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比较文学论文大全11篇

时间:2023-04-23 15:23:30

比较文学论文

比较文学论文篇(1)

中图分类号:I0-03 文献标识码:A 文章编号:1009-5349(2016)15-0096-02

21世纪以来,随着全球化的发展,世界文学也在不断交流、比较。对于中国比较文学来说,进入21世纪后,因为有了之前数百年的发展作为基础,在对于比较文学这一概念的界定上,已经逐步摆脱了简单的望文生义,即把比较文学看作为简单的中西文学比较。从目前来看,对于比较文学一个比较肯定的解释就是跨文化的文学阐释。摆脱了之前的文学误区后,我们基本已经形成了一个较为清晰的学科定位,这种阐释将使中国比较文学在全球化语境背景下的发展中更加具有特色和优势。在比较文学中,跨文化是不可避免的问题,因而也就必须面临异文化的问题。不同的地理条件、历史条件、经济条件等都会对文化的发展产生巨大的影响,中西方文化差异的问题历来不仅仅是文学家们探讨的核心,也是很多学科研究的中心问题。在比较文学的研究过程中,无论面临什么样的文化对比,最终还应当回到文学的本位。对于比较文学来说,最终的目的依旧是进一步深化文学阐释。

一、中西方的比较文学

(一)比较文学的基本含义

如果把比较文学看成一门独立的学科,那么比较文学出现的时间就在上世纪初前后。关于比较文学的具体定义,和很多文学名词一样,它同样有很多种解释,不同学者对比较文学的定义来源于不同的出发点。常见的观点中,一般认为比较文学就是对两种或者更多种的民族文学之间相互作用的过程。同时对于文学和其他艺术种类进行意识形态等方面的比较研究,也被列入比较文学的范畴内。在西方,主流的比较文学研究派别又可以分为影响研究、平行研究等。

研究比较文学,首先需要明确比较文学是一种文学研究,无论如何探讨比较文学的含义,最终都必须回到文学的本质上。对于比较文学的研究,需要考虑到不同文化甚至不同学科,基于这些背景,探讨人与人之间文学沟通的各种历史与现状。同时,我们也必须明确,在探讨比较文学时,必然会面对不同文化,因此思考问题的出发点会有不同。所以在面对不一样甚至是完全相对的观点时,需要始终保持互相尊重和理解。

(二)比较文学的历史

比较文学作为一个名词第一次出现在著作中,是1816年法国学者诺埃尔和拉普拉斯合编的《比较文学教程》,但本书仅仅是提到了比较文学这一文学名词,并没有详细涉及比较文学的内涵或者方法论等。让比较文学这一文学用语逐步流传开来的是法国历史学家维尔曼,同时维尔曼也是一名著名的历史学家。知识渊博的维尔曼于1829年出版了《18世纪法国文学综览》,该书是他之前在巴黎大学开设相关讲座的讲稿整理而来。在演讲和书的记录中,维尔曼多次使用比较文学一词,并且对比较文学做了很多阐释和实例,可以说从理论和实践两方面为比较文学的流传起到了基础性的作用。因此后人也尊称维尔曼为比较文学之父。

(二)中西方的比较文学

比较文学可以分为狭义和广义两方面,从狭义的方面看,比较文学就是把不同国家、民族的文学拿来进行比较。而广义的比较文学,则是把文学同其他各种学科来进行比较,甚至包括自然学科在内。到上世纪末,英国有学者提出,比较文学就是关于跨越两个以上文化的文本研究,这种研究是跨学科的,甚至是跨时空的一种关系研究。由此看来,比较文学不仅仅是跨文化,更是跨越了语言、学科。它产生于文学文化的交往基础,发展到今天,在全球化时代背景下,已经成为一门文学研究的综合性学科门类。中西方历来都有许多学者热衷于比较文学的研究,西方学者中,歌德可以称为比较文学的先驱。从目前来看,世界上的比较文学学派可以分成法国和美国两个派别。在法国比较文学学派中,更加注重一种文化对另一种文化的影响和干预。而美国比较文学学派则主要更加注重不同民族文化的比较,并且这种比较是基于相同的历史条件下,找出文化差异性的规律和原因。

中国是文明古国,历代很多文人墨客也喜欢比较文学。但如果引用现代真正意义上的比较文学,如果谈及中国的比较文学发展过程,首先想到的就是清末著名文学家、革命家梁启超,在其代表作《饮冰室诗话》一书中,梁启超就曾把黄遵宪的长篇诗和西方的史诗作比较。

除此之外,还有学者认为《水浒传》是社会主义小说,具有社会主义思想,并且可以和托尔斯泰、狄更斯相比。还有学者把李白和拜伦相比,把李贺和雪莱相比。虽然从现代意义上的比较文学来看,这些比较只是一些简单的依附,但也足以说明,近代中国社会虽然动荡不安,但在民族觉醒的时候,中西文学比较文学已经有了_端。而后,像我们熟知的作家,如鲁迅、矛盾等人都曾细致研究过不同国家的文学发展情况。到上世纪30年代时,中国逐步开始介绍国外有关比较文学的理论,例如陈铨的《中德文化研究》、钱钟书的《 谈艺录》、朱光潜的《诗论》等都在很多方面对中国比较文学的发展作出了贡献。从总体上看,中国比较文学研究学派更加强调跨文化的研究,这就不可避免谈到异文化的问题。

从总体上看,无论是中国的强调跨文化研究,还是西方的影响研究、平行研究,比较文学研究的研究都不同于单纯的文学理论或文学批评,他们都有着自己的研究对象。但他们的共性在于,都是以不同国家和民族的文学作为研究对象。并且这种研究的主要目的不是为了比优劣,而是要从一个宏观的视野把自身的文学作品与不同文化背景下诞生的文学作品关联在一起。

二、比较文学与异文化的关系

比较文学的研究目的不是为了比优劣,在研究比较文学的过程中,必然会面临跨文化的问题。对于异文化来说,广义上的异文化指的是与主流文化不同的文化。但在本文中,笔者研究的是比较文学的相关问题,因此在本文里异文化指的就是与中国文化传统所不同的文化,泛指跨国文化、跨民族文化等。

(一)异文化是比较文学研究中必然面对的问题

在比较文学研究过程中,以中国比较文学来说,最常见的是中西方文学的比较。在近代中国,我们可以称之为比较文学的启蒙阶段,例如梁启超等人,他们虽然进行了比较文学的探索,但是往往是简单的依附。例如在前文提到的把李白、李贺等与拜伦,雪莱相比。因为在民族觉醒时期的中国,受到半殖民地半封建社会时期的影响,一些知识分子主张大力学习西方的先进文化知识,甚至带有盲目学习的冲动。但在学习的过程中,也认为中国传统文化同样不能忽视。因此在进行文学比较时,希望把中国的代表文人与西方文学巨匠相比。在现代比较文学来看,也许这都不能算是严谨的比较文学,只能是简单的依附。而如果我们仔细探寻依附的实质,不难发现还是当时的自卑。而后到新文化运动时期,虽然新文化运动对学与自强,促进中国人的思想解放起到了很好的作用。但是同样,我们也不得不看到新文化运动过程中的一些极端表现,一些极端的革命者认为造成中国不断被列强欺压的原因在于中国传统文化对人的桎梏,即儒家文化对人格的桎梏。在这种心理下,产生了全面否定中国文化的现象。从现代比较文学来看,这些心理都是不可取的。

