对外汉语硕士论文大全11篇

对外汉语硕士论文篇（1）

中图分类号：G643.7 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）21-0028-02

随着我国国际地位的日益提高和“汉语热”在世界范围内的不断升温，汉语国际推广已经上升为一项国家战略，是当前中国大外交、大外宣的组成部分之一，是提高国家“软实力”的重要抓手。为提高我国汉语国际推广能力，加快汉语走向世界，改革和完善对外汉语教学专门人才培养体系，培养适应汉语国际推广新形势需要的国内外从事汉语作为第二语言/外语教学和传播中华文化的专门人才，国务院学位办于2007年3月决定在我国设置汉语国际教育硕士专业学位。截止到2014年9月，全国有82所招生院校培养了20 793名中外汉语国际教育专业硕士研究生，其中中国学生15 741人、留学生5 052人。目前河南省有郑州大学、河南大学、河南师范大学、安阳师范学院和河南理工大学5个汉语国际教育专业硕士的培养单位。其中郑州大学2009年开始招收全国首届外籍汉语国际教育专业硕士（孔子学院奖学金生），郑州大学和河南大学2010年开始招收国内全日制汉语国际教育专业硕士。几年来，河南的汉语国际教育专业硕士招生院校逐渐增多，生源充足，基础比较扎实，但在招生形式、实践实习和培养方向等方面还需要加强建设。

一、增加在职汉语国际教育专业硕士招生

1. 增加国内在职硕士招生

我国汉语国际教育硕士的招生和学习形式有两种。一种是全日制汉语国际教育硕士专业学位招生。被录取考生秋季入学，采用全日制脱产学习形式，毕业时可获硕士毕业证书和学位证书。另一种是在职人员攻读汉语国际教育硕士专业学位。报考者要参加硕士学位研究生入学资格考试（GCT），一般在7月报名，10月考试，被录取考生春季入学，学校一般采用非全日制在职学习形式。学生毕业时只获得硕士学位证书，不能获得硕士毕业证书。中国人民大学、北京师范大学、北京外国语大学、首都师范大学及山东大学、中山大学等院校都招收在职汉语国际教育专业硕士，重点招收各级各类学校教师、外语专业毕业的在职人员和回国的国际汉语教师志愿者，学习时间一般在周末或寒暑假集中进行。

在国家汉办汉语教师和汉语志愿者教师岗位的报名基本要求中，除应届本科毕业生和在读研究生外，22岁～50岁的在职教师均可报名。近年来，随着国家汉办汉语教师和志愿者岗位面向全国公开选拔政策的实施，河南报名的大中小学在职教师人数越来越多。这些教师大多是中文、外语专业背景，具有比较丰富的教学经验，但相当一部分缺乏汉语国际教育教学理论和实践，外语水平和在校生报名者相比处于劣势，并且教师年龄越大差距就越明显。一些本科学历的回国志愿者积累了一定实践经验，愿意继续外派从事国际汉语教育教学工作，也有进一步深造的意愿。可以说，河南本省有一批持续的在职生源，但目前河南没有一所招收在职汉语国际教育专业硕士的培养单位。在我国在职文凭含金量较低，在职教育不断整改、备受质疑，主要的质疑点在于在职硕士能否保障学习时间、培养单位能否保证培养质量。但是高校不应因噎废食，要通过落实培养大纲、强化管理解决问题，补上河南汉语国际教育专业硕士在职教育的空缺。

2. 增加国外在职硕士招生

除面向国内在职人员招生外，国外在职教师生源也不可忽视。近些年，国家向海外源源不断地派出优秀的汉语教师，派出人员具有扎实的汉语基础，也接受了相应的岗前培训，但由于两国之间语言和文化的差异，派出汉语教师需要一段适应期，有时不能准确到位地完成教学工作。这时本土汉语教师的优势就凸显出来。他们已经取得当地政府教育部门的认证，具有丰富的教学经验，了解当地的教学流程和学生特点，并可通过两国的语言和文化对比，运用更适合学生学习的教学方法。以泰国为例，本土汉语教师中只有一小部分曾来中国学习进修，很多本土教师汉语基础知识不扎实、发音不标准，对中国文化和当代中国了解不足。在职汉语国际教育专业硕士的授课时间比较集中，安排灵活，可满足各国在职汉语教师来中国接受系统学习和学历教育的需求。这不仅可以提高各国汉语教师自身的汉语专业素质和教学水平，提升个人职业发展空间，还可以促进各国汉语教师队伍建设，推动汉语教育事业在海外的发展。

二、拓宽教学实践和实习途径

汉语国际教育专业硕士（MTCSOL）的目标定位是“专业学位”“是基于职业标准来设定的，这种职业有其独特的知识领域，有严格的入门标准和鲜明的实践性”。所以，“汉语国际教育专业硕士就是培养能适应海外教学环境的以汉语作为外语的人才，通俗的说法就是培养高层次的教书匠，是一种技能型的培养”。该专业的特点在于培养与职业需求密切相关的应用能力，因而教学实践和实习尤为重要。尽管河南高校认识到了教学实习的重要性，积极鼓励汉语国际教育专业在读研究生外派担任汉语志愿者教师，但由于派出名额有限，有待拓宽教学实践和实习途径。

1. 扩大留学生规模

北京语言大学、北京师范大学、北京大学等有为数众多的不同国别、不同层次的留学生，为本校汉语国际教育专业的学生提供很多机会接触汉语学习者、感受汉语课堂。由于地理位置、经济水平、国际教育发展比较落后等原因，河南省的留学生规模较小。2014年全国来华留学生共35.6万人，其中河南各级各类来华留学生3 313人，仅占全国留学生总数的不足1%，在全国排名第23位。有的汉语国际教育专业硕士培养单位甚至没有留学生，这就导致学生在国内的实践机会不足，因此扩大留学生招生数量势在必行。

2. 开展校内校际合作

一是内部共享教学实践实习资源。在河南的汉语国际教育专业硕士招收院校中，硕士点和研究生培养归属文学院，留学生归属另外一个学院，如郑州大学、河南大学等。其中一方培养的是汉语国际教育专业师资，一方是对外汉语教学对象。这就要求硕士培养单位和留学生教育单位开展合作、共同发展。郑州大学的合作模式是：文学院和国际教育学院师资共享，很多汉语国际教育专业硕士生导师有丰富的对外汉语教学经验或外派经历。国际教育学院2014年在校留学生有1 600多人次，能为汉语国际教育专业硕士生提供多种形式的充足实践机会，提供实习岗位，开展有教学观摩、中外学生“一对一”辅导、担任助教及独立授课、参与教学管理和语言实践活动等，并组织、指导、培训在读研究生外派到孔子学院、孔子课堂和其他海外单位实习，保证了实践实习环节的落实。二是省内共享教学实践实习资源。目前河南有的汉语国际教育专业硕士培养单位留学生生源不足，有汉语国际教育经验的师资缺乏。各培养单位之间可以开展校际合作，如建立跨学校选课机制，使优秀的师资可以得到充分利用；加强教学研讨、教学观摩，进行师资培训；共建教学案例库、网络教学平台；跨校接收实习生，组织研究生讲课比赛等。

3. 建立海外实习基地

目前国外学习汉语的人数已经达到4 000多万，而有机会来华学习汉语的人数只有10万左右。为了给未来的汉语国际教育师资提供更多的实践实习机会，必须面向世界，培养单位要主动“走出去”，开拓建立海外实习基地。河南5所汉语国际教育专业硕士培养单位中，郑州大学在印度合建1所孔子学院、在美国合建1所孔子课堂，河南大学在美国合建1所孔子学院、下设2个孔子课堂，此类平台可提供的实习岗位非常有限。因此，各培养单位要积极寻求其他方式的校际国际合作，开展中外联合培养，建立海外实习基地，有条件的单位要争取海外办学。海外实习期间，学生可顺利完成学位论文，深入了解当地政策，切实提高跨文化交际能力，有海外就业意向的学生可取得所在国的教师资格证，为就业做好充分准备。

三、突出地方文化优势和培养特色

1. 打造“基本技能+地方文化+专业特色”培养模式

文化是国家软实力的体现，同时也带动了语言的学习和发展。众所周知，河南作为中华文明主要发祥地之一，物华天宝、历史悠久、文化灿烂。一直以来，武术和中医在国外颇受追捧，爱好者非常广泛。一些国外学校专门申请武术和中医教师，并开设相关课程。然而目前面临的突出问题是：武术、中医方面的专业人才，汉语专业知识欠缺，外语交流和教学能力不足；汉语专业的学生又不太了解武术和中医，更缺乏专业技能。武术和中医是河南极具优势和代表性的文化符号和国际名片，在培养汉语国际教育专业硕士学生的过程中，可将汉语基本知识、国际汉语教学技能与武术、中医等特色方向相结合，打造“基本技能+地方文化+专业特色”的人才培养模式，提高学生在外派选拔考试的竞争力，争取到更多的国际汉语武术和中医教师岗位。这里的专业特色不是一般的才艺，而是扎扎实实的武术硬功夫和中医真技能。

2. 顺应市场需求，调整培养方向

当前，国内外汉语教学的形式和层次越来越趋于多样化，从公办到民办，从幼儿园到大学，从学历教育到社会培训，从本土教育到华人教育，还有越来越多的国外学校或教育机构申请选派数学、科学、文化、艺术等专业课程的师资。汉语国际教育专业硕士学位的设置，对我国专门的汉语国际教育师资培养具有重要意义，“从体制上拓宽了海内外汉语教学高端人才培养的途径，推动了由原先主要面向来华留学者的对外汉语教学向针对所有海内外汉语学习者的汉语国际教育发展战略的转变”。市场需求的变化，为我们培养的汉语国际教育专业硕士学生提供了更加广阔的实习和就业空间，因此培养单位应敏锐地加以应对，及时调整培养方向：一是有针对性地补充幼儿、中小学生和成年学生汉语教学的理论知识和实践实习；二是在练就扎实的汉语功底的基础上，增加其他专业课程基本知识和教学能力的训练；三是积极开展定向培养，与海外汉语教育教学机构和华校建立合作关系，培养多语种或分国别的汉语师资。

参考文献：

对外汉语硕士论文篇（2）

北京大学

作为无数学子向往的国内顶尖名牌大学，北京大学的汉语国际教育专业硕士学位不会让想做对外汉语教师的你失望。北大学子刻苦努力的学习精神，几乎每天都有8节课的学习生活，学校提供大量的实习机会，会让你对汉语国际教育有全面地了解，在两年的学习时间里学到扎实的对外汉语专业知识。作为一所师资力量强大的大学，在校期间，你还可以目睹那些平时在语言学课本上出现的语言学专家，拥有许多优质的出国进行汉语教学的机会，甚至可以以各种方式参与很多重大的对外汉语相关活动，比如国外汉语教师教材培训、中青年学者汉语教学国际学术研讨会等。在课程设置里，中华才艺是非常重要的一部分，不管你是新手上路，还是半路出家，你都可以在课程结束之后，掌握你喜欢的中华才艺，比如编中国结、剪纸、画中国画等。北京大学地处首都的优势，也让你可以在课余时间找到非常多的对外汉语机构兼职工作，在工作实践中了解对外汉语这一行业的发展现状，做好就业之前的行业研究。

2012年北京大学汉语国际教育专业硕士学位计划招生30人（其中计划接收推荐免试生10人，如名额未用完，剩余名额将返还到全国统考招生名额中）。学习年限为两年（其中课程学习1年，实习及毕业论文1年）。本项目不设立学业奖学金、助学金名额，学生需交纳学费，学费为3.2万人民币，分两年交清。上课地点在北京大学本部，全日制脱产学习。研究生入学后可申请入住万柳学生公寓，并按规定缴纳住宿费，费用自理。

复试时间一般在当年3月底，主要考查考生的专业技能及教师素质、外语能力等。专业技能及教师素质考核主要内容包括汉语教学基本技能、心理素质、教师潜质、普通话，考核形式为面试。外语能力考核形式及主要内容包括：笔试，侧重专业阅读、写作能力的考查；面试，重在应用能力、教学及沟通能力的考查。

中国人民大学

中国人民大学是最早开展对外汉语教学的高校之一，目前已形成包括汉语长短期进修生、预科生、本科生、硕士研究生和博士研究生在内的多层次留学生教育体系。

在选择就读哪所学校的汉语国际教育专业硕士的时候，该学校是否有汉语推广工作的相关组织，是需要考虑的重要因素之一。中国人民大学有汉语国际推广研究所（简称“汉推所”），它是由中国人民大学与国家汉办共同建设，是国家汉语国际推广战略和对策研究以及过程监测和评估的重要平台。汉推所编辑出版《世界汉学》等4种公开发行的学术期刊和《中国传统：经典与解释》等大型丛书，定期举办“季度论坛”“国际讲坛”和“世界汉学大会”。

2012年中国人民大学继续招收汉语国际教育专业学位研究生，计划招收100 人，其中接收推荐免试生60人。学生以全日制的方式学习两年，学习培养和日常生活都在中国人民大学的国际学院（苏州研究院）。

北京师范大学

作为全国首屈一指的师范类大学，北京师范大学“学为人师，行为世范”的氛围，优秀而全面的师资会让你在学习中找到做对外汉语教师的感觉。师资队伍中，有中国著名语言学家、汉语文化学院院长许嘉璐先生，有主持和参与多个国家汉办项目的张和生教授，还有北京师范大学汉语文化学院艺术系书法教师马世华老师。无论是汉语本体知识、汉语教学技巧，还是中华文化、中华才艺，北京师范大学的师资力量一定可以让你在就读的过程中逐渐成为一名合格的对外汉语教师。

北京师范大学汉语文化学院是在原“对外汉语教学中心”和“对外汉语教育学院”的基础上建立，在把汉语作为第二语言进行教学方面，北京师范大学已有近40年的经验。汉语文化学院担负着培养前来学习汉语和中国文化的各国留学生（包括本科生和长期、短期语言生）以及“语言学及应用语言学”“汉语言文字学”两个专业的中外博士研究生、硕士研究生的教学任务，同时还担负着培训国内外汉语教学师资以及有关对外汉语教学学科学术研究的任务。汉语文化学院以教学和科研为主体，是一个综合性的教学研究实体，每年在学院学习的各类型留学生千余名，这种各国留学生一起学习的“小联合国”式学习环境，对于学习国际汉语教育的学生来说是非常有利的。

北京师范大学2012年计划招收汉语国际教育硕士50人，约30%名额接收推荐免试生。汉语国际教育硕士录取后，以全日制方式学习3年。第一年为课程学习阶段，主要进行专业课及选修课的学习。第二年为教学实习阶段，教学实习分两类：推荐参加国家汉办组织的赴海外汉语教师志愿者遴选或参加北京师范大学校际交流项目外派实习教师遴选，被选中者赴国外进行一年的汉语教学实习；其余在国内相关单位实习一年。第三年继续修读课程并撰写学位论文。

