尤其是一些文学经典作品的内容、内涵、境界是青少年学生认识不清、理解不准、体会不深的，这需要语文教师对作品的内容加以梳理、分析，对作品的意义进行阐发、凝练，使学生对作品的境界有鲜明的体悟。引导的方式忌采用“满堂灌”，最好是联系学生当下学习和生活的真实例子采用提问和讨论的方式。下面是格林童话《灰姑娘》的课堂讨论。

教师请一位学生在讲台上讲灰姑娘的故事，读完后对他表示感谢，然后向全班同学提问。

教师：如果过了12点，辛德瑞拉没赶上南瓜马车，你们想一想会发生什么？

学生：那她会变成以前肮脏的样子，穿着破旧的衣服，哎呀，那就惨了！

教师：所以你们一定要做守时的人，不然可能会给自己带来麻烦。另外，你们平时都要打扮得漂漂亮亮的，不然突然邋里邋遢地出现在别人面前，会吓着你的朋友的。特别是女孩子更要注意，将来你们跟男孩子约会的时候，要是不注意形象，你的男朋友会被你难看的样子吓着，也许会吓晕呢（做晕倒状）。（学生大笑）

教师：下一个问题，后妈不让辛德瑞拉参加舞会，甚至还把门锁起来，但是她最终还是去了舞会，还成为最美丽的姑娘。为什么呢？

学生：因为有仙女的帮助啊，给她漂亮的衣服，把南瓜变成马车，还把狗和老鼠变成她的仆人。

教师：如果狗和老鼠不在最后的时刻帮助她，是不是她就回不了家了？

学生：是的。如果那样就会吓到王子啦！

教师：辛德瑞拉虽然有仙女的帮助，但仅仅有仙女的帮助是不够的，还需要狗和老鼠等朋友的帮助。所以我们都需要朋友，但你的朋友不一定都是仙女，希望你们能交更多的朋友。

……[2]

这个案例告诉我们，学生作为主体参与课堂讨论，教师运用提问和讨论的方式加以引导，不但会使学生加深对作品的理解,对其产生喜爱和亲近,还会进一步感受文学作品的魅力，使充满感情的朗读因此成为可能。

除了引导学生深入理解和感受作品内容，教师还需要引导学生做好朗读的心理准备和塑造朗读的形象。有些学生认为朗读很辛苦、很做作，甚至认为没有必要。教师除了解释劝导，还需要用具体行动加以引导。（1）固定时间和场所，坚持不懈地开展朗读活动，哪怕是每节语文课中抽出10分钟时间；（2）以身示范营造开朗、热烈的朗读课堂氛围；（3）运用多媒体手段教学，引入小剧场表演的形式；（4）关照每一名学生，全员参与，不搞特殊化，不要只让个别学生独占“主角”地位；（5）以鼓励、引导为主，让学生把朗读当做高层次的艺术和全面表达自我的机会。

3.教师要善于“纠错”

前文论述中强调对学生的朗读要以鼓励和引导为主，并不意味着教师不给学生提出意见和建议，以帮助学生改正、提高、进步。“纠错”的前提是“辨错”，教师须多听多练，直至练出敏锐、精准的听力。没有一双“好耳朵”，不但自己的朗读水平提高得慢，甚至听辨不出学生的问题。这里的“纠错”不仅指在知识层面和技巧层面上的纠正语音、改善语流，使内容准确、连贯，更重要的是纠正学生的错误观念导致的固定腔调，比如念书调（刻板地停连，语流平直，感情疏离）、唱调（拖腔甩调，无根据地抑扬顿挫，感情造作）、念经调（语流急促琐碎，语调平板，小音量，感情淡漠）。产生固定腔调的思想根源大致有这样几种，一是为出声而朗读；二是只追求技术层面的准确、流利；三是错误的导向，认为朗读就是“不像日常生活中的说话”。只有对这些认识进行纠错，学生才能跳出误区和窠臼，以真心、真情、真感受来朗读，并且将朗读当做一种语言艺术行为，把朗读的过程作为语言创作的过程。