在研究比较文学的过程中,异文化是不可避免的问题。而正是有了这些“异文化”,才会产生文学的“比较性”。如果我们把文学限定在狭义的文学创作,无论是诗歌还是小说,抑或是散文,乃至现代的电影剧本等等,文学创作的基础都是人们的社会生活。而文化一样是人类社会生活的产物,不同的生活方式、生活环境都会产生不同的文化,因而对文学创作产生不可忽视的影响。

(二)在尊重文化差异的基础上进行比较文学研究

新时期以来,尤其是上世纪90年代以来,中国文学界在外国文学研究领域取得了丰厚的成果,较之过去有很大的进步,学界也有人认为这是百年学术史发展过程中研究领域最为开阔的时期。这一局面的形成与文学研究大环境的改变有很大的关系,但不同学科之间的互动交流也是很关键的。

新中国成立后,尤其在改革开放以后,中国人真正感觉到在世界上站了起来,改变了原有“不断挨打”的局面。对于比较文学研究来说,学术环境越来越好。同时随着国内教育的发展,培养出一代又一代多语言学者,为我们翻译了大量西方文学著作,为我们在进行比较文学研究的时候提供了很多便利。同时,由于综合国力的提升,我们在进行比较文学研究的过程中,基本上都可以站在一个宏观的角度来比较不同文化背景下的文学作品,这对比较文学的研究来说是至关重要的,摆脱了近代时期中国比较文学的简单依附问题。

比较不同文化背景下的文学。在现代,随着电影事业的发展,很多人也喜爱把电影比较纳入比较文学的范畴。新时期的异文化,已经不单单是某一种文化,甚至是两种乃至多种文化的共同体。当今世界文化输出大国当属美国,我们在研究美国的小说、散文、电影等时,不难发现其中有很多种文化交织的背景。尤其在全球化背景下,越来越多西方人也认识到中国文化的魅力,在很多西方现代文学作品中都有比较正面的中国文化元素,这对我们进行比较文学研究也是一种启发。

对于未来的中国比较文学研究来说,不仅仅要站在一种宏观的角度,更需要在尊重文化差异的基础上进行学术研究。过去我们走过弯路,曾过于贬低自己,强调西方的优越性。也曾过于鄙视外国文化,强调以我为尊。无论是哪一种研究心态,都不能站在客观的角度来进行文学研究。因此,探讨异文化与比较文学的关系,核心观点就在于站在客观公正的角度来进行比较文学研究。

三、结语

文学的比较从古至今都在西方和中国盛行,但真正意义上的比较文学含义仍旧要从法国人维尔曼于1829年出版的《18世纪法国文学综览》一书说起。中国人虽然在很早开始就探寻比较文学,并且也尝试比较中国文学与外国文学。但受到大的文化环境的影响,往往不是贬低自己就是过于自大。到现代以后,随着全球化的发展和我国综合国力的增强,在面对异文化的时候我们已经可以站在一种客观的角度斫行比较文学研究。同时,随着全球交往的增强,中国文学与外国文学的互动也在不断增强,在这种开阔的学术研究环境中,比较文学在世界范围内的发展得以呈现出良好态势。

参考文献:

[1]徐新建.文学研究的跨文明比较[J].中国比较文学,2016(1).

比较文学论文篇(2)

近半个世纪来,我国语文教学界对“语文是什么”的权威回答,大抵有三种:

第一种解释,语文是语言和文字。“文”的外延局限于“文字”,不仅空间太狭隘,而且逻辑上也成问题,因为文字只是语言的记录,只是语言学科系统的组成部分。总不能因为汉语的方块字掌握起来比拼音文字难度要大,就规定我国的学生要花12年时间去掌握汉字吧?

第二种解释,语文是语言和文章。把“文”的外延无限扩大了,所有形成书面文字的东西,一份文件、一个合同、一张便条、一个写在黑板上的通知,都可以称为文章;收在语文课本里的都是文章,历史课本、地理课本、数学课本、物理课本、政治课本、生理课本地都是文章,是不是都要纳入语文教学系统?这种解释经不起分析同样是显而易见的。

以上两种解释,虽然谬误是显而易见的,却在很长一段时期里被视为真理。

进入20世纪90年代,语文教育界发动了一场语文课程人文性的大讨论,中小学语文教学改革──语文教育现代化终于迈出了可喜的一步。然而,这场大讨论也有一个极大的遗憾:回避或者绕开了“语文是什么”的回答,未能理直气壮说出常识,语文就是语言和文学,因此也未能确认文学在现代国民基础教育中应有的突出地位。于是,这场大讨论前后──上世纪90年代至今,语文教育界又有了“语文是什么”的第三种权威解释。

第三种解释就是不解释,或者说是一种尽在不言中的排斥性的否定解释;除了语文不是语言和文学之外,怎么解释都可以;除了语文不是语言和文学之外,就用不着解释了。

我国语文教育界对“语文是什么”的解释,以及由此形成的语文教育理念,客观上是排斥文学教育,把文学排斥于现代国民基础教育的殿堂之外。这是为什么?

首先,是传统的原因。

虽然我们民族有辉煌的古代文学传统,然而,对文学的排斥却是我们民族封建教育的传统。封建私塾教育选用《诗经》作为两千年不变的经典教材,只是因为《诗经》的特殊性,远远不是意味着我们民族有文学教育的传统。《诗经》只是作为政治读本、伦理读本、道德读本,被选为私塾教育的经典教材的;《诗经》作为文学作品的底蕴,不是被掩盖起来,就是被了。《诗经》被选为两千年不变的传统经典教材,恰恰证明我们民族的没有文学教育的传统,倒是有把文学作品当作政治读本、伦理读本、道德读本的传统。

19世纪末,大清皇帝迫于时世,废除了科举制度,传统私塾教育开始没落,“洋学堂”──现代学校开始崛起。标志着我国教育现代化进程全面启动而且不可逆转的,是五四启蒙运动。毋庸讳言,我国现代学校教育模式,是全面学习和引进西方教育发达国家的现代学校教育模式的,因为我国封建教育传统中没有学校教育的传统。回顾20世纪我国中小学教育现代化的历程,凡是我国封建教育传统中没有的课程,如数学、物理、化学、外语、历史、地理、生物、音乐、美术、体育、劳作等课程,从课程设置到教学大纲编定,从教材编写到教学方法,只能引进和学习西方教育发达国家的,走的弯路就少,成效也相对显著。