北京师范大学汉语国际教育硕士（含推荐免试生）学费总计4万元（不包括食宿费及海外实习有关费用），分学年平均缴纳。汉语国际教育硕士不参加学校培养机制改革，不享受学校设立的研究生基本奖助学金。非定向学生在校期间按照北京市有关管理规定，统一办理医疗保险。非定向学生家庭确实困难的，入学后可向银行申请不超过每年6000元的助学贷款。汉语国际教育硕士（含推荐免试生）录取类别分两类：人事档案转入北师大的非定向培养和人事档案不转入北师大的定向培养。全日制汉语国际教育硕士在学期间入住大运村学生公寓，住宿费约每学年2300元。北京地区定向学生不解决住宿问题。

上海外国语大学

上海外国语大学在对外汉语领域的研究与实践由来已久，早在20世纪80年代初就已提出建构主义外语教学论以及与之相对应的对外汉语教学论，并编写出版了汉语教材。1980年，上海外国语大学凭借第二语言教学优势开始招收外国留学生，并着手培养外汉师资。1994年，上海外国语大学组建了以对外汉语系与留学生部为基础的新型学院――国际文化交流学院，对外汉语教师都持有对外汉语教师资格证书，并具有丰富的海外执教经验。上海外国语大学一直大力发展留学生汉语教学，从长、短期的汉语进修班到留学生的学历教育，形成了多元化的汉语教学模式。学校和日本法政大学、美国卡内基梅隆大学、德国海德堡大学、澳大利亚模纳士大学、韩国釜山外国语大学等多所高校建立了培养留学生的合作关系，这些为国际汉语教育专业硕士的培养环境增加了有利因素。

上海外国语大学的汉语国际教育硕士全日制学制两年，学费共计2万元，接受跨专业报考。2012年计划招收35人，外语专业毕业生的录取比例不低于招生限额的20%。学生在完成大部分课程学习（一般为一年）以后，可在学校的安排下进行教学实习。全日制学生和非全日制学生的单位同意其脱产的，可以推荐参加赴海外汉语教师志愿者遴选，以汉语教师志愿者身份到国外进行为期一年的汉语教学实习。回国后完成学位论文，如有需要可顺延半年。

华东师范大学

同样位于国际大都市上海的华东师范大学也有着同样的区位优势。作为首批汉语国际教育硕士专业学位研究生培养单位之一，华东师范大学逐步形成了实践性、国际化、复合型、高规格的办学特色。2009年国家汉办在华东师范大学建立国际汉语教师研修基地，使其高水平的应用型国际汉语教师培养迈上了一个新台阶。

华东师范大学对外汉语学院成立于2002年8月，由原来人文学院对外汉语系、原国际中国文化学院和原对外汉语远程教学中心组建而成，既培养中国学生，又培养外国留学生。学院既是国家汉办对外汉语教学基地，又是国务院侨办华文教学基地的二级学院，并成为全国最大的HSK考点之一。学院每年培训海外汉语教师近370 人，培训国外短期留学生近350人。近年来，对外汉语学院编写、出版了一系列学术专著和重点教材，承担了多项科研项目，总研究经费达500万元，还与美国、英国、法国、意大利、日本、韩国、新加坡等地的专家学者和有关教学科研机构开展学术交流活动，并在美国和意大利建有5所孔子学院。这些都给学生们创造了一个良好的学习氛围。

2010年华东师范大学录取人数为50名（含推荐免试生18人），学费每年10000元。全日制攻读硕士学位者学习期限一般为2～3年；在职攻读学位者学习期限一般为3年，其中累计在校学习时间不少于1学年。

在日常学习中，华东师范大学采取导师指导与集体培养相结合的方式。学生在导师的指导下参加汉语教学或辅助教学工作，以加强教学实践能力的培养，课程学习与汉语国际教育实践实现紧密结合。实习是汉语国际教育硕士培养过程的重要环节，通过实习实践，学生们可以为学位论文的选题和完成创造条件。实习活动一般安排在第二学年进行，采用学生在岗实习、学生自荐、学校推荐等方式，实习时间不低于40学时。学校要求学生的实习单位是与汉语国际推广密切相关的单位，主要包括国内各类学校、教育机构、企事业单位等。部分优秀学生可获推荐参加国家汉办志愿者项目选拔，合格者派往国外从事国际汉语教学实习。

华中师范大学

作为中部的师范类大学，华中师范大学的国际汉语教育专业硕士也绝对不会让你失望。虽然中部地区的对外汉语教学机构不如沿海城市发展完备，往往缺乏生源，导致规模无法扩大，但师范类院校的对外汉语教育还是不缺乏生源。华中师范大学密集的讲课实践和评课活动能让你高效率地提高教学技巧，地处学风浓郁的大学聚集地，让你能够在桂子花香中静心学习专业知识。华中师范大学重点招收各级各类学校教师、外语专业毕业的在职人员、回国的国际汉语教师志愿者。学费总计30000元，其中课程阶段学费 （含教学实习费）20000元，论文阶段学费10000元。

暨南大学

作为国内最大的“华侨高等学府”，暨南大学有着显著的侨校特色与多元文化特色：来自全球五大洲70余个国家和地区的学生总数超过1万人，占在校学生总数的一半，高居全国高校第一；来自境外的研究生占全国所有高校总数的四分之一。良好的多元文化和国际化特色，使学生具有开放的视野，为汉语国际教育硕士的培养提供了良好的校园文化背景。

暨南大学在培养人才方面注重两个特点，一是重视中华民族优秀的传统文化，另一个是重视现代科学的精华培养。暨南大学长期致力于汉语国际教育，是国家对外汉语教学基地、国务院侨务办公室“华文教育基地”，被国家汉语国际推广领导小组办公室确定为支持周边国家汉语教学重点院校。暨南大学汉语国际教育语言学及应用语言学学科师资力量雄厚，该专业教学、科研人员长期致力于推动汉语的国际传播，在学术研究、人才培养、教材编写等方面取得了重要成果。由贾益民教授主编的《中文》教材，在世界40多个国家和地区发行700多万套，是海外中文学校广泛选用的教材。这些为暨南大学在海外创造了良好的知名度，对于国际汉语教育专业硕士的海外就业非常有帮助。

暨南大学国际汉语教育专业硕士培养方式的一大特色是其实习方案。在海外实习中，除了可以推荐学生参加“国际汉语教师中国志愿者计划”，暨南大学还有得天独厚的优势，其在海外设立了广泛的教学点，在五大洲与70余所大学建立了长期友好的合作办学关系，并开展了汉语师资及汉语学习的学历和非学历面授、函授教育等。其中，与新加坡华夏管理学院、美国加州中国语言教学研究中心合作培养兼读制研究生。此外，学校还和海外华人社团建立了良好的合作关系。比如，暨南大学与印尼万隆福清同乡基金会等海外华人社团建立了良好的合作关系，与其合作在印尼设立函授培训点的成功模式已成为对外合作办学的品牌。最可贵的是，拥有如此多优势的暨南大学特别重视国际汉语教育专业硕士的培养工作，在全国汉语国际教育硕士专业学位教育教学指导委员会的指导下，制定出特色鲜明、针对性强的《暨南大学汉语国际教育硕士专业学位研究生教育培养方案》，并开设全面系统、操作性强的课程。

全日制攻读硕士学位者学习年限一般为2～3年，在职攻读学位者学习年限一般为3年，其中累计在校学习时间不少于1学年。学习费用总计3万元。课程阶段2年，每年收费1 万元，两年共计2万元（不含教材、资料费）。论文完成阶段收取论文指导费1万元。在读期间，学生一切关系留原工作单位，其工资、生活福利及补助、医疗费等均由原单位负责，学校公共资源向学生开放。修满培养方案规定学分并通过学位论文（或毕业专业报告、毕业设计）答辩的研究生，经暨南大学学位评定委员会审议通过后，授予汉语国际教育硕士专业学位，颁发国务院学位委员会办公室统一印制的硕士学位证书。同时，按教育部颁布的《汉语作为外语教学能力认定办法》（教育部令第19号）为获得专业学位的毕业生颁发《汉语作为外语教学能力证书（高级）》。

由于汉语国际教育硕士专业学位的招生时间不长，2007年是我国汉语国际教育专业硕士招生考试的第一年，2008年2月第一批MTCSOL已经顺利入学，三年后我国首批汉语国际教育专业硕士完成学业。因此，搜集往届的考研真题成为一大难题。在往届考研真题缺乏的情况下，过来人建议语言学与应用语言学的考研真题也可以为考研提供一些帮助。

几乎在每一个学校的汉语国际教育专业硕士介绍中，都提到可以给在读者提供国内外对外汉语教学实践的机会，但能否得到这种机会，个人的综合素质非常关键。

在很多学校的招生简章里也会提到这样一个关键词：教学实习。根据每个学校各自的特色，并不是所有开设汉语国际教育专业硕士的学校都能给大部分人提供海外教学实习的机会。相对来说，海外教学实习的机会一般较少。而对外汉语教学从国内走向国外，对于增强学生未来在国际汉语教学领域中的竞争力具有重要意义。如果你想在读研期间有较大的概率获得较好的海外实习机会，在选择报考学校的时候，除了关注国家汉办“国际汉语教师中国志愿者计划”，还可以关注该校是否在海外设立广泛的教学点，是否有外派教学实习的其他机会等。如果只想在国内进行教学实习，可以关注学校的校园文化背景，关注其是否有较多的留学生就读。

是否有汉语推广相关组织也是学校学习环境和实力的体现，在选择就读学校的时候，关注学校承办的汉语推广相关组织是必要的。以下是部分学校具有的汉语推广相关组织。

基地名称 承办单位

汉语国际推广研究所 中国人民大学

汉语国际推广新师资培养基地 北京师范大学

国际汉学家研修基地 北京大学

汉语国际推广多语种基地 北京外国语大学

国际汉语教学研究基地 北京语言大学

中华传统文化研究与体验基地 山东大学

汉语国际推广南方基地 厦门大学

国际汉语教师研修基地 华东师范大学

汉语国际推广少林武术基地 河南省教育厅

汉语国际推广中亚基地 新疆维吾尔自治区教育厅

汉语国际推广教学资源研究与开发基地 武汉大学

跨文化交流研究与培训基地 南开大学

国际汉语教材研发与培训基地 中山大学

东南亚汉语推广师资培训基地 海南师范大学

汉语国际推广多语种大连基地 大连外国语学院

汉语国际推广东北基地 吉林大学、黑龙江大学、辽宁大学、延边大学

对外汉语硕士论文篇（3）

中图分类号：H195.1 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2014）02-0013-03

基金项目：哈尔滨师范大学“中国文化传播研究基地”资助；2011年度黑龙江省哲学社会科学规划项目“对外汉语视域下的语言实践与地域文化体验创新模式研究”（11D060）的成果。

作者简介：李国慧（1971―），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨师范大学国际文化交流学院副教授，硕士生导师。研究方向：对外汉语教学及汉语国际教育研究。

汉语国际教育硕士专业于2007年设立，当时只有北京大学、北京师范大学等25所高校被作为试点培养单位，2009年扩大到了63所高校。这个专业是在加快汉语国际推广，解决汉语师资匮乏的背景下产生的，还是个新兴事物，在人才培养的过程中可借鉴的经验不多。我们认为，不断调整课程体系建设、优化课程设置是建设汉语国际教育硕士专业的核心问题。

一、汉语国际教育硕士专业的学科定位

汉语国际教育硕士是与国际汉语教师职业相衔接的专业学位，是一个具有高度综合性的前沿专业。在学科建设上它具有综合性的特点，它集语言学、心理学、教育学、文化学等多重学科的属性于一体；在课程设置上也具有综合性，既要突出实践技能操作，又不能放松理论探讨研究；在人才培养模式上更具有综合性，要培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才。[1]为了推进汉语国际化，使汉语尽快走向世界，必须加强汉语师资建设，完善人才培养模式。在这些环节中，课程建设是关键。

二、汉语国际教育硕士课程体系的构架趋向

虽然我国在专业硕士的培养及课程建设方面积累了一些经验，取得了一些成就，但在实际操作中，我们还是不难发现很多专业硕士的培养模式还囿于学术硕士的培养方案。比如，很多高校汉语国际教育硕士专业的培养模式几乎完全等同于语言学及应用语言学硕士的培养方式，缺乏实践性、技能性。基于上述原因，我们认为课程体系的构建趋向应该有以下几方面：

（一）教学理念体现开放性

现阶段我国教育的发展战略由对外汉语教学转向全面的汉语国际教育工作，重心也由把外国人“请进来”学习汉语转变为“走出去”推广汉语。这就要求我们在人才培养上应具有开放性的思维，反映在课程建设上要灵活多样，具有创新性，不能生搬对外汉语的教学模式。在国内教授汉语和走出国门讲授汉语完全是两个概念，社会环境、教学环境、语言环境都不同。国外教学对象学习动机复杂多样，需求也多元化。[2]这就要求我们打开思路，让我们的学习者在知识储备方面、心理承受能力方面及技能操作方面做充分的准备，而不仅仅是只掌握汉语知识。

（二）内容组合注重知识性

汉语国际教育硕士专业招生主要面向对外汉语专业、汉语言文学专业、外语专业等一些文科专业的本科生，但其中也不乏一些理工科学生。因而生源复杂，学生的综合素质、知识结构差异很大，这就给我们的培养工作带来了很大的难度。[3]因此丰富学习者的知识储备尤为重要，知识内容主要包括以下两大方面。

1.理论知识。强化学生的理论意识，培养理论素养，将语言学、心理学、教育学等学术领域最新的研究成果梳理整合，转化为具有实用性、可操作性的教学成果，推动教学模式更新，提高教学的科学性。[4]

2.教学知识。包括与教学相关的语言知识、中华文化知识、二语习得知识等，拓宽学习者的思路，完善学习者的知识结构，为今后走上讲台做充足的准备。[5]

（三）课程设置强化技能性

汉语国际教育硕士毕业后将作为国际汉语教师在世界范围内教授汉语并传播中国文化，因此在技能上必然要求严格。除了要具备一般汉语教师的语言表达能力、课堂驾驭能力外，要精通两门以上外语，还要具有在异域文化背景下推介中国语言文化的组织协调能力，以及与人沟通合作的素质，更要学会比如剪纸、制中国结、打太极拳等技能。这些能力素质的具备需要完善的课程体系来支撑。

（四）体系构建突显实践性

教学实践在课程体系的构建中是一个重要的环节。汉语国际教育硕士的培养时限一般是两年（也有少数高校是三年），其中有一年的时间是实习，通过实践才能更好地获得全面的技能。