4.教师要有朗读美学常识

播音理论大师张颂教授将语言功力的具体表现划分为三个级别，即“对不对”“准不准”“美不美”。[3]“对”的层面是对绝大多数朗读者表现的要求，“准”是对专业人士语言表现的要求，比如播音员、主持人、演员、教师。“准”要求朗读者能够准确地辨析、判断和区分千事万物，并且准确地评介。“美”则是对更小范围内人士的语言的要求。中小学教师承担着基础语文教育，学生的语言素质和将来的发展空间跟教师的早期培养关系密切，因此中小学教师要在“对”“准”的基础上努力向“美”的层次自我提升。中小学的朗读要求使用汉民族共同语――普通话，在汉民族共同的语言审美经验中，普通话的朗读美要具有民族性特质，即庄重美、含蓄美、融通美和朴质美，[4]教师的朗读也应该设立这样一个追求目标。如果在此基础上能够涵养出自己的朗读风格，那就是在常识的基础上用实践更好地阐发了朗读美学的内涵。

朗读不应该遭受冷遇或者成为曲高和寡的舞台艺术。朗读应该成为国民阅读的基本形态，成为提高全民语言素质的有效方式。朗读只有普遍出现在幼儿睡前的床边、中小学的课堂、成年人的茶余饭后，才能普遍提高全民精神文化生活的水准，帮助普通民众营造“诗意的栖居”。

参考文献：

中小学教师教学论文篇（10）

2转“拿来”为“创编”，培养课程的开发能力

课程开发能力是基于教师创新意识、职业责任感、求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力，是教师一般能力（以课程实施为主）和特殊能力（以课程设计为主）的综合体现。骨干教师对教学有自己独特的理解，对学生有独特的发现，拥有丰富的、以经验为基础的知识与技能，他们大多走在教育改革和发展的最前列，他们具备课程开发的潜在能力。他们不仅要“吃透”教材、“领会”教材，更要研究教材和开发教材，对课程要转“拿来”为“创编”，要成为课程的开发者。因此，在培训中应着重加强对教师校本课程开发能力的培养，针对教师在课程开发方面的不足进行有针对性的培训。首先，提供平台，有效整合资源。在骨干教师培训中，要充分利用现代信息和网络技术，开设网上教师课程资源中心，收集课程开发的最新动态和优秀校本课程案例，进行网上课程开发理论和技能的培训，为骨干教师进行课程开发提供平台，培养骨干教师课程资源开发和整合的能力。其次，聚焦课堂，进行行动研究。教师行动研究是教师在学校的真实教育环境中发现问题、提出问题、研究问题并最终解决问题的一种工作方式。课堂是课程实施的主要阵地，在骨干教师培训中，要引导教师以解决学校和课堂里每天发生的实际问题为出发点，更好地思考、阅读和总结积累，把研究与实践紧紧地结合在一起。在校际间形成互相促进的反馈机制，从而有效“创编”校本课程。

3关注培训模式与关注教师经验的统一

随着教师培训实践的深入发展，骨干教师培训模式在不断创新，如案例剖析式、课程开发式、行动研究式等等。这些培训模式成为促进区域骨干教师发展，提升区域教育质量，彰显培训特色的重要载体，成为培训机构的关注点。尽管骨干教师培训模式层出不穷，但是根据大部分中小学骨干教师的培训反馈，特别是网络培训模式的推广，骨干教师培训的实效性还是得不到根本的提高。笔者认为关注骨干教师培训模式应与关注骨干教师的经验相统一，在教师培训中，所选用的培训模式要以教师经验的展示、共享、交流、改造、提升为关注核心。杜威说过：“一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以被证实”。心理学的“自我效应”表明，许多东西是教不出来的，只能依靠个体去自我感受、自我体验，在体验中获得。如：现场观摩—问题展示—案例研讨—自主反思—经验提升。这种骨干教师培训课程让培训更贴近教师教学实际，是建立在教师经验的基础之上，选取了引发教师共鸣的话题，找出教师教学发展的生长点，以课堂教学为基点，引导教师进行主动自主反思，在个体参与实践并与环境相互作用的过程中学习发展，骨干教师获得了经验提升。