语文课就不同了。我国第一代中小学语文教师(包括颇有影响的名师和语文教育专家),大多是从私塾教育中走出来的,他们很容易把私塾教育和语文教育等同起来,认为我国没有数理化和外语的教育传统,却有语文教育传统。这样,语文教育界自觉或不自觉地产生了学习西方现代语文教育经验的抗拒力,就不难理解了。启蒙运动实在短暂得可怜,来不及在语文教育界发动一场“语文是什么”和文学教育在现代国民基础教育中的地位的大讨论,就消退了。启蒙运动后出现的中小学语文课本,同晚清和民国初年的课本比较起来,文学成分是大大加强了,然而,却还没有形成语文就是语言和文学的共识,在语文教育界,语文仍然以识字、阅读和作文为主导,文学还没有堂堂正正进入现代国民教育殿堂,更不用说确立突出的地位了。

传统私塾教育以封建伦理纲常为核心,以科举为目标,只设置了一门课程,即包括政治、伦理、道德、历史、识字、阅读、作文等等的近似文科综合课。它的一部分,识字、阅读和作文,属于现代语文教育的语言课范畴,其他部分,特别是它的核心──政治伦理道德纲常,却是和现代语文教育大相径庭的。正因为这样,时至今日,主张现代语文教育以《三字经》《百家姓》《论语》《孟子》等为基本教材、以背诵为主要教学方法的议论,依然不时见诸报端。

其次,是现实的原因。

20世纪后半世纪语文教改的历程,也许可分为两个时期。

前一时期是50年代到70年代末,其上流理念是,语文是教化的工具,是灌输特定的狭隘的政治目标的工具,语文课被上成政治课、道德课。有的课,如60年代初某校高二年级鲁迅小说《药》的教学,虽然名早曰文学课,实则除了外加的、并不准确的写作技巧的罗列外,仍然是政治课;《药》的所有人物都被牵强附会地纳入阶级分析、政治分析和道德分析的“理论”框架,哪里还是鲁迅的《药》?当然,这责任不在哪位语文教师,甚至也不在语文教参,因为在那个阶级斗争必须天天讲月月讲年年讲的年代里,语文是政治的附庸,鲁迅研究是政治的附庸,文学也是政治的附庸,所谓文学分析课,自然也只能是政治分析课、阶级鉴定课。

后一时期是从70年代末到现在,占统治地位的理念是确认语文的工具性,断定语文是语言文字或语言文章。

工具论是60年代初提出的,如果把它视为对把语文变成政治附庸的一种不得已的抗争策略,不能说没有积极意义,因为它至少挽救了一部分语言教育。工具论刚刚有点占据主导地位了,开始了,它就被定性为智育第一的修正主义教育路线。因此,在前一时期,它不能被视为主流理念。70年代末,在废墟上重新起步的语文教育,否定之否定嘛,工具论就顺理成章成了语文教育界的主流理念了。有见地的语文教育专家发动的语文课程人文性的大讨论,对语文教育界主流理念倡导者来说,也不能说不无补益。

半个世纪语文教改走过的曲折历程表明,我国语文教育界,从专家学者到普通教师,有把语文课上成政治道德课的经验和教训,而驾轻就熟的,则是咬文嚼字,把经典文学作品里的某些词、某些句子作为语言教育的例证。我们的语文教育界没有文学教育的经验,文学教育不说是空白,也是一个陌生的领域。也许,这就是语文教育界一谈到文学教育就眉头打结的原因。

最后,语文教育理念要现代化,就不能不面对上个世纪5O年代的那场把语文分为语言和文学两门课、来也匆匆去也匆匆的语文教改。

不能因为这场改革是在学习苏联的政治背景下展开的,就全盘否定这场改革。苏联的语文教育也存在着严重的政治干预的危机,然而,语文教育理念大体上还是继承了俄罗斯语文教育的传统。这场改革,在语文就是语言和文学的理念上,应该予以充分肯定。改革中出现的那套课本──汉语课本和文学课本,当然可以挑出许多缺点,然而,相比较而论,却是迄今为止我国最好的一套语文课本。

这场改革的夭折和失败的原因是多方面的。改革是借着政治权力和行政命令自上而下的,几乎在一夜之间就全面铺开。改革前没有在语文教育界展开必要的理论探索,缺乏改革的理论准备和心理准备。改革也严重脱离了50年代中学语文教师的实际水平。到1956年,突然于一夜之间,原有的课本、教参作废了,语文课变成文学、汉语两门课,教师们面对的是全新的文学课本和汉语课本,能不目瞪口呆、手足无措吗?待到政治形势发生逆转,来得快的,去得也快;一道行政命令,那套课本收起来,改革也销声匿迹了。

语文教育界如此忌讳“语文就是语言和文学”,也许同这场改革的结局不无心理联系吧?

语文是语言和文学,是语言和文字、语言和文章,还是别的什么?切不可以为这只是咬文嚼字。语文概念的界定,其实质是,文学教育在现代国民基础教育中应不应该占有突出地位的问题。“语文是什么”和“文学教育在现代国民基础教育中的突出地位”,只是同一张纸的两面。认识了文学教育在现代国民基础教育中应该占有突出地位,语文是什么的争论,也就迎刃而解了。

文学是语言的艺术。一个民族的经典文学作品,是这个民族语言的最高成就,学习和鉴赏经典文学作品,毫无疑问也是学习语言的最有效的途径。然而,如果我们的认识仅仅停留在这一层面上,是远远不够的。文学教育还有更深远的意义。

现代社会是人的社会,是以人为本的社会。人文精神的核心是人的意识,正如现代意识的核心是人的意识。作为一个现代人,仅仅掌握现代科学技术是不够的,因为科学技术可能造福于人类,也可能成为人类的祸害。作为一个现代人,必须具有自觉的人的意识,也即以人为本的人道主义精神。古今中外的经典文学宝藏,是文明人类在几千年发展历程中创造和积累起来的人文精神的荟萃。说文学的精华──古今中外的经典文学作品是人类的良心,一点也不过分。文学的精华──古今中外的经典文学作品,毫无疑问是滋养、熏陶。锻造、培育现代国民的精神、灵魂和人格的最可宝贵的资源。正因为如此,所有教育发达的国家,文学教育都无不在国民基础教育中占据着突出的地位,也正因为这样,所有教育发达国家,无论是语言和文学分成两门课,还是在一门课中分成两个系统,文学课的分量都要重于语言课的分量。

语言是一个完整的系统,是一门科学,它当然有不同于数、理、化的特质,例如它的约定俗成,它的相对模糊性,然而,既然是一门科学,自有它内在科学规律。汉语作为14亿华人的母语,是当今世界使用人数最多的语种,毫无疑问也有它内在的科学规律。对于现代国民来说,仅仅凭感觉使用母语是不够的,必须对母语的内在科学规律有一个理性的系统认识,知道怎样使用母语是正确的,怎样使用母语是错误的。