（五）整体设计突出跨文化意识

作为国际汉语教师，要有丰厚的文化底蕴，博晓中国的历史和现状。在文化传播上我们要弘扬中国传统文化中的核心部分，比如仁者爱人、厚德载物等人文精神以及勤俭、孝道等传统美德。更要传播当代文化，让世界了解当代中国的发展与强大。但这些文化因素的传播需要教师具备良好的跨文化意识，这样在异域文化背景下，本着求同存异、入乡随俗、沟通协作的原则，才不会造成尴尬甚至发生冲突。

三、汉语国际教育硕士课程体系的构架思路

汉语国际教育硕士的培养目标是培养复合型人才，因而课程设置要突出整体性、系统性、针对性、实用性的特点。通过几年的摸索，我们总结出了一些培养经验，梳理并整合了课程体系，我们认为：“四大模块 + 一大环节”的课程体系构架思路是比较科学的。具体来说，“四大模块”是指：预备课程模块、核心课程模块、延展课程模块、操练课程模块；“一大环节”指实践环节。以预备课程为先导，核心课程为基干，操练课程为侧翼，延展课程为补充，加上有效的实践环节，将使汉语国际教育的学科体系向着更健康的方向发展。

（一）预备课程模块

这一模块以汉语及文化知识为主线，兼顾外语课程，开设现代汉语、古代汉语、古代文学、中华文化、当代中国概况、英语等课程。这些课程是学习者本科阶段学过的内容，在此基础上细化知识点，比如现代汉语课将细化出四个板块：语音、语法、词汇、汉字，并拓展出一些与汉语国际教学相关联的内容，更重要的是夯实语言基础。

（二）核心课程模块

主要开设汉语作为第二语言教学方法论、第二语言习得概论、跨文化交际学、外语教育心理学、汉外语言对比研究、汉语语言要素教学、汉语分技能设课教学等课程。在这一模块中，学习者将系统学语习得与语言教学的基本理论和概念，探讨学习第二语言的过程和结果；同时学习者还会获得跨文化交际学的基本理论和知识，通过案例分析的方法，解决跨文化交际中因文化差异而产生的种种困惑，培养学习者跨文化交际的敏感性，避免在交际的过程中发生冲突和障碍；另外学习者还会有针对性地掌握语言要素及各种课型的教学方法和技巧，为课堂教学实践做好准备。

（三）延展课程模块

主要开设外国留学生汉语习得偏误分析、汉语教材与教学资源、现代教育技术与语言教学、国外中小学教育专题、汉语国际推广专题、教学设计与课堂管理等课程。在本模块中，学习者将系统学习偏误分析理论，通过对不同国籍留学生偏误实例的研究，增强预测偏误、识别偏误、纠正偏误的能力；并在汉语国际推广背景下，研究困扰孔子学院的汉语教材瓶颈问题，探讨汉语教材编写的国际视野、教材资源的共享与整合；还将研究如何将现代教育技术完美融合到教学中去。

（四）操练课程模块

在这一模块中，主要开设课堂观察与实践、汉语课堂教学案例分析与研究、教学调查与分析、教学测试与评估、中华文化才艺展示等课程。主要以课堂教学活动为依托，在教师的指导下，学习者反复观摩不同课型的教学示范录像，了解课堂教学的规律和程序，对课堂教学的某些环节进行反复模拟、操练，并对教学活动加以调查分析，协助任课教师进行考试命题，更重要的是对中华传统才艺，比如剪纸、制中国结、太极拳、篆刻、书法、民乐等进行训练，为今后开展课外活动做好准备。

（五）实践环节

汉语国际教育硕士在读期间，约有一年的实践期，有一部分学生通过“汉办”的考试，被派遣到国外的中小学或孔子学院任志愿者，但大多数在国内实习。汉语国际教育硕士的实践可分为三个阶段：

第一阶段：观摩见习期。走进留学生课堂，观摩优秀对外汉语教师课堂教学过程。听课前由导师布置听课要求，包括先了解教学对象的基本情况、本节课的教学内容等；听课时认真做好详细记录；听课后整理笔记，并结合所学的理论知识，写出“听课笔记”，评析课堂教学的优缺点。

第二阶段：模拟试讲期。通过前一阶段对不同课型的观摩之后，学生对教学有了一定的体会和感悟。由导师选定试讲内容，指导教案的撰写，学生分组试讲，先由学生自评，然后导师评议，个别环节导师做示范。

第三阶段：顶岗实习期。一部分学生通过“汉办”择优考试或是校际交流，去海外顶岗实习；另一部分学生留在学校或联系其他高校及教学机构，在国内顶岗实习。虽然实习对他们来说有一定的压力，但却是对他们所学知识和掌握技能的考验。顶岗实习期间要和导师保持联系，每月至少做三次书面汇报，借以把握学生的实习状况。

学生在实践环节始终不离导师的视线，导师要充分发挥有效监管作用。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案[R].2007，（10）.

[2]许嘉璐，石锓.关于汉语国际教育热点问题的访谈[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2011，（4）.

对外汉语硕士论文篇（4）

中图分类号：H195.3 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0043-02

一、引言

当前汉语国际推广大背景下，由教师、教材、教法所构成的“三教”问题成为了大家关注的焦点，其中又尤以教师问题为最。为解决合格的汉语师资短缺的问题，国家加大了国际汉语教师的培养力度，重要的举措之一就是设立了汉语国际教育硕士专业学位（下文简称“汉教硕士”），培养能适应汉语国际推广工作、胜任多种教学任务的高层次应用型人才。我们培养出来的汉教硕士是否合格，其教学能力是一个重要的衡量指标。汉教硕士的教学能力究竟体现在哪些方面？该如何培养这些方面的能力？这些问题都有待探讨。此处结合实践谈谈我们的看法，以期求教于方家。

二、汉教硕士教学能力培养的重点是什么

在教育学领域，教学能力是一个宏观概念，对其构成，各家有各种论述。在这些论述中，申继亮、王凯荣（2000）的观点最能给汉教硕士的培养带来启发。他们认为，各式各样的教学活动所涉及的教学能力可以归结为三种：教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。我们认为，培养汉教硕士的教学能力，就是要培养他们的教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。汉教硕士要成为合格的汉语教师，需要认识并掌握教学所需的知识、原则和方法，即知道“是什么”；另一方面，他们还需要将所掌握的知识、原则和方法转变为实践，即学会“怎么教”。让汉教硕士知道“是什么”属于教学认知能力培养的范畴，让他们学会“怎么教”属于教学操作能力培养的范畴。相比之下，教学监控能力的培养是必要的，但它更有待于汉教硕士真正走上工作岗位以后的自我发展。汉教硕士在读期间的教学能力培养，重点是其教学认知能力和教学操作能力两大方面。

三、汉教硕士教学认知能力和教学操作能力的具体体现

我们认为，汉教硕士的教学认知能力主要包括以下各方面。第一，分析理解教学大纲的能力。教学大纲是指导教学的纲领性文件，包括词汇大纲、汉字大纲、语法大纲、功能大纲、情景大纲、通用课程大纲等。汉教硕士有必要阅读这些大纲，领会大纲规定的语言知识点及学习者所应具备的听、说、读、写等技能的分级要求。第二，了解分析教学环境的能力。当前，汉语教学面临着从之前的吸引外国人到中国来学汉语转变为走出国门去推广汉语这种工作重心的转变。这一转变意味着汉语教学环境的变化，要求我们的汉教硕士要能区别对待在国内教汉语和在国外教汉语之间的不同。第三，分析处理教材的能力。目前，汉语教材的种类比较多，不同的教材反映了编写者不同的编写意图，体现了不同的教学思路。任课教师需要很好地领会教材编写者的意图，更需要在吃透教材内容的基础上对教材进行加工，这种加工教材的能力的高低将决定其授课质量的高低。第四，课堂教学设计能力。课堂教学设计反映的是设计者对教材、学生、教学法等方面的综合认知。进行课堂教学设计，要在细致分析教学内容、学习者起点、学习者自然特征等的基础上确定具体的教学步骤、教学行为、教学媒体等。教学操作能力是对课堂教学设计进行实施的能力。汉语教师的课堂操作主要是以言行事，教学操作能力可以藉由教师的课堂语言表现得以窥见。参考杨惠元（2007）的论述，我们将教师的课堂语言分为解释性语言、示范性语言、指令性语言、反馈性语言等四类。解释性语言要求精准到位，示范性语言要求正确规范，指令性语言要求通俗易懂，反馈性语言则要求及时中肯。对上述各类语言的共同要求是简洁明了。唯有简洁明了，才能把更多的时间留给课堂上的主角――学生来练习说话。培养汉教硕士的教学操作能力，其课堂语言表现是最值得抓住的点，据此可以引导他们认识、提升教学操作能力。

四、如何培养汉教硕士的教学认知能力和教学操作能力

我们认为，利用“课堂教学设计――说课――微格教学”三步走的模式，可以将汉教硕士教学认知能力和教学操作能力的培养很好地结合起来。课堂教学设计的内容很多，教学目标、教学内容、教学方法、教学步骤等都在其中。汉教硕士进行课堂教学设计，重点要考虑“教什么”和“怎样教”两大问题。“教什么”要从语言学的角度细致挖掘所要教授的语言点的用法。“怎么教”则应设计出具体的操作办法。下面以“认识”一词的教学为例，结合两位汉教硕士的设想谈谈我们的看法。学生甲的想法是：第一步，用英语解释“认识”；第二步，利用投影呈现两个例句，先由老师领读，然后叫个别学生朗读。学生乙的设计是：第一步，师生问答（老师问：来这儿学汉语以前，你们见过面吗？你知道他的名字吗？学生答：我们没见面，我不知道他的名字。老师对全班说：来这儿以前，他们两个人不认识。老师再问：现在你们两个人认识吗？学生答：现在我们认识）；第二步，呈现三个例句（我认识迈克|你们都认识我|我认识到我的中文不太好）。学生甲的教法可概括为“解释――举例――朗读”模式，他没在设计中给出例句，看不出他要教“认识”的什么用法。学生乙设计了师生问答，并给出了例句，从例句大致可看出他想到的“教什么”的问题。但是，学生乙并没有提及如何处理这三个例句，我们不清楚他将“怎么教”。以上两份设想，或者看不出“教什么”，或者看不出“怎么教”，都不能让人满意。我们认为，“认识”一词“教什么”，需要先列出它的常见用法，然后确定哪些用法最适宜教给某水平阶段的学生。请看：①我认识玛丽/这个字。②这个人/字我认识。③你俩认识吗？④你认（识）不认识麦克？

①是典型的SVO句式，“认识”后接宾语，宾语可以指人，也可以指物。②中，“认识”的受事（即“这个人”或“这个字”）出现在句首，句子是一个主谓谓语句。③中，“认识”不带宾语，表复数意义的“你俩”充当“认识”的主语。④则含有“认（识）不认识”这一说法，涉及正反问。在设计例子、操练“认识”的用法时，以上考量基于语言视角，教师需要注重。确认了“教什么”之后，接下来需思考“怎样教”的问题，要设计具体的操练方法。设计操练的一条核心原则应是尽量调动学生的思维，想办法让学生开口说话。最简单有效的办法就是问答，或者教师引介情景，学生根据引介说话。还是以“认识”为例，教师可板书一汉字，然后提问学生“这个字你认识吗？”，学生回答“这个字我认识”或“这个字我不认识”，此时他们便已在开口使用“认识”一词了。说课是促进汉教硕士改进其课堂教学设计的好办法。将说课引入汉教硕士教学能力的培养中，有三个好处：一是将个人的教学设计置于集体的监督之下，会促使设计者思考实践和理论之间的联系。二是能帮助说课者发现问题以便调整或改进。三是集体参与，共同思考，共同进步。说课时，汉教硕士要在众人面前重点说清楚“教什么”和“怎么教”。对于“怎么教”，听者可紧扣“是否体现了以学生为中心精讲多练”的原则来评议说者的设计。

说课之后，汉教硕士修改和完善其教学设计，接下来进行微格教学。微格教学的时间以10分钟左右为宜。微格教学要有录像，以供指导教师一对一地帮助汉教硕士分析其教学中的成败得失，还可供集体观摩讨论，或作为教学案例保存下来。组织微格教学时，指导教师要重点把握好两点：第一，每次微格教学要设定明确的训练目标，比如训练讲解、提问、反馈等教学行为，或者训练语音、词语、语法点等语言要素怎么教；第二，微格教学者的课堂语言应成为关注重点，指导教师可以要求讲课者将其教学过程转写成文本并仔细研读，引导他们发现授课时在语言表现方面存在的问题，进而思考如何改进。

参考文献：

[1]申继亮，王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000，（1）.