4重视培训发生与重视培训达成的统一

培训发生是指培训方案制定后的行动实施阶段，而培训达成是指培训的目标达成情况，效果体现。两者的统一是指，培训机构不仅要精心设置培训方案，而且目标要明确具体，要紧密结合骨干教师的教育教学实际，不能凭空想象，预设的时候很美妙，但却是理想化的，很难实现。培训者要认真分析教学理论与教学实践中的各种现象、问题，要对骨干教师的教学行为、教学活动会出现的问题进行预设，在培训过程中要进行详细课堂观察，对比培训预设，寻找差距，并进行反思和批判性总结。只有重视培训发生与重视培训达成的统一，才是有效的培训，才能真正解决问题，促进教师的专业持续稳定发展。要做到培训发生与培训达成的统一，主要关注：培训过程的观察与培训效果的反思与培训后续的跟踪。

4.1培训过程的观察

培训观察内容包括培训师、骨干教师、培训环境、培训内容等要素，其中核心要素是培训师与骨干教师。因此，在培训观察中，我们要围绕培训师和骨干教师之间的关系来进行。对于骨干教师，我们主要观察他们的参与状态、交往状况、思维状况和情绪状况。即：观察教师是否全员参与培训活动；教师在课堂上是否具备多向的、形式多样的信息交流；教师在学习过程中是否形成了良好的合作关系；教师是否愿意提出问题，发表自己的见解，所提出的问题是否具有建设性和独创性；教师在学习中是否情绪饱满，是否具有愉悦感，是否具有适度的紧张感，等等。对于培训师，我们主要观察他们的技能传授、启迪智慧和感情关怀能否融为一体。即：观察培训师对教材的组织是否有条理、培训语言是否生动，培训活动的组织与调控能力是否到位；培训师在培训中是否具有敏锐捕捉培训过程中各种信息的能力，是否能灵活有效地采取恰当的措施与策略来控制培训中出现的不良行为等；培训师在培训中是否对每一位教师负责，是否尊重信任教师，是否鼓励教师大胆探索等；培训师是否具有独特的培训方式，等等。

4.2培训实践的反思

在培训过程中，我们指导教师用问题引导、合作反思、写反思日记、行动研究等进行教学实践的反思。问题引导，就是在培训中，确定自己在教育教学工作比较感兴趣的问题，有针对性地探索与研究，不断反思总结，寻找解决问题的方案。合作反思，就是骨干教师在研修过程中，通过小组成员的交流讨论，共同思考一些教育教学实践中的问题，用集体反思碰撞出智慧的火花，找到解决问题的钥匙。写反思日记，就是将研修和实践教学中反思与总结的内容认真记录下来，在记录中再反思。行动研究，就是骨干教师在将研究渗透在日常的教育教学实践中，寻找切入口，认真思考，通过查找资料、寻找专家等方式，解开迷惑，并把思考与探索研究形成文字，与其他参训老师交流讨论。培训实践的反思是使培训发生转移到教学实践，促使培训的达成在实践与理论中相统一。

中小学教师教学论文篇（11）

以《中小学教师教育技术能力标准(试行)》为依据，教育部师范司于2005年启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，开展了教师教育技术能力培训。目前，中小学教师教育技术能力初级培训第一轮已基本完成。但培训的实效性如何，这是最值得关心的问题，也是必须重视的问题。