综上所述,我以为,新世纪的语文教育改革──语文教育的现代化进程,有必要做两件大事。

第一件大事,是开展一场广泛的、严肃的、自由的和负责的学术讨论,在“语文是什么”的答案上,义无反顾地回到常识上来,确认文学教育在现代国民基础教育中应有的突出地位。这是语文教育现代化的前提。

比较文学论文篇(3)

[中图分类号]IO [文献标识码]A [文章编号]1004-518X(2012)07-0082-05

林玮生(1966-),男,暨南大学文学院博士后,广东外语艺术学院教授,主要研究方向为比较文学。(广东广州 510632)

本文系国家社科基金项目“中西文化范式发生的神话学研究”(项目批准号:12BZW128)、教育部人文社科研究规划基金项目“中西‘神话形态’蕴含的‘文化范式’研究”(项目批准号:11YJA751045)、广东省高校人文社科研究一般项目“中西‘神话形态’与‘文化范式’的全息性研究”(项目编号:11WYXM056)的阶段性成果。

一、“比较”内涵界定的困惑及主要根源

作为一个学科,比较文学已历经了一百多年。在这一百多年的历程中,比较文学并没有一帆风顺,而是在曲折艰难的步履中走来。造成这一“曲折”境况的原因并不在于比较文学自身,而在于比较文学缺乏一套有机的、系统的学理支撑。其中一个表现是对“比较”含义界定的乏力与贫困,而“比较”含义的界定则关系到比较文学是否能在学科之林中安身立命。对“比较”阐释的乏力,使比较文学遭受克罗齐们的不断非难,尽管玛利·伽列抛出“比较文学不等于文学比较”加以回击,但至今仍然没有形成一个清晰的“比较”内涵的阐释系统。

长期以来,为了解读“比较”含义,不少比较学者从“比较”术语人手,去探求“比”/“比较”(包括“可比性”)的内涵。殊不知,这是一种本末颠倒的溯求。“比”/“比较”只不过是一种表面操作性的东西,而不是第一性、本质性、独立性的东西。在“比较”的背后,还有更为本质、更为深层的主人,那就是“观念”,“比较”受到了这个“观念”的制约。离开了“观念”的“比较”,就如一个断了线的风筝,“比较”只能在空中无的放矢地飘游。“比较”只有与“观念”建立关系,才能拥有定性的言说空间,而不再飘游不定。

长期以来,“比较”内涵一直没有得到理想的揭示与界定,笔者认为:其中最主要根源是百年来“比较文学研究”所沿袭的“总体论”取向。所谓总体论,是指在“比较文学研究”中,把世界各国的比较文学视为一个大整体、统一体,从发生到发展对其进行总体叙述,希冀从中概括出一套共性话语的研究范式。

自从历史上的第一部专著(1886年,波斯奈特的《比较文学》)问世至今,“比较文学研究”已走过了一百多年。百年来“比较文学研究”的主要特征是总体论取向。这一取向表现在理论(学科)专著的各项内容之中,其中,“定义”与“简史”(“史”)是两个重要的表现窗口。一个学科的定义即代表着对学科理论(简称为“理”)的基本理解,是“理”的出发点、归宿点与聚缩点,是对“理”本质特征、内涵和外延的高度概括。“史”则是对“理”(定义)进行历时性的演绎与展示。“理”(定义)与“史”是一种形异质同的关系。纵观百年来具有代表性的理论专著,例如,梵·第根的《比较文学论》、布吕奈尔等的《什么是比较文学》、韦斯坦因的《比较文学与文学理论》、卢康华、孙景尧的《比较文学导论》以及王向远的《比较文学系谱论》,从“定义”与“简史”两个窗口可以发现,这些专著均不自觉地寻求着一个统一的定义,并根据定义的内涵,去编撰一部宏观的世界比较文学发生史、发展史。这正是一种总体论取向,这一取向已经成了百年来“比较文学研究”不假思索的研究范式。

总体论虽是人类认识事物的一个重要途径,但面对比较文学这一极为复杂的人文领域现象,总体论难以给个体提供释放生动与活力的空间,难以彰显比较文学中各种个体文化哲学观的志趣,例如,在比较文学中,有两大论者,即“平行论者”与“影响论者”,他们所把持的哲学文化观不尽相同,有的持进化论、同源论等,有的持“单中心传播论”、“多中心传播论”等,这些迥异的哲学文化观均是比较文学现象里更为深层、更为前提性的东西,这些因素使比较文学内部出现“欲合还分”的张力与斥力。而总体论以“一”述“多”的宏大共性研究,只能牺牲活生生的个性而求得抽象的共性,无法让这些个体性得到充分的诉求,无法顾及到“比较”背后的各种“观念”。而一旦“观念”没有自己的话语空间,“比较”的内涵便无从谈起。

因此,在总体论的语境下去寻找“比较”的内涵,只能让人走进一个黑暗的角落。

二、个体论视角下的“比较”二分

(一)个体论的研究取向

面对总体论取向在寻找“比较”内涵所遇的困境,本文另辟蹊径,提出一种与总体论相反的路径,即个体论取向,以求走出解读“比较”含义的迷途。

个体论是以事物的个体为本位的一种研究模式,它一反总体论以“一”述“多”的取向,而是以“多”述“多”,使比较文学活生生的个体性得到充分的反映。个体论认为:比较文学的构成单位是个体比较文学,个体比较文学是比较文学自行说明问题的单位。个体比较文学构成的核心要素是“跨际文化哲学观”(简称“跨际文化观”)。跨际文化观是指对世界文学文化的根本看法,也就是说,对世界文学文化是持进化论、传播论,抑或是两种理论的折中等等的一套先在的、隐在的系统文化哲学观。它包括两个层面:一是对单数(某一)文学、文化的基本看法,二是对复数(多种)文学、文化之间关系的宏观的、根本的看法。跨际文化观是个体比较文学呈现“什么样”的最深层的决定力量,是个体比较文学构成的核心要素。因此,个体论视野下的比较文学被描述为“以跨际文化观为核心要素而构成的个体比较文学集合群”。总而言之,有多少跨际文化观,就有多少个体比较文学。

例如,从“法国学派”背后的跨际文化观可以窥视到这一个体比较文学建构深层决定力量。梵·第根在《比较文学论》中认为:比较文学是一种历史科学,属于国际文学关系史的研究,其研究方法是以史料为依据的历史学的实证研究。这是“法国学派”所主张的比较文学的显系统,其隐系统中的跨际文化观则是19世纪末20世纪初在人文界产生重要影响的传播论观念。