对外汉语硕士论文篇（5）

一、汉语国际教育专业发展概述

汉语国际教育硕士专业学制两年，英文名称为”Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages”，简称MTCSOL。该专业学位培养目标为适应汉语国际推广工作，胜任汉语作为第二语言或外语教学的高层次、应用型、复合型专门人才。截止目前，全国共有82所高校开设汉语国际教育专业。

自2006年南京师范大学成为全国首批十二所试点院校之一，正式开设汉语国际教育专业，近年来的发展取得了一定的成绩与进步。但一个专业的成功绝不仅仅只是“将毕业生送出校门”，对于培养实践型对外汉语教师的汉语国际教育专业而言，能否学以致用，将汉语推广人才与汉语教学职业选择相结合，是决定本专业能否稳定、健康向前发展的因素之一。

党的十六大明确指出：“就业是民生之本。扩大就业是我国当前和今后长期重大而艰巨的任务。完善就业培训和服务体系，提高劳动者就业技能。”近期在北京结束的第七届孔子学院大会也将“加强本土教师培养培训”列为重点讨论议题，更是作为今后工作重中之重的任务之一。

本报告将以我校2011与2012届汉语国际教育硕士毕业生的实际就业现状为基础，综合分析汉语国际教育专业的就业方向及问题，提出相关对策，望可为本专业的发展提出具有参考性的建议。

二、南师大国教院汉语国际教育专业研究生就业情况调查

自2006年至今，在过去的七年中，我校已培养出112名合格的汉语国际教育硕士毕业生，每年新生入学人数均保持在25人左右。以下将对2011、2012年国教院汉语国际教育专业的就业数据进行分析，得出国教院汉硕毕业生就业的基本情况。

2011届汉语国际教育硕士共毕业38人，其中已就业26人，有12人尚未就业，就业率为69%。（数据截止至2011年12月30日）见表一：

表一：2011届汉语国际教育硕士就业情况统计表

2012届汉语国际教育硕士毕业生包括2010级两年制汉硕士毕业12人；2009级三年制汉硕毕业17人； 2009级两年制汉硕（外派新西兰回国志愿者）毕业5人。共毕业34人，具体就业情况如下表所示：（数据截止至2012年12月30日）

表二：2012届汉语国际教育硕士就业情况统计表

结合两表，可以得出以下结论：

（一）汉语国际教育专业毕业生就业去向较多

汉语国际教育专业硕士毕业生的就业选择方向集中在四个领域：公务员、事业单位、企业和出国任教。相对于本专业的培养目标即对外汉语教师而言，实际就业情况所显示出的就业选择更为丰富多样，打破了与专业相关的单一的职业选择。

（二）我校汉硕毕业生在对外汉语教学领域具有一定认可度

2011届汉语国际教育专业硕士毕业生38人，有6人出国任教。2012届汉语国际教育专业共毕业34人，其中有4人出国任教。从以上总结的数据可以看出，我校培养的汉语推广人才在对外汉语教学领域具备了一定的认可度。

（三）汉语国际教育硕士专业毕业生选择国内稳定行业者占据大多数

由表中可以看出，事业单位、公务员和企业占据了我院汉硕毕业生职业选择的大半壁江山。2011届汉硕毕业生有20人在这三个领域找到满意工作，2012届则有27人从事此三类工作。其中，比重最大的事业单位主要以国内中小学及高校为主。由此可以看出，国内行业更受毕业生们的欢迎。

（四）汉语国际教育硕士专业就业率尚有提高空间

根据统计得出的数据，2011届汉语国际教育专业硕士毕业生截至当年年底未就业人数仍有12人，未就业率为31%。而2012届汉硕毕业生仍有3人未实现就业，未就业率为9%。故两届毕业生的就业率仍然具有一定的上升空间。

（五）汉语国际教育硕士历届就业率明显提高

由表一和表二中最终的就业率数据可明显看出，2012届汉语国际教育硕士毕业生的就业率远远高于2011届汉硕毕业生，为91%，比2011届就业率增长了22%。这一巨大的进步在一定程度上证明了我院汉硕专业的就业指导工作在近两年的探索与发展中，取得了巨大进步。

三、汉语国际教育专业研究生就业问题分析

综上所述，南师大国教院汉语国际教育专业研究生就业情况相对较好，毕业生大部分都找到了满意的工作。但在看到成绩的同时，国教院汉语国际教育专业研究生就业仍然存在亟待解决的一些问题，主要有：

（一）就业面有待拓宽

从就业情况得出：选择在国内就业的汉硕毕业生绝大多数选择了公务员及事业单位，青睐企业的人很少。2011届仅有4人进入企业工作，占当年就业率的11%；而2012届有2人进入企业，仅占当年就业率的6%。而随着研究生群体不断扩大，所谓“铁饭碗”的竞争压力也加大，进入“铁饭碗”单位的难度必将越来越大。有必要对毕业生加强引导，同时积极与相关企业单位（如民营培训机构）联系，积极拓展汉语国际教育专业研究生的就业渠道。

（二）缺乏职业长远规划

根据数据显示，我院本专业毕业生工作的首选及签约地点绝大部分为沿海经济发达地区或者国外。这一方面反映了现实问题，研究生寒窗苦读十余年，想拥有较好的工作环境和较多的经济利益是可以理解的，但不容忽视的是，随着国家相关政策的倾斜，西部地区、中部地区、沿海中小城市均具有很大的发展前景，从长远来看，我院毕业研究生在上述地区获得较好发展的潜力是存在的。

（三）我院本专业部分毕业生因择业标准过高延误就业时机

2011与2012届毕业生中，尚有15人未实现就业，究其根本原因之一是理想薪酬过高。研究生是高素质人才，要求较高的工资待遇可以理解，但是部分毕业生要求过高，一旦达不到理想预期水平，便采取等靠拖延原则，耽误了择业就业的最佳时机。

四、汉语国际教育硕士毕业生的就业优势及条件

我院汉语国际教育硕士专业在课程设置上着眼于实践，融入了语言学、教育学、心理学、语言测试、教学媒体应用等多门学科。在课堂教学中，突出教学技能的训练，同时提供学生以志愿者身份出国锻炼提升自我的机会。鉴于多方面的培养条件，我院本专业学生在毕业时自身都已具备了一定的用人单位要求的基本能力条件。

（一）语言文字能力

我院汉语国际教育专业在课程设置上注重传统课程，加强学生的中文能力训练，不论是汉语本体知识还是文字写作能力都在课堂上得到了充分锻炼。在外语方面，为了锻炼学生的英语交际能力，我院不仅开设了“英语口语”课程，同时为了增加学生的见识广度和知识储备，还特别增设小语种例如法语、韩语等语言课程。此类课程一定程度上保证了我院毕业生在走进社会时具备了一定的语言文字处理能力。

（二）组织管理能力

我院不仅设置有正规的学院学生会和党团组织，让学生在老师的指导下自主管理，同时也鼓励学生积极参加校学生会和各种校园社团，组织国际化的交流活动，给予学生处理社会事务锻炼能力的机会。

（三）教育教学能力

汉语国际教育专业的目标主要是针对母语为非汉语的二语学习者进行汉语教学。为此，我院不仅提供本专业学生海外实习的机会，在国内也利用学院优势条件为无法出国实习的学生提供对外汉语教学的实践机会。针对部分就业意向为国内中小学老师的同学，学院通过与本市优秀中小学的积极联系与争取，建立了多所实践教学基地，锻炼学生的实际教学能力。

（四）自主创新能力

在国家大力提倡大学生自主创业的今天，我院也不乏此类优秀的创业者。2011届毕业研究生杨春花便是成功自主创业的典型代表，该生毕业后成立了教育培训公司并任董事长，发展势头良好。这和她研究生在读期间积极参加学院组织的实践和教学实习是分不开的。

五、汉语国际教育硕士就业指导工作的成绩与不足

南师大国教院2011届、2012届汉语国际教育专业硕士毕业生大多数都进入了公务员、事业单位、国企等较好的工作单位，部分毕业生还远赴重洋担任汉语教师。两届毕业生良好的就业去向极大地提高了我院的知名度，为我院吸引优质生源铺垫下了坚实的基础。

（一）主要成绩有

1.成功召开“优秀毕业研究生校友职业生涯发展”报告会

国教院每年在新学期伊始都会举办优秀研究生毕业生就业经验交流会，邀请的对象包括公务员、中小学教师、自主创业者、博士等。这些优秀毕业生受邀回到母校与学弟学妹分享自己的经历经验，以切身体会向大家介绍了宝贵的经验，给应届毕业生提供了极其有用的帮助。

2.成功建立首个海外教学实习基地

经过学院的不断努力及友好协商，2009年，新西兰路易・艾黎中文学校成为我院汉语国际教育硕士专业研究生的首个海外教学实习基地。该基地的成功设立，不仅有助于提高我院国际汉语硕士专业的研究生的培养质量，也为毕业研究生今后的就业提供了更多的机会。

3.成功举行研究生教学实习动员大会

为提高研究生教学实习能力，引导研究生投身教育行业，学院会定期召开一年一度的研究生教学实习动员大会。大会主要动员对象为应届进入实习期的汉语国际教育硕士。动员大会的召开极大地增强了研究生教学实习的热情，为投身教育行业做好了预先准备。

（二）主要不足有

1.我院汉硕研究生就业心理辅导工作有待加强

学子能否树立正确的就业理念和强烈的社会责任感，关系到国家现代化建设的兴衰成败。正确的就业理念与社会责任感能够帮助学生找准定位，解决就业问题。而根据目前我院本专业近两年的就业情况来看，部分学生尚未能树立正确的就业理念，间接导致就业情况不理想。

2.我院汉硕研究生就业指导工作反馈及总结缺乏时效性

在毕业期，学生在各地应聘、实习，在择业就业中的问题困惑由于时间、空间的限制不能及时有效地反馈给学院；同时，毕业生就业后的工作选择情况、社会适应情况、工作满意度等就业指导的后续效应等没有给学院形成及时的反馈。这也造成了本专业就业指导工作无法及时发现问题、解决问题。

六、加强汉语国际教育专业毕业生就业指导措施

（一）应全面加强汉语国际教育硕士的就业指导咨询与培训

要高度重视本专业研究生的就业指导课程建设，培训优秀的师资力量。广泛开展丰富多彩的就业指导活动，以拓宽学生的就业视野，增强其核心竞争力。

开展个性化就业指导，帮助研究生理性认识就业形势和社会需求，积极引导研究生树立正确的择业价值观。

（二）应建立全方位全程就业指导体系

在就业形势日益严峻的情况下，汉硕专业研究生就业指导应当加强全程性指导。就业指导工作应从学生入学起，在两年学制时间内对学生进行学术、素质、心理相结合的全程就业指导。提供就业信息的同时开展形式多样、内容丰富的课程活动，如典型案例分析、专题讨论、模拟市场招聘等。

（三）应建立汉硕专业就业指导反馈信息系统

就业指导工作应充分利用现代网络技术，对研究生就业指导效果进行反馈统计。不断提高我院汉硕专业就业指导工作的水平。通过建立就业指导反馈信息系统，及时收集本专业毕业生在就业择业方面的相关情况，从而为下一届汉硕毕业生的就业指导工作的改进与开展提供理论指导和依据。

对外汉语硕士论文篇（6）

一、引言

词汇教学是对外汉语教学中的核心内容之一，而教材中的生词译释则是促进词汇教学的一个重要手段。生词译释是否准确、到位直接影响到学习者对词汇的掌握，其中一个不可忽视的问题就是“同译词”。“同译词”是指在对外汉语课堂教学和教材的生词译释中，用相同的外文词语来译释不同的汉语词语的一种现象，如汉语中的“参观”和“访问”在英译时都是“visit”，很可能导致学生造出“*我参观了我的朋友”这样的偏误句。

阎德早（1987）在针对西班牙语背景留学生的汉语教学中，发现“汉语里几个意义相近或不同、甚至截然相反的词，译成学生母语时却变成了同一个词”，他将这种“多词一译”的现象命名为“同译词”或“同译语”。阎德早认为，“同译词”是外国人汉语学习的难点之一，需要引起汉语教师的特别注意。十多年后，孟祥英（1999）、苏英霞（2000）等学者也先后关注到汉语教材中的生词在英译汉中的“多词一译”问题。由于英语的通用性，一般的通用型教材都采用英文进行译释，因而这一类教材更多地引起了学者的注意，此后针对“同译词”的研究也集中以英语“同译词”为研究对象。

2007年以来，“同译词”问题越来越多地引起了汉语教学研究界的重视，并形成了一个独立的研究领域。我们以“对外汉语教材”“同译词”作为模糊关键词对中国知网中的文献进行检索筛选，发现自1987年以来的30年中，共有18篇相关文献，其中2011年和2014年为小高峰，分别有4篇“同译词”专题。从研究者的背景来看，其中有15篇是硕士论文，显然硕士研究生是这个领域的主要研究力量。

纵观这30年间的“同译词”现象研究，大体经历了从发现问题到分析问题，再到解决问题这样的一个过程。不过，就目前这一领域的研究而言，似乎已进入到了发展瓶颈，不少研究基本上都是在模仿前人的研究，而问题的解决也难有更大的突破。因此，我们有必要对这30年的研究作一个梳理，以寻求新的突破口。

二、理论研究

“同译词”现象既是实践问题，也是理论问题。在理论上，它首先面临着如何定义“同译词”这一问题。自阎德早（1987）首次提出这个概念之后，不少研究者纷纷以广泛的调查分析为依据做了深入的探讨。例如，冯晓鸿（2007）认为，“同译词”有广义与狭义之分。狭义的“同译词”是指两种语言在词语对译时，甲语言中可译成乙语言中同义、近义或不同义的两个或两个以上的一组词语以及乙语言中词语的某个义项与词本身或词语的某个义项与另外一个或几个词被译为甲语言的同一个词语。广义的“同译词”除狭义的范畴之外，还包括误译所造成的“同译词”现象。这比20年前阎德早（1987）的简单定义更为周密。周琳（2007）则进一步提出了“同译词”的四条具体统计标准。

此后的“同译词”研究，一方面继续明确统计标准，另一方面则试图揭示“同译词”之间的语义关系以及“同译词”与其对译词之间的对应情况，使对“同译词”的认识越来越深入清晰。

针对“同译词”现象的另一个理论问题是分类。苏英霞（2000）首次对“同译词”进行分类，使该领域的研究开始关注“同译词”内部的特点。此后，冯晓鸿（2007）、郭文（2011）、汤寅颖（2011）等学者将“同译词”按对应关系、语义关系、词性关系、语素关系、音节数量五个方面进行了分类。其中的语素关系是由冯晓鸿（2007）首先提出的。冯晓鸿指出，有些“同译词”拥有共同的语素，可称为“共素同译词”，如“忙/忙碌”“保存/保留”等，否则为“非共素同译词”，如“重新/再”“温暖/热乎乎”等。

目前研究存在的问题是，2007年以恚在“同译词”概念渐趋统一的情况下，有不少研究着力于对教材中出现的“同译词”进行统计，但是因为对“同译词”的具体统计标准尚未统一，所以无法就各家所获得的数据进行对比分析，这极大影响到后人对这一问题的深入探讨。例如，周琳（2007）设立的“同译词”统计标准中有一条：“若几个汉语词语对应的是英语同音同形词则不计为同译词。如：‘灯、亮’均被译为‘light’。”实际上，“灯”和“亮”对应的是两个完全不同的意思。结果，这一类情况在周琳（2007）的统计中不被计为“同译词”，但在其他文献中却被计为“同译词”。又如，“懂”和“了解”分别被译为“to understand”和“to understand，to realize”这一类情况，根据郭文（2011）的标准，“各个汉语词的译词中可能有一个相同的译词，但同时也有不相同的译词，或者有扩注，那么这组汉语词不计为同一组同译词”，但在陈少杰（2015）的统计中，由于二者有共同的译词，还是被看作“同译词”。

三、实证调查及分析

如果说，阎德早（1987）、孟祥英（1997）和苏英霞（2000）等学者的早期研究尚停留在经验总结层面，基于“对比分析”理论，重在通过汉外对比，对“同译词”中的汉语词语进行词义和用法辨析，并对相应的外文译释进行辨正，那么，自2007年以来，该领域的研究开始纳入实证调查和“偏误分析”，辅以翻译学、词典释义、教材编写等领域理论，“同译词”研究进一步深入。