1教师教育技术能力培训后存在的问题

据了解，很多地区在完成了教师教育技术能力培训后，就很少再去关注教师教育技术能力的实际发展状况。其中似乎有着这么一条大家共同默认的假设：教师在拿到培训合格证后，他就已经获得了教育技术能力，从此就可以独立行事了。这种假设如果成真，那可真的让人兴奋。但对培训后教师教育技术能力实际运用和发展情况进行了解之后，发现情况并不是那么理想化。最严重的一种情况是，少部分教师参加完培训拿到合格证后依然是重归故道，没有尝试利用所学知识和技能改进教学。这其中固然有教师的态度问题(有些教师从一开始参加培训就带有强烈的功利心理)，但重要的是如何才能尽量避免此种问题的发生。另一种情况则较为普遍，教师在实际工作中运用培训所学解决具体问题，遇到很多困难，包括技术支持方面的、设备设施方面的、学校管理策略方面的，等等。很多教师在技术整合教学的实践中，还停留在浅层次的整合上，“电灌”的现象依然存在。这些情况给出一个提示：“培训”还不能算圆满结束。同时也揭示了一个问题：教师应用教育技术能力培训所学应得到有效支持，以提高教师教育技术能力发展的实效性。

培训迁移理论也认为，培训不是受训者单纯地在培训过程中学习获得知识的过程，它还包括受训者在迁移情境中运用这些知识、技能的过程。培训迁移不仅发生在培训后的短时间内，更关注受训者怎样才能在长时间内持续地使用所学。由此看来，培训之后还有很长的路要走。

2从培训角度看问题存在的原因

当前中小学教师教育技术能力培训主要是采取分期、分批的集中式培训。优点是具有一定的规模优势和较高的效率，有利于系统地传授教育技术的知识，革新人们的教育观念；具有教育主管部门强制参与的性质，可引起人们对教育技术的普遍重视等。这对于教师教育技术能力发展的起步阶段是很有价值的。但培训本身也存在一些问题。

2．1持续时间短。一个培训周期一般是一个星期左右。在这么短的时间里；培训者希望培训能带给教师教育技术能力的有效提升，受训教师也期望培训能提高自己运用教育技术解决教学问题的能力，但实际上能力要想在这么短的时间里得到较大提高是很困难的。教育技术能力的发展是一个持续的过程，需要教师不断地实践、反思、再实践，才能逐步提高。短期培训的结果主要是，使教师对教育技术的认识得到提高、观念有所触动、信息技术操作技能得到训练，但教师技术整合教学的能力难以得到切实、根本的发展。教师回到工作岗位上后，还难以针对工作中的实际问题有效运用教育技术来解决，从而易导致学而不用，用而不活，最终难以坚持。如此，教师教育技术能力的持续发展就成了问题。

2．2批量化生产。集中式培训虽有规模效应，但缺乏针对性。一大批学员集中到一起接受培训常常会使培训工作从学员的一般情况着手，而参加培训的教师既有年龄的差别、学科的差别，还有学习能力和经验丰富程度的差别以及对培训的需求差别，这些都是教师教育技术能力发展的基础和影响因素。而集中式的培训却难以照顾周全，因此也难以使每个个体都得到充分发展。如何使教师从自己的需要出发，结合自己的实际情况，建设自己的教育技术能力，这是个现实中需要解决的问题。

2．3脱离教师工作实际情境。培训是去情境化的或者拟情境化的。讲授为主的培训方式几乎完全脱离了教师工作的实际情境，类似学科教学式的，讲授内容多是理论、程式和规则。案例教学关注到理论结合实际，但它所教授的是一般过程和方法，也很难顾及不同学科、不同内容、不同学生等的教学实际。事实证明，教师在学完这些知识以后，回到工作中还是难以有效运用所学知识，知识的迁移和转化遇到困难。

2．4考核倚重培训结果。培训结束后受训教师需通过考核取得合格证，以证明达到了培训目标；合格率的高低也常常是评估培训机构培训质量的重要依据。这就使得考核非常看重培训结果。相当部分的教师把追求合格证作为参训的目的。这种带有浓重的应试教育色彩的学习评价，对教师教育技术能力的切实、持续、有效的发展造成不利影响。

2．5教师需额外付出时间和精力。众所周知，中小学教师平时工作都很忙，教学任务重，压力大，再让他们腾出时间专门来参加培训，势必增加他们的负担。如此，要想通过将短期集中式培训常规化，来解决教师教育技术能力持续发展的问题，也是不切合实际的。

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