传播论学派是在与进化论派(同源论)的对话中形成的,主要起源于德国的民族学。传播论者认为:进化论只注意到人类文化在时间上纵向的演变过程,忽视了文化在地理空间上横向的分布,研究人类文化演进必须以文化的地理传播(dffusion)为使命。传播论者拉采尔(Ratzel)说:“因为所有的历史事件都是在空间中发生的,所以我们应该可以通过度量历史事件发生的空间范围来度量历史事件的时间流变,或者说可以用地球的钟来度量时间。”传播论学派试图把人类文化史归结为文化移动、接触、冲突和借用的历史,认为人类的创造能力或独立发明的能力是有限的;人类文化有共性,并不是因为进化论者所讲的全人类的“心智的一致性”所致,而是文化传播的结果。在传播论派看来,全世界原来只有几个地方或只有一个地方曾独立发明各项事物,因而成为文化中心,各项文化特质均由这些中心向四面扩散、传播,导致了文化的接触、影响与变迁。

因此,传播论者认为文化人类学的主要任务在于寻找历史上各民族相互接触、文化传播与被传播的关系和过程,主张通过探讨不同文化之间的“亲属关系”。“法国学派”把传播论者的观点搬进了比较文学,所以,在比较文学研究中主张对文学之间“经过路线”的“实证研究”。可见,深藏于隐系统中的跨际文化观,即“单中心传播论”,是制约“法国学派”面貌最深层的决定力量。

个体论不仅认为“有多少跨际文化观,就有多少个体比较文学”;同时也认为有多少个跨际文化观,就有多少种相应的方法。也就是说,有多少个“观念”(即跨际文化观),就有多少种相应的“比较”。事实上,观念与方法是一种相生关系,或者说,方法是观念的次生之子。任何观念总存在着与之匹配的方法,在方法的背后,总跳跃着一个支撑方法的观念。没有和观念相脱离的方法,也没有不具备方法论意义的观念,方法与观念互为相生、彼此彰显。西文中的“方法”一词,来源于希腊文,这个词由“沿着”和“道路”两个词组合而成,意为沿着某条道路前行。这里,沿着某个目标(观念)与道路(方法)合二为一,要到达一定的目标,必须通过一定的路径,而在道路上行走,总通向一定的目标。从希腊文的“方法”一词,可见古代哲人对观念与方法关系的直观理解。

在比较文学界,我们同样可以见到观念与方法的关系的精辟叙述。饶艽子认为:“方法又不仅仅是方法,一种新的方法论的出现,往往会导致一种新的研究观念的诞生;反之,新的观念、理论的提出,也总是伴随着新的方法论的运用。”笔者认为:在个体论的视角下,在跨际文化观(观念)与“比较”(方法)的互动观照下,“比较”一词的歧义问题,可得到朗照与梳理。

(二)观念与方法关系视角下的“两个比较”:他律性比较与自律性比较

“比较”作为一种方法,自古以来便与思维联系在一起。“用比较法来获得知识或者交流知识,在某种意义上说和思维本身的历史一样悠久”。波斯奈特则将比较称为支撑人类思维的“原始的脚手架”。因为“比较”的古老性与深广性,常常使人“熟知无知”,把“比较”背后潜随的“观念”忽视了。

“比较”与观念的关系就如上文所提到的希腊文中内含的道路(方法)与目标(观念)的相生相随关系。当我们将视点落在“比较”背后潜隐的观念,并以观念与“比较”的相生关系重新审视“比较”时,“比较”即可一分为二:与观念关系密切的“比较”以及与观念关系疏离的“比较”。这两个“比较”移转在比较文学领域里,便成了“两个比较”——“他律性比较”与“自律性比较”。

个体论认为:不同的跨际文化观,含有相应的方法论,作为方法论意义上的“比较”是跨际文化观的另一个面相,一个属性的延伸,本身无法成为一个封闭的自足体。本文将这一种“比较”称为“他律性比较”。他律性比较是与跨际文化观匹配的方法,它受律于跨际文化观,与跨际文化观相生相契,它是通达跨际文化观的一种途径。

与此同时,观念与方法的关系还存在另一种相态:当观念相对贫困而方法走向自足时,观念与方法的关系发生一定的游离,在此语境下的“比较”不再忠心耿耿地承载着一个明确、统一的跨际文化观,而只是作为单纯的具体方法,自行奔走于文学比较活动的丛林中。本文将这种“比较”称为“自律性比较”。

在学界,已有不少学者意识到“两个比较”之间的异质性以及两者之间混淆所带来的纷争,他们以不同的言辞,强调了他律性比较在比较文学中的重要性。

陈寅恪对此有一段精辟的言论,他说:“盖此称比较研究方法,必须具有历史演变及系统异同之观念,否则古今中外,人天龙鬼,无一不可取以相与比较。荷马可比屈原,孔子可比歌德,穿凿附会,怪诞百出,莫不追诘,更无谓研究可言。”他这里强调的“比较研究方法”应与“具有历史演变及系统异同之观念”的结合,即是一个方法与观念(跨际文化观)的匹配问题,他的“比较研究方法”指的是他律性比较。

杨周翰提出:“比较是表述文学发展、评论作家作品不可避免的方法,我们在评论作家、叙述历史时,总是有意无意地进行比较,我们应当提倡有意识的、系统的、科学的比较。”杨周翰在这里已经论及到两个比较。“有意无意地进行比较”即为自律性比较,“有意识的、系统的、科学的比较”接近于他律性比较。

陈悖、刘象愚指出:“‘比较文学’中的所谓‘比较’,并不是一般方法论意义上的比较,而是有着特殊的意义。它是一种观念,一种强烈的自觉意识,一种研究工作中的基本立场:它是指超越各种界限,在不同的参照系中考察文学现象。所以,这种比较必须与跨民族界限、跨语言界限、跨学科界限等含义联系在一起,离开了这些意义上的比较,就不再是比较文学的‘比较’了……我们不妨套用卡雷的一句话来说:没有比较的观念,没有了比较的方法,比较文学也就终止了,取而代之的是其他文学研究领域的开始。”这里,陈悖与刘象愚用“一种观念”去阐释“比较”,并将“比较”与跨语言、跨民族等含义联系,还借助了卡雷对比较与观念关联的论说,较为准确地阐释了“比较”的内涵,该“比较”的内涵即是本文所提出的他律性比较。

本文认为:观念对方法(比较)的统率力与作用力是巨大的,在一定情况下,他律性比较还可发生“形式融化”现象。所谓“形式融化”,即在形式上并不一定表现为显态的比较,但在内在上仍然是比较,在功效上等同于比较。例如,当确立了一个跨际文化观后,有时完全不用“比较”,在论述过程中,描绘、刻画、阐释、叙述、解说、评价等方法可等同于“比较”的功效。在影响研究中,主要是求证,当把一堆文学事实并列放在一起进行梳理、鉴别、比照时,你能说这些方法不是比较吗?这时,“比较”已经融化在观念的炉子里。“在比较文学研究中……此时,研究对象已自动进入比较的视阈或框架,即使在具体研究中,采用除比较以外的其他方法,比较仍隐性地作为研究的前提存在着。”他律性比较的“形式融化”现象同样发生在翻译活动中。Gadamer在《语言描写思维的程度》中指出:“阅读已经是翻译,翻译则是二度翻译。”这句话叙说了同一个道理:当人们确立了一个翻译观念后,在该观念驱动下的阅读活动,也是某种意义上的翻译,这样,阅读活动与翻译活动便融合了。