首先是实证调查和定量分析越来越受到重视。近十年间，73.33%的研究针对教材中的“同译词”进行了穷尽性统计，运用测试调查和访谈调查来分析学生偏误情况的研究达到46.67%，并采用SPSS软件进行统计分析。为了弥补传统的内省法带来的主观性，郭文（2011）在研究过程中还强调了语料库的运用，认为语料库在词汇研究方面不仅具有内省和人工检索无法比拟的优势，还可以通过文本索引重现语境。在相关研究中，北京语言大学的“汉语中介语语料库”“动态作文语料库”、厦门大学的“英汉双语语料库”、暨南大学的“留学生书面语语料库”、中山大学的“汉语中介语语料库”等都得到了广泛利用。

在对相关教材的考察方面，2007～2013年间，一般是针对国内出版的对外汉语教材。根据吴琳（2004）对28部初、中级与14部高级汉语教材生词译释情况的调查发现：初、中级教材中有生词译释的教材一共26部，占总数的93%；高级教材中有生词译释的教材仅6部，占高级教材总数的43%，因此，“同译词”现象最有可能出现于初级和中级教材，所以“同译词”现象研究所涉及的基本都是初、中级教材。按照现有文献中被考察的频率来排列，分别为《新实用汉语课本》《汉语教程》《博雅汉语》《实用汉语课本》《新编汉语教程》《汉语会话301句》《说汉语》《当代中文》《实用速成汉语》《基础汉语》《中国人的故事》《我的汉语》等。

2014年以来，“同译词”研究开始关注国内外汉语教材的对比。如李琪（2014）选取1994年至2011年间的共6册国内外汉语教材进行历时和共时的双向对比发现：1.教材生词中“同译词”的数量与教材出版年限的增进呈负增长态势，出版最早的教材与出版最晚的教材中的“同译词”率相差17.6%，这说明国内对教材中“同译词”现象的重视与研究，确实促进了汉语教材中生词释义准确度的提高。2.国外教材中的“同译词”总量大大低于国内教材，以交际功能为特色的国外教材非常重视词语之间的细微差别，比如搭配关系、使用情境、情感色彩的不同等。陈少杰（2015）选用2009年美国Cheng&Tsui Company出版的《中文听说读写》（第3版）和2010年北京语言大学出版社出版的《新实用汉语课本》（第2版）进行对比，发现两套教材中完全相同的“同译词”数量不同，《新实用汉语课本》中“同译词”的数量远低于《中文听说读写》，主要是因为前者使用了汉语搭配这一手段进行补充释义。

在对教材中“同译词”现象的原因分析方面，早期的研究重在提出问题，并从教学经验角度提出消除“同译词”影响的解决方法，但对“同译词”现象形成的原因，并未从客观原因和主观原因两方面加以深入探讨。2007年以来，冯晓鸿（2007）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）等学者提出，词汇系统本身的差异是“同译词”产生的客观原因，其中词义的民族性是造成词语对译偏差的根本原因；译者在释义过程中采取的策略是主观原因。章琳娜（2014）提到，文化差异也是造成“同译词”现象的原因。李琪（2014）则将客观原因又细分为词汇语义与词汇语用两个方面，使“同译词”形成的客观原因的分析层次更加明确。

2007年以来，除了针对教材中的“同译词”进行调查分析以外，不少研究还将关注焦点转向汉语学习者本身，通过测试调查，分析教材中的“同译词”对学习者是否造成了不利的影响以及造成了什么样的影响。冯晓鸿（2007）将“同译词”导致的偏误称为“诱导性偏误”，并将其分为词性误用、词义混淆、搭配不当、用法不同等四类。周琳（2007）发现，语义关系越接近，同译词语发生误用的机率越高。杨春花（2011）以例句的形式列举了学习者在名词、动词、副词、形容词等不同词性的“非共素同译词”的使用中所产生的偏误。汤寅颖（2011）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）、李林A（2013）、章琳娜（2014）、李琪（2014）、陈少杰（2015）等学者从相关语料库中收集留学生使用“同译词”时产生的偏误，并进行分类总结。洪玉珠（2014）则分析了词义混淆、词性误用和搭配不当等偏误类型的具体表现。

另一方面，自冯晓鸿（2007）开始，学者们还通过对照实验，以确认留学生在“同译词”的英文释义修正后，其学习效果是否确有改善。冯晓鸿（2007）、杨春花（2011）、汤寅颖（2011）、侯嘉（2012）、洪玉珠（2014）、李琪（2014）、陈少杰（2015）等将学生分为实验组和对照组进行了测试，其中有效测试人数从30到57人不等。测试采用选词填空的客观题型，分为被测词相同的A、B两种测试卷，对照组使用A卷（保留“同译词”状况），实验组使用B卷（英文义已经过修正）。其中有5项研究提供了实验组的正确率数据，并得出结论：所有被测词，在译释进行修改以后，正确率都提高了。如李琪（2014）的实验数据显示，A卷中“抬”“移”释义均为“to carry”时，正确率为38.8%，B卷补充说明“移”的义项，标注为“to carry（from one place to another）”时，正确率为59.0%，A、B卷正确率之差为20.2%。

不过，目前的实验似乎仍然停留在“所有被测词在释译修改后正确率都提高了”这样笼统的结论层面上，还有一些细节可能需要作出进一步的解释。如洪玉珠（2014）的实验数据显示，“女性、女人”这组“同译词”的B卷正确率为93.33%，而“推迟、耽误”的B卷正确率却只有50.00%。侯嘉（2012）的实验数据显示，“接到、收到”这组“同译词”的A、B卷正确率之差达到43%，但“给、送”这组“同译词”的A、B卷正确率之差仅为5%。释义修改后，为何有的被测词正确率几乎接近100%，而有的正确率仍然很低？同样是英文释义经过修改，为何正确率提高幅度差异如此之大，什么原因仍在影响留学生对相关词语的习得？是修改释义的方式不到位，还是“同译词”内部存在更深的规律仍未被发现？

四、结语

近30年来，关于对外汉语教学和教材中“同译词”现象的研究取得了一系列的成果。除了理论上的定义和分类研究之外，在研究方法方面，通过内省法，结合定量分析、对照实验，从定性和定量两个角度使研究日趋完善。另一方面，“同译词”领域的研究也似乎进入了瓶颈期。从近几年的研究来看，大都是沿用2007年以来形成的研究模式，展开重复调查，所得结论大同小异，而对于一些亟待解决的深层次问题，则鲜少有人加以深入探讨，以至于创新性不足，也难有新的突破。

对此，我们提出以下建议：

1.加强理论研究。在相关概念渐趋一致的前提下，加强对“同译词”统计标准的研究，改变不同研究者各说各话的状况，尽快统一标准，以便于不同研究成果的对照和整合，促进对“同译词”现象和规律的深入了解。

2.开展“同译词”修正规律的研究。上文提到，不少研究者通过修正同译词的释义方式来进行实验，认为被测词语经过修正以后，或多或少地改善了学习者的词汇习得。同时也留下了如何才能更有效地消除同译词不良影响的问题。因此，今后应大力开展这方面的研究，以便为教材编写提供具有可操作性的建议。

3.扩大调查范围。如上文所述，“同译词”概念最早是基于西班牙语的译释而提出的，却在英语译释的研究中形成了独立的研究领域。因此，今后应多采用其他语种进行译释的国别化教材进行研究，而不再局限于仅采用英文译释的通用型教材。

4.重视主观原因分析。就现有研究中对“同译词”产生原因的分析来看，一般重在客观原因，而对主观原因的分析尚未得到足够重视。李柏令（1996）曾针对汉语教材中屡屡出现的误译、误释现象，提出“汉语教材外文释义者的汉语修养”这一命题，指出外文释义者只有具备对听、说、读、写和汉语现状及历时的深入全面的理解和研究水平，再加上较高的外文水平，才可以算是一个比较好的外文释义者。在汉语教材的编写实践中，人们往往采用分工合作的方式来完成，一般先由汉语教师编写汉语部分，再另由专人负责外文部分。若后者汉语修养不足，或者对相关词语出现的语境不了解，从而“避难就易”“细活粗做”，再加上“分工”有余而“合作”不足，就难免出现包括“同译词”在内的误译、误释等现象。因此，今后应加强针对主观原因的调查和分析，以利于“同译词”问题的根本解决。

参考文献：

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[3]郭文.对外汉语初级教材同译词动词考察[D].上海：复旦大学硕士学位论文，2011.

[4]洪玉珠.欧洲中级水平留学或缩能同译词使用偏误研究[D].南京：南京大学硕士学位论文，2014.

[5]侯嘉.对外汉语教材同译词语的考察与研究――以英语为母语的留学生为例[D].长沙：湖南师范大学硕士学位论文，2012.

[6]胡秀英.初中对外汉语教材生词表中同译词语研究[D].重庆：重庆师范大学硕士学位论文，2012.

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[9]李林A.中级对外汉语教材的词语英语翻译问题――以《中国人的故事》为例[D].南京：南京大学硕士学位论文，2013.

[10]孟祥英.谈对外汉语教学中的近义词辨析[J].天津师大学报（社会科学版），1997，（3）.

[11]孟祥英.教材中的同译词现象及其对策[A].天津市对外汉语教学研讨会论文集[C].天津：百花文艺出版社，1999.

[12]糜英.对外汉语教材同译词考察及留学生汉语学习影响研究[D].广州：暨南大学硕士学位论文，2013.

[13]任敏.《实用速成汉语》中“一对一”对释词语分析研究[D].西安：陕西师范大学硕士学位论文，2009.

[14]苏英霞.同义词辨析的几种方法[J].汉语学习，2000，（2）.

[15]汤寅颖.基于对外汉语教材的同译词现象研究[D].南京：南京师范大学硕士学位论文，2011.

[16]阎德早.同“译”词教学初探[J].世界汉语教学，1987，（2）.

对外汉语硕士论文篇（7）

[作者简介]孙立峰，北京师范大学汉语文化学院讲师，博士，硕士生导师，北京100875

[中图分类号]H195：G643　[文献标识码]A　[文章编号]1004－4434(2012)01－0219－04

随着汉语走向世界步伐的加快和世界范围内“汉语热”的持续升温，加强海内外特别是海外汉语教学师资队伍的培养培训，已成为影响汉语国际化进程的重大课题。这一点已经引起国家有关部门和国际汉语教学界的高度重视。基于此，本文拟择要介绍和分析德国的汉语教学发展现状，对当前的国际汉语教育硕士的培养重点及课程设置提出相关建议。供学界及汉语国际教育专业硕士培养单位参考。

一、德国汉语教学发展现状分析

自2002年中国成为德国在亚洲的最大贸易伙伴以来，中德两国在政治、经贸、文教等领域的交流更加频繁，德方对通晓汉语和了解中国的专门人才需求旺盛，从而为德国的汉语教学带来了前所未有的发展机遇。德国汉语教学呈现出新的发展局面。也出现了一些新的问题。这种现状，总体上也体现了近年来国际汉语教学的发展情况和发展中出现的问题。正所谓个别体现一般，因而个案的分析也才更有认识价值。

1、持续升温的“汉语热”

伴随中德两国在各个领域交流与合作的不断加深，德国的“汉语热”也日益升温。表现在：一是在校学习汉语人数持续增加。近年来在德国选学汉语的大、中小学生人数呈现不断增长的趋势，学生学习汉语的兴趣日渐浓厚。二是汉语学习群体构成广泛。除高校、中小学等在校生以外，来自公司职员、政府官员、退休人员、家庭妇女等不同社会层面的汉语学习群体也正迅速增加，德国的汉语教学由高校专业化、精英型迅速向大众化、普及型转变。从基础教育、高等教育到成人教育。汉语在德国得到了广泛传播。三是汉语教学机构多种多样。面对越来越多学习目标和学习需求不同的汉语学习者，社会上的各种汉语培训机构、中文学校、中文补习班应运而生。近年开办的11所孔子学院以及孔子课堂，更为汉语学习者提供了良好的学习中国语言文化的平台。

2、德国汉语教学和应用的新特点

“汉语热”的持续升温，使德国的汉语教学、汉语应用和汉学研究呈现出一些新的特点：一是汉语专业成为热门。曾经只有少数学生问津的汉学专业，如今已由冷门成为热门学科。由于报名人数多，而汉语师资短缺，一些高校的汉学系不得不将汉语列为限选专业。二是汉语应用人才炙手可热。中德两国关系的递进加速了对汉语应用人才的需求。德国的汉语人才在对华政治、经济、文化等各个领域发挥了积极作用，这与其他专业毕业生就业难形成反差。三是汉学研究获得新的发展。中国国力的增强和国际地位的提升，进一步促进了西方的汉学研究，汉学成为西方人文科学中增长最快的学科。近年来，德国汉学发展迅速，许多大学开始增设东亚系，并将中国作为主要研究对象。汉学研究已不限于传统上对中国历史、哲学、文化等的研究，而是更多地关注和聚焦中国当代的经济发展与社会文化问题。

3、德国汉语教学存在的问题

快速发展的德国汉语教学，目前存在两个主要问题：一是教师数量不足，资质欠缺。无论是专门的汉语教学机构，还是业余的汉语培训学校，师资问题都严重制约着汉语教学的发展。现有的专业汉语教师数量远远不能满足迅速扩大的汉语学习群体的学习需求。从教师资质上看，因为缺乏专业汉语教师，几乎所有的中文教学和培训机构(包括大学汉学系、中学、各类中文补习学校等)，都不得不聘请兼职人员从事汉语教学。兼职汉语教师大都属于“半路出家”，缺乏汉语本体知识和教学经验，但其优势是德语比较熟练，应聘中很有竞争力。这种专职教师数量严重不足、兼职教师良莠不齐且比重过大的状况，难以保证教学质量。二是教材种类单一。内容缺乏针对性。德国目前使用的汉语教材种类单一，内容陈旧，缺乏针对性，不适用当地教育。以中小学教材为例，目前德国有300所中小学开设中文课程，由于教师无从选择适用于中小学生的汉语课本，所用教材都是针对大学生和成人的。高校所用的教材内容过于陈旧，不少学校还选用上个世纪80－90年代国内出版的教材。造成这种状况的原因是多方面的，如信息不畅，教材流通和选择不便；国内现有的汉语教材在容量、教学背景等方面缺乏针对性，等等。这种状况已经引起德国汉语教学界的重视。

二、从德国汉语教学现状看汉语国际教育硕士培养

德国的汉语教学现状，特别是其存在的汉语师资和教材问题在现阶段海外汉语教学中都具有广泛的代表性，为此，本文结合对德国汉语教学现状的个案分析和笔者在德国从事汉语教学的经历与体会，对国内汉语国际教育专业硕士的培养及海内外各类汉语教师培训提出如下建议，希望有助于面向海外培养的国际汉语教师更加适应海外汉语教学的实际需求。