自律性比较是观念贫困下的比较,即上文杨周翰所说的“有意无意地进行比较”,是一种随意性的比较。在比较文学史上最著名的自律性比较例子,莫非来自克罗齐对比较文学中“比较方法”的非难。在他看来,比较文学与西方一般文学研究并没有什么两样,“比较方法不过是一种研究的方法,无助于划定一种研究领域的界限。对一切研究领域来说,比较方法是普遍的,但其本身并不表示什么意义。……这种方法的使用十分普遍(有时是大范围,通常则是小范围内),无论对一般意义上的文学或对文学研究中任何一种可能的研究程序,这种方法并没有它的独到、特别之处”。在克罗齐心目中的“比较方法”,正是一个游离于观念的方法,即是本文所指的自律性比较。

玛利·伽列为基亚所写序言中:“比较文学不等于文学比较……我们不喜欢不厌其烦地探讨丁尼生与缪塞、狄更斯与都德等等之间有什么相似与相异之处。”其中所指的“比较”,是指观念贫困下的自律性比较。不少学者对“缺乏观念灵魂”的“比较”的作用纷纷表示质疑。梵·第根认为:如果“比较”只在于把那些从不同国家的文学中取得的书籍、典型人物、场面等罗列起来,从中证明它们之间的相同和相异,那么,这种“比较”除了得到一点好奇心、趣味上的满足以及优劣高低的判断之外,是没有什么意义的,因为这样的“比较”没有一点历史的价值,对文学史的研究毫无助益。巴尔登斯伯格在创办颇有影响的《比较文学评论》杂志时曾这样说:“仅仅对两个不同对象同时看上一眼就作比较,仅仅靠记忆和印象的拼凑,靠主观臆想把一些很可能游移不定的东西扯在一起来找类似点,这样的比较决不可能产生论证的明晰性。”在中国,20世纪80年代后期,“x比Y”式泛行,并将之混同于平行研究,给比较文学的造成不良影响。季羡林等严厉批评了那些“x比Y”式的生拉硬扯、牵强附会:“‘x与Y这种模式’,在目前中国的比较文学研究中,颇为流行。原因显而易见,这种模式非常容易下手……勉强去比,只能是海阔天空,不着边际,说一些类似白糖在冰淇淋中的作用的话。这样能不产生‘危机’吗?”钱钟书也曾表达了同样的观点:“我们必须把作为一门人文科学的比较文学与纯属臆断、东拉西扯的牵强比附区别开来。”

比较文学论文篇(4)

中学是大学的基础,大学教育要想有一个好的开端,就必须提高中学教育的质量和水平。就中学教师来说,人人都希望自己的教育与教学活动能高效率,但这并非易事,它涉及到方方面面的诸多因素,如自己的工作能力、教育的大环境与小环境等主客观原因,无论如何,学习、掌握、借鉴各种优秀的教育、教学方法则是非常必要的。作为一名数学教师,应该了解国内外先进的数学教学方法,找出各种方法的优缺点,然后根据中学的实际情况,吸收他人教学方法的长处,使自己的教学更上一个新的台阶,从而促进中学教学方法的不断完善和发展。

国内外中学数学施教的对象都是中学生,年龄段在13-18岁,心理发展阶段属于青少年期,他们具有相似的心理和认知水平,教学内容大同小异,所要达到的目标和遵循的原则基本一致;正是由于在施教对象、教学内容、教学目标等方面具有共同性,因此中学数学教学存在着可比性。比较中西方中学数学教学方法,发现有如下的相似之处:

(1)教学程序基本一致。各国中学数学讲授新课基本上采用这样的程序:老师提出问题,学生自学预习:学生在老师的指导下理解所学的内容;巩固所学的内容;检测所学的知识。

(2)讲授法是各国中学数学教学普遍采用的基本方法。不论中国还是美国,或者西方其他发达国家,数学知识的传授基本上是以讲授法为主,其他方法为辅助。

(3)普遍重视启发式教学。第二次世界大战后各国都进行了程度不同的教学方法改革,中学教学也不例外。通过教育改革各国都重视如何提高学生素质、培养能力的教学,尤其重视启发式教学思想在学科教学中的应用。①

从中学数学教学实际来看,我国的教学方法与西方发达国家的相比,存在着差别,主要表现在:

(1)教师与学生在教学过程中关系和作用不同。中国大部分的教学方法都是以老师为中心,有“重教轻学”的倾向,在教学过程中大都是采取灌输式的教学方法。这主要是我国长期的应试教育导致的。尽管我国的教育改革努力向素质教育的方向发展,但由于中考、高考对学生的影响仍然很大,使得大多数学校教育自觉或不自觉地滑向了题海战术、应试教育。这样的教学方法虽然有利于学生记住数学概念、数学公式,在一定程度上掌握了较深、较难的数学知识。但弊端是很明显的,它不能很好地调动学生的兴趣,束缚了学生学习的主动性。而国外特别是发达国家的教学方法重视学生自学能力的培养,注意探索学生的好奇心;多采用启发式教学方法,注重应用教育,鼓励学生发展。在教学过程中讲究自愿,学生享受学习的充分自由,学习比较轻松愉快。

数学教学中学生与老师的关系不同也造成教学气氛有明显的差异。发达国家中,老师和学生基本上是朋友关系,可以互相自由地交往、交流,教师在教学过程中起辅导提示的作用。课堂上老师有目的地让学生讨论,学生可以自由出入,有时老师甚至可以别出心裁地把课本搬到野外与学生们一起在明媚的阳光下、柔和的清风中愉悦地学习。这种教学方法能促进学生积极开动脑筋,增加对学习数学的快乐,减轻学生压力,造成欢快的教学气氛,但中国学生长期以来处于严格的课堂管理中,强调教室、强调自己的座位,老师也不敢放开,担心过分放松,会造成课堂上活泼有余、严肃不足和自由散漫的混乱场面,因为学习到底不是娱乐。同时由于中国传统思想习惯不同,在严重“尊师”思想的影响下造成了老师与学生之间存在不可逾越的“鸿沟”,在教学过程中教师往往过分严肃,学生过分紧张,再加上数学不同于文科,故事性的内容少,更加使学生失去学习的兴趣,学生很容易感到疲惫懈怠,致使一部分学生特别是差生把学习数学当成是服“若役”。

(2)对培养能力与个性发展的重视程度不同。在发达国家中强调个性的培养,鼓励学生自由发展,因而分层次个体教学方法使用得比较多。比如他们在教改中提出的非学校论的教学方法,及计算机程序教学法(把所要学的知识编成程序,让学生面对计算机自学)。这些方法强调自学,注重因材施教,能较好地培养学生自学能力,满足不同学生学习的需要。但这样的教学方法也存在一定的弊端,如使学生很少听到老师主动的讲解,难以与同学进行互相帮助,互相影响;此外使学生很少接触到课本以外的数学知识,影响学生的社会化。我国一般采用的教学方法大多是集中型吃“大锅饭”的统一的教学。这样的教学方法虽然有利于学生系统地掌握知识,有利于教师全面考虑、统筹安排,教师易于把握节奏。但是容易造成优差生的严重分化,教学没有针对性,不利于因材施教,实际上忽视了个性的差异。

在国外的数学教学中,注重对学生的了解和沟通。如美国一些学校使用的教学日记法,学生以日记的形式记录教学中的思维过程、心理状况,使学生与教师能经常通过日记进行交谈,教师易于了解学生的认知水平、知识经验、兴趣及个人思维风格等非智力因素的个体差异,教师能从学生的这些资料中综合出各种学生的成就抱负水平、焦虑水平、意志水平,从而设计出教学方案,提高教学水平。而我国教师过分注重智力因素,相对忽视了非智力因素,教师和学生的交流少,自然而然在他们之间形成隔膜,老师对学生的心理、情感、动机、兴趣难以了解,无法得到反馈,学生的焦虑、交际需要等得不到及时的满足。导致学生学习积极性不高。教师的教学具有很大盲目性。②

(3)培养学生的数学意识与应用数学教育的思想存在差异。国外的教学方法一般注意培养学生的数学意识。重视应用数学教育,具体反映在注重数学与日常生活的联系,数学中采用的例子尽量来源于现实生活。如日本的CRM教学法(复合的现实数学教学法),在教学过程中选取一些学生熟悉的事物,针对其中所包含的数学知识进行讨论和探索,最后得出结论。这种教学方法深化了学生对数学知识的理解,有利于培养他们利用数学眼光看问题和建构数学模型的意识,培养了用数学方法解决实际问题的能力,学生毕业后能较好地适应社会的需要。当然如果过分地联系难免有牵强附会之嫌。我国的教育目标虽然说重视应用教育,但至今未有与之协调的教学方法,事实上成了纸上谈兵,仍然只是从数学本身的结构出发培养学生的数学素质,造成曲高和寡的情形。另一方面,中国当前的教育方法对培养学生的解题能力非常有效,善解题是中国教学方法中比较突出的特点,这从数学奥林匹克竞赛中取得的突出成绩可以看出。

(4)教学中使用的工具和教学媒体也存在着差异。国外由于经济和科技发达,直观教学手段有了极大提高,计算机辅助教学及各类教学媒体普遍被使用。随着我国教育的改革,中国也力争改善教学手段,如多媒体教学,但由于经济、科技等方面的原因,多媒体的普及远远不是近期可以实现的。③

(二)

当前我国的教育改革在极力推进由应试教育向素质教育的转轨,因而以后教学的关键是如何提高学生的素质。所谓的全面素质可以概括为“四素质三能力”,即:文化科学素质、思想道德素质、身体心理发展素质、劳动技术素质等四素质和逻辑思维能力、应用能力、创造能力等三能力。故通过中外数学教学方法的比较,结合我国的实际情况,按照素质教育的要求,我认为改进教学方法应从以下几个方面入手:(1)重视教师和学生的交流,改善教师与学生的关系,加强对学生的全面了解,调动学生的积极性;(2)重视能力的培养,真正做到使学生的素质全面发展;(3)改进教学方法必须与改革考试制度相联系,不破除升学率的压力,就无法使教师与学生从考试的繁重负担中解放出来。必须改变考试凌驾于教学之上,考试是“指挥棒”的不合理状况,使考试成为教学的检测手段,起辅助教学的作用。

教学有法,但无定法,世界上没有一种放之四海而皆准的教学方法,因而对任何好的教学法都不能完全照搬,而应根据实际情况,吸取合理的思想和有效的成分,创立一套合符实际的教学方法;在教学中不要固守一两种教学方法,而要根据不同的教学内容、不同的学生采取相应的教学方法,因材、因人施教是教学方法的唯一出发点。

主要参考文献

比较文学论文篇(5)

(一)不具备可比性

20世纪90年代,著名的美国政治学家亨廷顿出版了他颇具时代意义的专著《文明的冲突与世界秩序的重建》,提出了极具争议的“文明冲突论”。他在此书中曾这样讨论到:“政治和经济发展的主导模式因文明的不同而不同。国际议题中的关键争论问题包含文明之间的差异。权力正在从长期以来占支配地位的西方向非西方的各文明转移。全球政治已变成了多极的和多文明的。”“在这个新的世界里,最普遍的、重要的和危险的冲突不是社会阶级之间、富人和穷人之间,或其他以经济来划分的集团之间的冲突,而是属于不同文化实体的人民之间的冲突。”显然,亨廷顿的“文明冲突论”指出了不同文明之间必然存在着异质性,并且由于这样一种差异带来了彼此的矛盾与冲突。而正是他忽略了文明间可能存在共通性的看法暗含了比较文学学界内关于比较文学跨文明研究可比性的一种代表观点———不具备可比性。关于比较文学跨文明研究“不可比”的看法,最具代表性的可以说是20世纪70年代由美国学者韦斯坦因所提出的观点:“我不否认有些研究是可以的……但却对把文学现象的平行研究扩大到两个不同的文明之间仍然迟疑不决。因为在我看来,只有在一个单一的文明范围内,才能在思想、感情、想象力中发现有意识或无意识地维系传统的共同因素。”可以看出,韦斯坦因开始意识到跨文明研究的问题,这对于比较文学学科理论的更新和发展无疑是有推进意义的,但是他的“迟疑不决”也表达出他对于跨文明研究的态度是消极的。他认为,比较文学一旦越出单一文明的范围,开始涉及异质文明之间的比较将不再具有合理性。因此,不同文明虽然客观存在,但是跨文明研究却没有必要开展,比较文学学科的实践应该坚守西方单一文明圈的阵地。又如雷马克在《比较文学的定义和功能》一文中探讨平行研究可行性时所提到的作家和作品名单“:赫尔德和狄德罗、诺瓦利斯和夏多勃里昂、缪塞和海涅、巴尔扎克和狄更斯、《白鲸》和《浮士德》、霍桑的《罗吉•摩尔文的葬仪》和特罗斯德-乌尔肖夫的《犹太山毛榉》、哈代和霍普特曼、阿座灵和法郎士、巴洛耶和斯丹达尔、汉姆逊和基奥诺、托马斯•曼和纪德”。可以说,这从一个侧面反映出了以雷马克为代表的一批西方学者关于跨文明研究不具备可比性的看法。