1、加强汉语汉字知识的教学

作为前提，国际汉语教育硕士及各类兼职教师首先必须学习和掌握必要的汉语汉字本体知识。目前在海外的许多兼职汉语教师尽管他们有所在国的语言及文化背景，但往往因为缺乏汉语汉字知识而教学效果并不理想。这就很可以给我们的师资培养提供深刻的启示。据考察，目前汉语国际教育硕士的考生中有70％以上的专业背景与“汉语汉字”相去甚远，也就是说，可能成为汉语国际教育专业硕士的绝大多数人不具备或缺乏汉语语言学、语言学理论、汉字学、中华文化方面的知识。因此，应高度重视汉语本体知识及教学能力的培养。未来的国际汉语教师要把丰富、拓展和深化这些知识当做是首要的并且是终身研习的内容。汉语教师应该掌握必要的汉语、汉字知识和基本的语言学知识与理论，这似乎是不成问题的问题，但实际上未必如此。有意无意地以为“普通话好一点的中国人都能当汉语老师”的观念，在一些学习者和培养单位的管理者中都大有人在。而教学实践表明，海内外不少兼职教师缺乏的正是诸如汉语、汉字的结构单位、结构方式以及汉语的组合应用规则等知识，因而未能实现教学质量和效率的最大化。这就要求我们应加强而不是忽视汉语、汉字知识的教学，从而有助于从“根本上”提高教学效益。

2、加强汉语教学能力的培养

如果我们培养的“汉语硕士”是为海外培养汉语教师或汉语教师志愿者，那么在加强汉语汉字本体知识教学的同时，也应加强对他们汉语教学能力的训练。这是因为目前在学的汉语国际教育专业硕士，尤其是全日制专业硕士，基本上都是没

有任何教学经验。而包括德国在内的海外汉语教学情况复杂，许多大学、中小学和各种形式的汉语学校大都各自为政，具有相当的自主性；而一些国家的中小学语言教学大纲往往由州政府教育主管部门决定，没有考虑汉语学习的特殊性；一些汉语学习者学习目的模糊、语言学习的水平标准也并不确定，因而遇到学习困难时其学习动力就难以维持；加之海外本土汉语教材匮乏等问题，都促使我们要更加重视对汉语专业硕士教学能力的训练和拓展，包括根据实际教学对象的特点和需求进行教学规划和设计，制定教学目标、教学大纲、课程计划，挖掘和利用教学资源，因地制宜编写教材等方面的知识传授和技能训练，以培养他们在海外创造性地开展教学工作的能力。当然，教学能力的培养更要包括诸如课堂组织和管理、教学内容展示和活动安排等，以保证他们能够胜任各种类型的汉语教学。这些方面的内容在汉语专业硕士的培养方案中有所体现，但还需要结合海外复杂的教学情况予以充实。更重要的是，要在专业硕士的培养实施过程中落实到位，训练充足。

3、加强外语能力的培养

外语在汉语教学特别是海外汉语教学中的重要作用是无庸置疑的。外语能力的高低，很大程度上决定着国际汉语教师的工作绩效。在海外普及型汉语传播的现阶段，外语强则教学易，外语弱或不会所在国的语言则教学难、工作更难，这是海外一线教学工作者的真实写照与切实体验。因此，应该加强外语，特别是加强非英语外语(小语种)的培养和培训，以适应所在国或可能前往国家的汉语教学能力。以德国为例，尽管接受中等以上教育的人基本上都不同程度地懂得英语，但英语对德国人来讲，和中国教师一样，也是一门外语，多数人的英语水平是有限的，因此，利用英语作为媒介语辅助汉语课堂教学，其效果不可能十分理想。如果教师能用学生的母语(德语)辅助授课，则不仅教学效果会更加理想，也会拉近师生之间的距离，也易于更好地激发他们学习汉语的兴趣。实际上，“看中外语”是西班牙语、法语、阿拉伯语等非英语母语国家，特别是一些更小的语种国家，对我国外派汉语教师或志愿者的普遍性的要求和标准。而海外的教学实践也正表明：外语(特别是学习者的母语)在汉语课堂教学、课外活动以及教师的日常生活和人际交往中，都发挥着极其重要的作用。因此，不少专家指出：小语种师资紧缺“是汉办所面临的挑战”，今后应该继续加强小语种汉语人才的培训。可以认为，加强专业硕士的外语特别是小语种外语能力的培养，是他们能够更好地发挥专业优势，更好地适应和开拓海外汉语教学工作的重要保证。因此，不仅是有关培养单位，在学汉语专业硕士亦应重视自身外语能力的强化和提高。

4、加强海外社交能力的培养

社交能力即社会交往能力，通俗地讲就是跟周围人员打交道的能力。就我们派往海外的汉语教师而言，其社交能力主要是指教师在课堂之外与所在国同事的人际相处能力、与所在院校的工作协调能力、与我驻外使领馆相关部门的联络配合及获得他们支持的能力、与当地居民的沟通和友好相处能力，其根本目的是为了更好地开展和拓展所在学校及当地社区的汉语教学。外派汉语教师在海外的教学、工作和生活会面临诸多意想不到的困难和麻烦，具备较强的海外社交能力对化解这些难题至关重要。在机场和接机的外方同事初次见面开始，个人的人脉和社交圈子就开始形成了。若擅长交际，拥有人格魅力，社交圈子会不断扩大；反之，不注意发展社交能力，就会使自己处于相对孤立甚至隔绝的境遇。据我们了解，中方外派教师、志愿者和外方用人单位及外方同事相处不够融洽，乃至发生冲突的不愉快现象亦时有出现。其中的原因固然很复杂，责任也不一定都在我方，但我方某些教师缺乏社交能力、情商不足是造成人际关系紧张的重要原因。诚然，搞好汉语教学是每位外派教师的首要任务。但作为中国政府语言及文化传播的“形象代言人”，教师的工作显然不能仅仅停留在有限的汉语课堂上。课外师生双方的众多互动和活动以及同国外人士的广泛接触、友好交往，特别是与所在院校的汉学家的良好关系，显得十分重要。因为开展尤其是发展汉语教学事业离不开有关汉学家的理解和支持，只有这样才更有利于汉语的国际传播。而这些本质上属于汉语教育的拓展与跟进活动，显然要依托于每位海外教师的社交能力与人格魅力。“两耳不闻窗外事”的态度和行为实不足取。海外教师应该在课余生活中积极参加各种社交活动，主动与学生和同事搞好关系，积极结交当地朋友，主动融入当地社会，使汉语教学与社交活动处于良性的循环和互动之中。这就要求我们应高度重视对汉语国际教育专业硕士及汉语教师志愿者的社交能力、团队合作精神的培养和历练，提高他们未来在海外进行汉语教育的“国际情商”。

5、加强跨文化交际能力的培养

实际上，包括德国在内的海外“汉语热”的持续升温，是相对以前的低温而言的。无论从数量还是质量上来说，迄今真正坚持学习、研究中国语言文化的人在西方依然是少数，中西方之间的了解和理解还远远不够。中国人和欧美人在许多交际场合中，“语言上、思想上、跨文化的交流和知识上所存在的障碍和误会还是很多的”网。因此，应加强汉语国际教育硕士的跨文化交际能力的培养。而这其中最为理想的教学实施是让我们的培养对象多掌握“赴任国”的文化知识和交往习俗，特别是跨文化交往的具体知识与技巧，这样才易于理解、对应、乃至融入异质文化，从而为顺利开展汉语教学和成功地进行社交活动提供保障。以赴德国从事汉语教学为例来看，中德两国的民族性格、思维方式、价值观念等在许多方面存在差异，为此，教师应多搜集与德国人交往的各种“不和谐”案例，诸如个人收入、年龄、婚姻这些常识私、禁忌会引发诸多交际问题之外。敏感性政治话题也是造成中德不和谐交际的重要原因。此外，在跨文化交际中。德国人的公私观念、理性的民族性格亦需准确把握，否则就可能会使双方陷入误解、尴尬的境地。我们应充分理解、遵守德方的“文化规约”和观念。面对赴任国家与我们迥然不同的社会习俗和文化规约，我们在汉语专业硕士的培养过程中应该有针对性地加以介绍或通过典型案例分析，以此强化未来的汉语教师的跨文化交往意识，增强跨文化交往的能力。

三、结语

对外汉语硕士论文篇（8）

一、引言

离合词的概念是1957年由陆志韦提出的，他认为“合起来是一个词，在同形式的结构里两段分开了就是两个词。”关于离合词的定性问题，以往学者们有不同意见，有学者认为离合词是词，有学者认为离合词是短语或词组，有学者认为离合词处于中间状态。在对外汉语教学方面较早提出离合词问题的是李清华（1983），她分析了对外汉语教学中出现的离合词，认为该类语法单位具有动词基本特征。在目前较为常见的对外汉语教材中，部分将离合词一类标记为“V”动词，如《发展汉语》，也就是认为离合词是属于词。部分教材对离合词的词性并未进行标注，如《汉语教程》。虽然对外汉语教材将离合词标记为动词，如“跳舞”“见面”“游泳”“唱歌”，但离合词本身的语法特点及结构方式又有别与一般的汉语动词，因此给留学生的离合词习得带来了一定的困难。比如汉语动词后直接出现动量词“一下”，如“思考一下”，而离合词在与动量词等语法结构结合时表现出了离析性，如“跳一下舞”“见过一次面”“唱着歌”等。这些是留学生学习汉语离合词的难点之一。

二、对外汉语考试大纲及教材中的离合词

留学生《汉语水平HSK考试大纲》（含《汉语水平等级与语法大纲》）与《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的离合词以动宾式为例，据刘兰杰（2011）统计共有235个，其中HSK甲级词汇，例如“散步、发烧、照相、留念”等共19个，乙级词汇，例如“鼓掌、道歉、结婚、干杯、打针”等共40个，丙级词汇，例如“打架、加油、摄影、拐弯”等共43个，丁级词汇，例如“化妆、签字、吹牛、旷课”等共133个。《汉语国际用音节汉字词汇等级划分》（2010年版）中所收录的离合词为482个，据赵翊华（2015）统计其中初级一级词汇如“招手、照相、考试、跳舞、洗澡、下课”等共73个，中级二级词汇如“打折、点名、倒车、拍照、跑步、做客”等共121个，高级三级词汇如“曝光、登陆、倒霉、结果、着火、眨眼”等共207个，附录高级词汇如“熬夜、避暑、摔跤、求婚、打盹儿”等共81个，分别占各级所收录词汇总量的3.25%、3.77%、4.96%、5.63%。教材方面以北京语言大学出版的《汉语教程》一、二、三册教材为例，据林丹丹（2008）统计教材中出现的动宾式离合词共158例，其中甲级22个、乙级27个、丙级20个、丁级20个、其它69个，联合式离合词共9例，其中甲级7个、其它1个，动补式离合词共1例为丙级，连动式离合词共2例，其中甲级1个丙级1个，其它类共5例，其中甲级1个、乙级2个、其它5个，教材中对离合词的词性并未进行注明。

三、留学生离合词的习得情况

留学生在习得汉语离合词时常会出现偏误，对于偏误的类型魏淑梅（2007）将之归纳为“1.成分插入（如动态助词、补语等）时产生的偏误，2.离合词重叠时产生的偏误，3.离合词带宾语时产生的偏误”。周荔（2009）将之归纳为“1.宾语错位，2.定语错位，3.状语错位，4.补语错位，5.词性错位”。高思欣（2002）将之归纳为“1.插入的偏误，2.重叠的偏误，3.倒装的偏误，4.脱落的偏误，5.词性偏误”。孟亚利（2009）将之归纳为“1.插入定语的偏误，2.插入补语的偏误，3.插入动态助词产生的偏误，4.离合词带宾语时产生的偏误，5.离合词重叠时产生的偏误，6.离合词中间插入‘的’时产生的偏误”。王瑞敏（2005）将之归纳为“1.应该‘离’而没有‘离’，2.‘离’了，但插入成分处理不完善，3.其他形式的偏误（即重叠与倒装形式）”。萧频、李慧（2006）针对印度尼西亚学生习得汉语离合词的偏误情况将偏误类型归纳为“误把离合词用为不能分用的复合词与误把不能分用的复合词用为离合词”两类，且前者比例远高出后者。我们认为留学生尤其是初级阶段留学生习得汉语离合词时较易于出现的偏误类型为“插入偏误”“重叠偏误”以及“带宾偏误”。例如：

（1）*我们见面过。（我们见过面。）

（2）*我们一起来照相照相。（我们一起来照照相。）

（3）*我已经道歉她了。（我已经跟她道歉了。）

致使留学生习得汉语离合词产生偏误的原因是多方面的，如魏淑梅（2007）认为是“母语的负迁移影响，目的语语法规则的过渡泛化，教材因素”。高思欣（2002）认为是“语际干扰，语内干扰，文化干扰，学习策略干扰，讲解不足”。王瑞敏（2005）认为是“离合词本体研究不够充分，教材对离合词的处理较为模糊，离合词的教学安排上存在难度，留学生使用离合词过度泛化”。我们认为造成留学生习得离合词产生偏误的原因可以从离合词的本体研究、对外汉语教学、教材处理、留学生主体因素四个方面进行分析，首先离合词的本体研究上一些问题还尚存争议，这势必会给离合词在教学方面的标准确立带来一定的阻碍；其次对外汉语教学过程中对离合词的讲解不够系统化也是致使偏误产生的一个原因；再次对外汉语教材中对离合词这类词语的标注较为模糊，有的不标，有的标记为动词，对留学生的习得会产生一定的干扰；最后留学生在习得过程中极易受母语干扰产生负迁移。

四、留学生汉语离合词教学建议

林丹丹（2008）曾指出对外汉语离合词的教学存在以下几个方面的问题：“1.缺乏针对性强的理论指导，2.对离合词重视不够、教学安排不完善，3.对离合词关涉的语法点认识不到位，4.对离合词的语用功能强调不够，5.学习者母语对离合词学习的负迁移作用。”因此对留学生的汉语离合词教学来讲，首先应该加强本体理论知识的指导，而这种理论指导应该是简化但又行之有效的，真正符合对外汉语教学的需求。其次在教学过程中针对不同阶段的留学生制定较为完整系统化的教学安排，在教学方法上也需要对教学对象的国别化、汉语水平进行评估并筛选确定。除此以外，在教材编写方面能够对离合词给予较为详细的词性标注以及用法示例，让学生可以较为清晰地了解汉语离合词在用法上的特点及与其它词类在用法上的不同。

（基金项目：本文系海南省教育科学“十三五”规划2016年度立项课题，项目编号：[QJY13516013]。）

⒖嘉南祝

[1]李清华.谈离合词的特点和用法[J].语言教学与研究，1983，（3）.

[2]陆志韦.汉语的构词法[M].北京：科学出版社，1957.

[3]林丹丹.离合词的特点和对外汉语离合词教学[D].厦门：厦门大学硕士学位论文，2008.

[4]刘兰杰.HSK《大纲》里的离合词[D].武汉：华中科技大学硕士学位论文，2011.

[5]高思欣.留学生汉语动宾式离合词偏误分析[D].广州：暨南大学硕士学位论文，2002.

[6]孟亚利.外国留学生汉语学习中离合词偏误分析[D].天津：天津师范大学硕士学位论文，2009.

[7]王瑞敏.留学生汉语离合词使用偏误的分析[J].语言文字应用，2005，（9）.

[8]魏淑梅.汉语动宾式离合词研究与对外汉语教学[D].呼和浩特：内蒙古师范大学硕士学位论文，2007.

[9]萧频，李慧.印尼学生汉语离合词使用偏误及原因分析[J].暨南大学华文学院学报，2006，（3）.

对外汉语硕士论文篇（9）

上述五所学校均为泰国名校。易三仓大学创建于1969年，它是泰国最著名的私立商业大学，是泰国商业精英人才的摇篮，其对外汉语专业设立于2006年。皇太后大学创建于1998年，它是泰国著名的学术型大学，具有较雄厚的语言、社会及文化学术研究力量。近年来致力于汉语学习组织机构的建设和发展，在泰国皇太后的大力扶持下，学校地位不断提升，其对外汉语专业设立于2007年。泰国清莱皇家师范大学创建于1973年，它是泰国专门培养教师队伍的大学，以教育、教育科学和文理基础学科为主要特色，其对外汉语专业设立于2009年。华侨崇圣大学创建于1942年，对外汉语专业设立于2011年，它设有专门的汉语教学推广中心，面向对汉语感兴趣的学习者开放，致力于为社会培养高质量的汉语人才。泰国宣素那他皇家师范大学创建于1975年，它是泰国以教师教育、教育科学和文理基础学科为主要特色的著名学府，其对外汉语专业设立于2012年。

泰国对外汉语硕士专业的发展具有如下特点：

一是起步晚。设立对外汉语专业的时间普遍较晚。最早设立该专业的学校是易三仓大学，设立于2006年。最晚的是泰国宣素那他皇家师范大学，设立于2012年。鉴于汉语在泰国的快速传播，以及对汉语教育类人才需求的增加，对外汉语硕士专业起步虽晚，但这是一个具有发展前景的新型专业。

二是应泰国“汉语热”的发展而生。2004年11月，全球第一所孔子学院在韩国首尔揭牌。2005年7月，第一届世界汉语大会在北京召开。以此为契机，中国积极推进汉语国际推广工作，并于2006年《关于加强汉语国际推广工作的若干意见》，从国家战略的高度对汉语国际推广工作进行了总体规划，由此标志着汉语开始走向世界（许琳，2007）。与此同时，中国与泰国的交流日益频繁，泰国的“汉语热”和“中国文化热”持续升温，随着汉语学习者人数的迅速增加，对汉语专业人才的需求增加，汉语师资缺乏的矛盾也日益突出，亟需培养本土汉语教师以满足社会需求。因此，泰国五所大学的对外汉语硕士专业应需而生。

三是名校引领学科建设。设此专业的五所高校均为泰国名校。在这五所大学中，师范类院校有2所———清莱皇家师范大学和宣素那他皇家师范大学；理工类院校有1所———易三仓大学；综合类文科大学有2所———皇太后大学和华侨崇圣大学。虽然五所高校的对外汉语专业开设时间晚，但其优势也是明显的，比如办学起点高，学校硬件设施完善，资金雄厚，学术力量较强，学术资源丰富，有利于学科的建设与发展。这五所高校教学理念新，不受传统观念束缚，与时俱进，管理规范，能够发挥名校效应，引领新型学科的建设。四是部分大学与中国大学合作办学。在国际教育合作方面，易三仓大学与北京语言大学，宣素那他皇家师范大学与天津师范大学分别开展了合作培养汉语教育类人才的项目。通过这种中泰合作办学的形式，引进了北京语言大学、天津师范大学等中国合作院校先进的教育理念、合理的教学方式、高效的管理机制和优秀的教师，联手推进汉语教育类人才的培养工作。这样的合作办学有利于引进中国优质的汉语国际教育相关资源，加强泰国本土短缺人才的培养，是一种提高教育整体水平的有效尝试。

二、泰国对外汉语硕士培养模式对比分析

（一）培养目标

从培养目标来看，五所高校的目标基本上一致，即致力于培养汉语教育类专门人才，某些侧重点有所不同。对以下内容均做出了明确规定：培养德才兼备且擅长汉语教学的教师，以满足社会汉语人才的需求；发掘硕士的潜力，使其在掌握汉语基础知识的同时，了解中国文化。

（二）入学条件

虽然同属一个专业，有同样的培养目标，但五所高校的招收条件不一，有的学校门槛高些，有的学校门槛较低。五所学校招生时HSK等级要求不一致，皇太后大学要求学生必须达到HSK五级以上标准，易三仓大学则要求学生至少通过HSK五级考试。华侨崇圣大学、清莱皇家师范大学和宣素那他皇家师范大学只要求学生通过HSK三、四级考试就可申请攻读研究生，入学条件要求较低。入学条件不严格，招收的学生水平差别过大，生源质量不高，培养的难度就会加大。此外，五所高校由于招生时不限本科专业背景，有些入学者汉语基础知识十分薄弱。在两年的研究生培养过程当中，由于以前专业所限，学习者既要加强语言功底，又要学习专业课程，时间十分有限，效果可想而知。因此，此类毕业生在未来从事汉语教学工作时，可能会面临专业理论和基础知识薄弱等问题。招生定位和实际生源存在矛盾。目前泰国教育部门规定，若想担任高校汉语教师，必须持有对外汉语专业硕士学位。中国政府提供的丰厚奖学金，吸引着越来越多泰国本土汉语教师赴华留学。一些在泰国从事汉语教学的中国人希望进入高校任教，但又达不到教育部门的要求，因此选择了攻读对外汉语硕士专业。从目前的招生情况来看，五所大学的大部分生源均为这一类中国人。而该专业设立的初衷是培养泰国本土汉语教师，这就说明招生定位与实际生源有矛盾。

（三）课程设置

1．本土化强调不够。从五所高校课程设置来看，针对泰国本土化汉语教师培养的特征尚不明显。比如汉泰对比和偏误分析、中泰文化对比、针对泰国学习者的汉语教学法等课程较少，仅有皇太后大学和宣素那他皇家师范大学重视此类课程。而恰恰是这一类课程有助于培养中泰两国语言文化差异比较的意识，能够帮助未来的汉语教师更好地了解泰国人学习汉语时的重点和难点，加强教学的针对性，促进汉语教学在泰国的本土化发展。

2．课程整体结构欠合理。泰国五所高校的对外汉语专业硕士课程设置分为三个模块，即必修课、选修课和论文。必修课设有6—7门，选修课设有7—10门。选修课的学分要求偏低。虽然提供给学生的课程较多，但基本上学生只要选择2—4门课程就可修满学分，课程的整体结构欠合理。在学分设置方面，各校学分不一。易三仓大学设有45学分，皇太后大学设有38学分，清莱皇家师范大学设有34学分，华侨崇圣大学设有3分，宣素那他皇家师范大学则设有46学分。从必修课占总学分的比例来看，易三仓大学为42．86％，皇太后大学50％，清莱皇家师范大学47．06％，华侨崇圣大学46．15％，宣素那他皇家师范大学34．78％。从必修课的科目来看，各校都设有汉语语法研究，其他科目不尽相同，皇太后大学开设中国哲学专题，清莱皇家师范大学开设现代汉语研究，华侨崇圣大学开设汉语课程发展，宣素那他皇家师范大学开设高级汉语及现代中国文学。从选修课占总学分的比例来看，易三仓大学为28．57％，皇太后大学16．67％，清莱皇家师范大学17．65％，华侨崇圣大学23．08％，宣素那他皇家师范大学39．13％。从选修课的科目来看，各校都设有对外汉语教学，其他科目不尽相同，易三仓大学设有汉语史专题，皇太后大学设有计算机辅助教学，清莱皇家师范大学设有统计学与汉语研究，华侨崇圣大学设有多媒体辅助教学，宣素那他皇家师范大学设有课堂教学观摩及“二盯一”教学实训。从毕业论文占总学分的比例来看，易三仓大学为28．57％，皇太后大学33．33％，清莱皇家师范大学35．29％，华侨崇圣大学30．77％，宣素那他皇家师范大学26．09％。五所大学均开设的课程包括：汉语语音教学法、汉语作为第二语言习得研究与汉字教学法，但在五所高校这三门课程的侧重点不同，有的大学将其设为必修课，有的大学设为选修课。汉语教育类课程，如文化类、教育类、方法类等课程缺失，培养重点不突出。

3．重知识、轻技能。五所高校的课程总体上大都偏重理论知识，忽视技能训练。五所大学所开设的知识类课程包括汉语语法研究、汉语第二语言习得研究、汉语语音教学法以及对外汉语教学。关于技能训练方面的课程却少之又少，只有宣素那他皇家师范大学开设了课堂教学观摩及“二盯一”教学实训。一名合格的汉语教师应该掌握完备的知识体系和娴熟的教学技能。从培养目标来看，对外汉语专业旨在培养合格的知道“教什么”“怎么教”的汉语教师，知识类和技能类课程应该并重。

4．忽视教学实习。在五所大学中，易三仓大学、皇太后大学、清莱皇家师范大学与宣素那他皇家师范大学均要求申请者有教学经验，华侨崇圣大学对此无特别要求，该校的课程设置中设有实习的环节，而其他学校均忽略了实习的环节。在对外汉语专业教学中，实习与实践应该是一个有计划、有步骤的逐渐熟悉课堂教学的过程，是一个将所学理论与知识逐渐应用于课堂教学的转换过程。不经过这样一个循序渐进的适应过程，毕业生就不能较快地进入角色，从容应对课堂教学和管理中的种种挑战。对外汉语专业以培养应用型人才为目标，技能培养正是该专业的特色。因此，教学实习与实践的环节尤其重要。

三、思考与启示

在泰国“汉语热”的大环境下，泰国高校有责任培养出更多汉语教师。目前，泰国开设对外汉语硕士专业的高校已从最初的一所发展为现在的五所，各校的招生规模也在逐年扩大，毕业人数也将逐年增加。这些毕业生有望成为未来泰国汉语教学的新生力量，充实本土汉语教师队伍。由于对外汉语专业设立较晚，经验不足，教学资源有限，难免存在课程整体结构欠合理、本土化强调不够的问题，导致针对泰国本土化汉语教师培养的特征尚不明显，学科建设任重道远。而与此专业相对应的中国“汉语国际教育硕士专业”，建立于2007年，培养院校已达82所。其目标是培养在国内外从事汉语国际推广工作的高层次、应用型、复合型专门人才，这种人才需要具备良好的专业素质、熟练的汉语教学技能和较好的中华文化及跨文化交际能力。汉语国际教育硕士专业定位准，培养目标明确，培养方案完备，课程方案科学合理，并突出强调了教学方法的掌握和实践能力的培养。培养出来的毕业生充实了国际汉语教师队伍，成为海内外汉语传播的一支重要力量。其人才培养的成功经验值得泰国借鉴。笔者认为，相关部门和高校应达成共识，通过以下途径积极推动泰国对外汉语专业的建设。

（一）制定统一的指导性培养方案

目前，各高校基本上各行其是，缺乏政府职能部门的统一指导和规划。五所大学的培养方案、招生水平、课程设置及入学条件有较大差异，培养出来的毕业生也层次不一，没有统一的标准指导。泰国教育部高等教育委员会应站在政府的高度，发挥职能部门的作用，成立专门的对外汉语专业教育指导委员会，组织相关专家，经过科学的论证，制定一个统一的培养方案，统筹规划，明确该专业的培养目标、招生条件、培养方式和课程设置，下发泰国各高校。各校参照此指导性培养方案，从本校的实际情况出发，结合可用的教学资源，制定出可行的具体的培养方案，并接受高教委的定期监督和检查。自上而下的统筹领导和自下而上的努力相结合，共同推动泰国汉语教育专业的健康可持续发展。

（二）修订学分，课程设置科学化

针对当前泰国对外汉语专业课程设置中必修课与选修课比例失调、培养重点不突出、本土特征不明显的现状，笔者认为应对现有课程进行调整，修订学分，使其科学化、合理化。该专业的三个关键词是“汉语”“教育”“本土”，因此应当强调学生的知识结构、能力结构和课程的本土化特征。笔者认为，攻读对外汉语专业期间，应至少修满40学分，其中必修课20学分，选修课12学分，实践课8学分。专业必修课中应纳入语言学概论、对外汉语教学概论、第二语言习得理论、汉语作为第二语言教学、课堂教学与教学设计、语言要素教学（语音、语法、词汇、汉字）、汉泰语对比和偏误分析、中泰跨文化交际等核心课程，为学生的专业理论知识打下坚实的基础。选修课中应包括方法类、教育类、文化类的课程，方法类应包括汉语测试与教学评估、汉语教材分析与编写，教育类应包括针对泰国学生汉语教学法与案例分析、教育心理学、泰国教育概况，文化类应包括当代中国国情、中华文化才艺。实践课应包括课堂观摩、教学技能训练和实习。上述三类课程构成有机整体，课堂教学理论与实践结合，通过系列课程的学习，注重培养学生的汉语教学能力，能针对泰国汉语学习者的特点开展教学。

（三）加强校际合作交流、教学资源共享

加强校际交流，是提高办学质量的重要途径之一，也是提升教科研水平的有效手段。鉴于泰国五所高校办学经验不丰富，学科建设可用资源有限，应当加强校际交流合作，共享教学资源，让教师“走出去”，与外校教师互通有无，分享教学信息与教学经验，同时把名师“请进来”，学习先进的教育思想、教育理念，提高学校的办学质量。

对外汉语硕士论文篇（10）

培训汉语国际教育专业硕士研究生的汉语教学能力时，对于培训结果的评估十分重要，这是对培训效果的一种检验，也是对研究生教学胜任能力的把关。但是传统的评估方式存在着许多问题，影响了对研究生教学能力培训成果的有效测查，不仅如此，由于评估往往反作用于教学，评估的影响力不容忽视。“人们对传统标准化测验的种种弊端进行批评的同时，也对从这种评价方法中产生出来的教学模式提出了批评（Scoenfeld，1991）。因为在这种评价观点指导下的教学给学生的都是一些概念和很浅显很表面的学习过程，强调低水平的技能、事实性的知识和对程序的记忆。”（Norton & Wiburg，2002：258）鉴于评估的重要作用以及对教学的影响，必须重视评估在汉语国际教育专业硕士研究生教学能力培训时的作用，需要设法寻找新型的评估方式以取代和改进以往的评估方式。

一、传统的对语言教学师资进行评估的方式存在的一些问题

传统的评估方式有着许多弊端，传统的评估往往只是给出了一个消极的评估结果，这种评估所得出的结论会给评估对象带来很大的压力，而且评估工作也没有切近和深入教师的教学工作。“我们在学校里得到的多数评价也是外在的和非建设性的。评价结果告诉我们自己正处在什么地位，但没有告诉我们怎样改进自己，所以我们会极力避免被评价。既然评价与消极结果联系如此紧密，通常会激起‘我将被曝光’的恐惧，而不是‘我将得到有用的反馈’的期望，这样一来，哪怕是进行自我评价的时候，评价也让人觉得不安。”（Good & Brophy，2002： 583）这种传统的评估方式没有在所进行的评估的基础上给出评估对象改进的建议，所以不能对教师的发展起到积极的促进作用。

这种传统的评估方式的形成，根源于整体教学环境中对学生学习成绩进行评估的基于评价体系，大环境中的教育评估做法必然也会影响到对汉语国际教育专业硕士研究生的评估。而原有的评估方式被发现有很多迫切需要改进的弊端，有学者就提出：“原有的教育评价体系与新课程的要求相差甚远，不能给新课程改革以强有力的支持，实践操作中存在着诸多问题，如过分地强调甄别与选拔，过多地关注对书本知识掌握的评价，过于重视终结性评价，过于注重纸笔测验与自上而下的评价等等，已影响了新课程改革工作的开展和学生的发展。”（董奇，2004：Ⅱ）尽管引文中所指的是中国内地基础教育的情况，但是基础教育的评估方式必然会渗透和影响到对研究生的评估。可是，汉语国际教育专业硕士的培养目标是能够胜任在国内外开展汉语教学和中华文化传播的工作，对他们进行的培训侧重于实际的能力，那么对培训结果的评估也应当针对这样的特点。

二、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适合学科特点的变革

以往人们对汉语国际教育学科的认识以及对学科成果的评价方式的认识，是有偏颇的，没有认识到这个学科实践性、应用性的特点，总是要拿传统的眼光和评估标准来要求这样一个独具特色的学科。许嘉璐先生就指出：“学术界里很多人，包括我，过去脑子里的‘学术性’是专有一套模式的，分析外国人学汉语时某种偏误的产生原因和纠正方法，这算哪门子‘论’啊？这里有多少什么什么‘性’啊？你这算是结构主义语言学呢，还是历史比较法呢？还转换生成呢？拿这些模子套，我们什么都不是。弄得我们搞对外汉语教学的也只好拼命走本体研究的路子，其结果是我们的研究和实际结合得不紧。我感到，中国汉语语言学变革的时代已经到来。”（许嘉璐，2008a：12）汉语国际教育教学实践和学科的大发展已经充分证实了许先生的预言，在培养汉语国际教育专业人才的时候，也要结合这一学科对人才的特殊要求来检验和要求培养的成果。

对于汉语国际教育专业学科的新认识，需要靠学科的发展来使社会逐步认识到，对此许先生还指出：“昨天，李泉老师说得好，不能用一个标尺衡量所有的学科。例如，不能用本体研究、用西方语言学或语言教学的尺子来衡量我的语言教学和我们的科学研究。当然这是我的一己之见，学术界未必承认。但是，关键的现在海外汉语教学还没有形成大海，教学经验、研究成果还不丰厚。我相信，总会有一天我们这个学科会成为语言学和教学理论研究里面的先行学科。”（许嘉璐，2008b：18）许先生所倡导的对汉语国际教育学科的新认识也需要我们戮力而为，具体到汉语国际教育专业硕士的培养工作，对培训对象的要求和验收标准也应当针对和符合这一学科的特点。

三、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适应教育教学环境的变革

对汉语国际教育专业硕士教学能力进行的评估应当发生深刻的变革，以往对外汉语教学中的评估观念难免受到身处国内升学竞争环境中的一些教育评估观念的影响。“尽管人类已经进入知识经济时代，但‘为考试而教、为考试而学’的阴影依然笼罩着我国的基础教育。我们不得不再一次面对一个老问题：教育的根本目的究竟的选拔，还是发展？素质教育的本质是促进每一个学生的全面发展。这就意味着课程评价观的根本转型：由竞争本位、分等级为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。”（程可拉，刘津开，2003：10）实际上，在中国的教育环境中提出“素质教育”的理念也是为了对冲应试教育的不利影响。提倡素质教育就是要改变教育只为升学服务的理念，而关注被教育者作为人的全面发展。特别是在汉语国际教育广泛、深入地发展到海外各国时，在海外的教育教学环境中，当地是否都具有注重升学结果的教育教学评估理念值得教学者注意。

无论是对汉语国际教育专业硕士研究生的评估，还是他们在海外开展教育教学时的评估活动，都要考虑到他们的教育教学活动要适应所面临的教学的具体情况，摆脱“竞争本位”的应试教育的评估观念。[1]这个问题的重要是因为这些汉语国际教育专业硕士研究生大部分都是经过了严酷的升学竞争的考验才脱颖而出的，他们从幼小之时就在升学竞争的环境中浸淫已久，让他们摆脱以往的评估观念并不是一件容易的事情。

国内教育界已经发现了以往教育与教学评估中的问题，力求改进。“《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出‘改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能’，给新课程的教育评价改革指明了方向。”（董奇，2004：Ⅰ）这种对教育评估改革的认识也应当被借鉴到汉语国际教育师资培训领域，引发对汉语国际教育师资评估方式的变革。

注释：

[1]应试教育也不只是在中国发生的事情，有西方学者认为在亚洲这是一种普遍的现象：“如果你考察亚洲的教育系统，你会发现它特别具有竞争性和成绩取向性，给学生施加很大的压力，要求他们努力学习，在考试和测验中取得好成绩。”（Ng，2005：X）但实际上升学必有Y选，只是筛选难度和强度上有差异。

参考文献：

[1]程可拉，刘津开.中学英语任务型教学理念与教学实例[M].广州：华南理工大学出版社，2003.

[2]董奇.“新课程与教育评价改革译丛”总序[A].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，真实性评价――教师指导手册[C].北京：中国轻工业出版社，2004.

[3]许嘉璐.解放思想 交流经验 共探新路――在“国际汉语教育人才培养研讨会”开幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛（第一辑）[C].北京：北京大学出版社，2008a：1-12.

[4]许嘉璐.解放自己 大胆实践――在“国际汉语教育人才培养研讨会”闭幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛（第一辑）[C].北京：北京大学出版社，2008b：13-21.

对外汉语硕士论文篇（11）

相对中国语言文学学科下传统的汉语言文学专业，汉语国际教育本科专业更注重应用型专门人才的培养。与之相衔接的汉语国际教育硕士的培养目标也定位为应用型人才。全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处专门组织专家制定的《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称《指导性培养方案》）便将该专业硕士的培养目标明确定为“培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型专门人才。”

汉语国际教育本科专业所开设的汉语言类课程本应服从于培养应用型人才这一核心目标，但长期以来语言课程的教学都偏重于语言知识体系的传授，未充分考虑如何培养学生的语言运用能力，导致教学效率低下，学生对理论知识的理解困难，并因此产生厌学情绪。

二、汉语国际教育专业引入案例教学法的必要性

案例教学法(Case methods of teaching)就是运用案例进行教学的一种方法（不同于举例和练习）。这是一种在西方已经发展得相当成熟，有着广泛应用前景的教学方法和手段。“从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个含有问题在内的具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。”

目前部分培养汉语国际教育硕士的院校虽然开设了案例教学法课程，但其在整个汉语国际教育硕士课程中所占的比例仍比较低，大多还停留在偶尔使用案例或举例的层面，真正意义上的案例教学尚需深入研究探讨。相对于硕士研究生，本科学生对理论的掌握与理解能力更为欠缺，更需要有鲜活的案例对其引导与启发。因此，笔者主张在汉语国际教育本科专业汉语言类课程教学中应大力引入案例教学法，从而让从事对外汉语教学工作的同学提前了解走上教学岗位后可能面临的现实问题，并促使他们对相关问题进行讨论、分析和反思，培养他们分析问题和解决问题的能力。

三、案例教学法在汉语国际教育专业汉语言类课程中的应用

下面笔者以对外汉语教学课为例来说明在语言类课程中实施案例教学法的步骤，以期抛砖引玉。

参照哈佛大学商学院琳达教授对新教师利用案例教学的几点忠告，笔者按以下步骤实施教学：

（一）课前（筹备工作）

课前，教师应做以下准备：

1.将全班学生分成若干小组

教师事先要了解学生，然后考虑将不同性别、性格、学习习惯的学生安排在一组，这样讨论时有助于优势互补，也可以促进不同类型学生之间的沟通与协作。

2.确定教学目标与教学内容

教师可以将所要完成的教学目标列成表格，然后将与此相符的教学案例及学生讨论的问题附在其后。当然，教案设计要注意留有余地，不能太死板。因为学生的讨论是变化的。

另外，案例涉及的问题要有典型性和启发性。在课堂上让学生讨论的问题不宜列得太多，否则会导致偏离主题，对每个问题的讨论也不够深入。

3.案例选择及教学重点的确定

关于《对外汉语教学法》课中案例的选取，可以采用朱勇编写的《国际汉语教学案例与分析》一书的案例。这些案例来自世界各地的35位教师的教学日志，是宝贵的一手资料。该书编者按“案例”、“分析”、“思考”、“阅读”的体例排列，不仅可以让人对教学案例有身临其境的感觉，还可以借鉴专家对案例的分析。该书“分析”后设有“思考”，有的思考选自案例本身，有的是对案例的延伸，大多对学习者有启示作用。“阅读”部分其实就是参考文献，旨在提供针对性强的资料，帮助学习者加深对有关问题的认识。

此外，我们还可以选择视频资料作为教学讨论案例，如北京语言大学电子音像出版社出版的《汉语课堂教学示范》就是很好的案例。

选择好案例之后，还要考虑案例哪些部分对学生来说比较困难以及如何引导学生克服困难。针对这些困难，可设置过渡性问题，或提供相关背景资料帮助学生克服困难。

4.板书、教具或场地的安排

教学过程中有静态板书与动态板书，在案例教学中可以把二者结合起来灵活运用。具体来说，那些需要花很长时间才能完成的板书可能会占用过多的课堂时间，需要提前板书。

此外，教学过程中可能需要有相应的教具辅助学生理解有关理论，又或者为了适应案例的内容需要将学生分组排座（圆桌式或横列式），这些工作都需要在课前做好准备。

（二）课堂实施（案例讨论的组织工作）

1.案例导入

“好的开头是成功的一半”，吸引人的导入可以激发学生积极思考的兴趣。因此，教师应设计多样化的导入，如可以提前复印案例发给学生，还可以用投影、视频的方式展示出来，还可以让学生根据文本内容表演教学（需提前准备）等。

2.案例的讨论

讨论可以是开放式讨论，也可以是封闭式讨论。如教师不提问，给出案例让学生自己从案例中认识问题，这是开放式讨论；也可以事先给出问题，让学生围绕问题展开讨论，这是封闭式讨论。前者有利于学生自由发挥，多角度思考问题；后者可以有针对性地引导学生朝教学目标靠近，有利于在规定时间内完成教学任务。教师可不参与讨论，但应鼓励学生积极参与，鼓励必要的争论与创新思维。

全班学生事先分小组讨论后，每个小组选择代表发表本小组意见。各小组观点可能一致，可能相左，也可能互补，教师适当地进行几次阶段性小结或点评是很有效的教学办法。

3.案例的总结

在课堂结束之前，教师要针对学生存在的普遍问题进行纠正，或补充又或提出新的问题供大家深入思考，对重点问题要强调。

在案例讨论中，学生通过思考建构自己的认知，通过与他人的交流补充完善自己的认知结构，通过老师的总结，强化、纠正认知。这些知识结构的建立比老师单独讲解要生动、牢固得多。

（三）课后（交流与考核工作）

课后，教师应与学生交流并反思自己的教学方式与教学行为，为下一次的案例教学做准备。同时，教师还应根据学生在课堂讨论中的表现，给予他们评判，以分数的形式呈现。

考核方式可以将小组和个人结合，如：

学生得分=小组集体分（占50%，由教师打分）+个人分（占50%，由小组长打分）

这样小组之间有竞争，小组内部也有竞争，利于激发学生的探讨积极性。另外，讨论结束之后以小组为单位将讨论过程与结论以书面报告的形式上交老师，作为老师评分依据。

四、案例教学法的局限性

与其他教学法一样，案例教学法在应用于汉语国际教育专业汉语言类课程教学中也有其自身的局限性。

（一）缺乏汉语课堂教学案例

目前汉语课堂教学案例，尤其是海外汉语课堂教学案例极度缺乏，汉语课堂教学案例库的建设已迫在眉睫。央青从宏观层面的政策支持、案例教学的重要支撑、建设环境、潜在用户群需求等四个方面分析了构建国际汉语教学案例库的必要性。为建设高质量的案例库，广大专家学者和汉语教师，特别赴海外一线教师，应群策群力，通力合作。

（二）案例教学法对教师的要求更高

案例教学法要求教师既要从宏观掌控局势，又要从微观洞察；既要有丰富的理论知识，又要有老到的实践经验；既要有教学技巧，又要有课堂管理能力；既要有预测能力，又要有应变能力。因此，案例教学法对教师也是一种挑战。教师应首先提高自身专业素质，最好能得到一些专业的案例教学方法的培训和指导。

（三）课堂学时不足以保障有效的案例教学

目前高校的课程设置对教学学时有严格的规范，而语言类课程学时少、内容多，因此，语言类课程教学运用案例教学法中会存在课堂教学学时不足的情况。此问题的解决，一方面需要我们经济高效地利用有限的课堂教学时间，另一方面需要尽可能开辟第二课堂，将部分讨论放在课外，由学生自主完成。

综上所述，案例教学法在语言类课程教学中的运用有其独特的优势，也有其局限性，教师对其唯有扬长避短，才能实现培养应用型人才的目标。

（基金项目：湖北省教育厅人文社会科学研究项目“湖北省汉语国际推广策略研究”，编号：2012G072；湖北工业大学2012年教研项目“对外汉语专业汉语言类课程建设与创新研究”）

参考文献：

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[4]高熏芳.师资培育:案例教学的发展与应用策略[M].北京:九州出版社,2006:8-9.

[5]李为民.如何开展案例教学——哈佛大学商学院琳达教授对新教师利用案例教学的几点忠告[J].北京市经济管理干部学院学报，2004,（3）:38-40.