(二)“求同”的可比性

相异于上述跨文明研究不具备可比性的看法,比较文学学界内还有另一派的声音认为跨文明研究是可行的,其可比性是建立在“求同”的基础上。美国比较文学学者韦勒克曾明确提出,比较文学应该“研究各国文学及其共同倾向、研究整个西方传统———在我看来总是包括斯拉夫传统———同最终比较研究包括远东文学在内的一切文学之间,会产生相互影响。”而且,他在思考比较文学与总体文学之间的关系时也曾提到,“无论全球文学史这个概念会碰到什么困难,重要的是把文学看做一个整体,并且不考虑各民族语言上的差别,去探索文学的发生和发展。”可以说,韦勒克是认同跨文明研究的,他认为比较文学应该将研究的视野拓展到异质文明之间,在寻求不同文明的共性方面积极探索。而法国学者艾金伯勒也曾提出与韦勒克相似的看法,认为不同文明之间具有“求同”的可比性。他“批评了比较文学中的狭隘地方主义、沙文主义、政治干扰等等倾向,进而提出‘比较文学是人文主义’的观点,主张把各民族文学看做全人类共同的精神财富,看做相互依赖的整体,以世界文学的总体观点看待各民族文学及其相互关系;把比较文学看做能促进人们的相互理解、有利于人类团结进步的事业”。正如钱钟书在《谈艺录》的序言中所说的:“东海西海,心理攸同;南学北学,道术未裂。”虽然时代与民族等文化特性会深深地印染在文学作品中,但是超出这一切因素之外的人类情思却有着惊人的相同之处。不管时代与民族等文化上存在怎样的歧异,人类的最崇高的情思是能够互相了解的。人性共通的前提使得异质文明之间存在了沟通的可能性,跨文明研究也因此确立了一种“求同”的可比性。

二、求同存异:变异学视域下

比较文学跨文明研究的可比性纵观上文所提及的关于比较文学跨文明研究可比性的两派看法,虽然体现了不同学者对于该问题所进行的有益探索,但是这两种观点均在不同程度上存在着局限性。如果我们在变异学的视域下考察这一问题,会发现比较文学跨文明研究的可比性必然存在,并且其可比性的内涵又比单纯的“求同”要更为丰富。首先,我们来分析一下“不具备可比性”的观点其局限性所在。认为比较文学跨文明研究不可比的相关论述中,韦斯坦因的看法较有影响力和代表性。不可否认,他的观点具有一定的时代合理性。因为当时的比较文学领域,由于以雷马克为代表的美国学派大力倡导被法国学派抛弃的平行研究,使得比较文学的边界无限扩大。所以,韦斯坦因在权衡了法国学派过于狭窄的研究视野以及美国学派过于宽泛的研究范畴之后,采取了这样一种“中间道路”。但是,这个所谓的“中间道路”却把中国的比较文学研究整体置于“穷途末路”之中。因为反对跨异质文明的比较文学研究,所以自诞生之日起就天然具备了跨文明性质的中国比较文学,其合法性几乎被完全颠覆。我们熟悉的王国维的《人间词话》,钱钟书的《管锥篇》等等一大批优秀的比较文学研究都将失去学理上的合法性,成为一种“乱比”之作。显然,这是一种无稽之谈,中国比较文学百年的探索不可能是一种“天真的游戏”。相反,它是在大量实践与探索中积聚起深厚学理基础,具备成熟合理因素和凸显自身特色的一门大学问。因此,我们要以韦斯坦因为代表的片面观点,明确比较文学跨文明研究具备可比性,并且这种可比性是建立在充分的学理基础与实践经验之上的。然而,揭示了“不具备可比性”这一派观点的片面性后,并不代表将比较文学跨文明研究的可比性建立在单纯“求同”之上的第二派观点就完全正确。

一味地“求同”,忽视异质文明之间的差异,将会引发严重的话语失衡问题。作为跨文明研究思潮中一位重要的代表人物,萨义德在其著作《东方学》中有过这样的认识:“东方学的策略积久成习地依赖于这一富于弹性的位置的优越,它将西方人置于与东方所可能发生的关系的整体系列之中,使其永远不会失去相对优势的地位。”也就是说,长期以来,我们“对东方事物富于想象的审察或多或少建立在高高在上的西方意识———这一意识的核心从未遭到过挑战,从这一核心中浮现出一个东方的世界———的基础上”。因此,透过萨义德的分析,我们应该意识到在相当长一段时间内世界上所认为的东方,更多是西方话语霸权下被扭曲了的东方,而其真正的面貌并没有得到应有的揭示。表面上西方文明看到了东方文明等非西方文明的存在,但这样一种在话语覆盖下的关注,恰恰是更深层次的忽略。而且,这样一种“走样”的东方文明,不仅不能彰显东方文明真正独特的价值所在,甚至连东方对自身文明的感知和把握也因此出现了严重的问题。法国著名学者弗朗索瓦•于连就曾对此说过:“我们正处在一个西方概念模式标准化的时代。这使得中国人无法读懂中国文化,日本人无法读懂日本文化,因为一切都被重新结构了。中国古代思想正在逐渐变成各种西方概念,其实中国思想有它自身的逻辑……如果忽略了这些,中国思想的精华就丢掉了。”循着这样一种思路,于连曾明确对钱钟书、刘若愚等学者的研究提出批驳。他认为,钱钟书在进行跨文明研究时那种“东海西海,心理攸同”的“求同”方法是值得反思的,“他的比较方法是一种近似法,一种不断接近的方法:一句话的意思和另一句话的意思最终是相同的。我觉得这种比较收效不大。”也就是说,于连觉得钱钟书只看到不同文明之间的相同之处,没有将更有价值的异质性凸现出来,这样的跨文明研究并不全面。而对于刘若愚在中西比较诗学方面的研究,于连批驳的力度更大。“我认为他的出发点错了,他试图用一种典型的西方模式考察中国诗学,这种方法得出的结果没有什么价值。”他甚至说,刘若愚套用西方诗学模子的“求同”研究,只能使中国诗学“贫乏化”。因此,从于连的上述观点我们可以看出,他所理解的跨文明研究,除了要追求一种“求同”的意义以外,还应该彰显出不同文明异质性的价值所在。换句话说,如果没有意识到不同文明之间的异质性,只是一味用西方单一话语体系覆盖其他文明的话语体系,那么非西方文明将会“被死亡”,从而进入一种“假死”状态。譬如,当我们完全套用西方的浪漫主义和现实主义来考察李白、杜甫、白居易等中国传统文人的创作风格时,其结论往往是标签化的、平面化的。因为浪漫主义的李白不是真正的李白,现实主义的杜甫不完全就是杜甫,白居易的风格也不能单以浪漫主义或现实主义就能简单概括。若我们的研究仅仅停留在这样的层面,无疑是对中国文学的曲解,使其原有的旺盛生命力逐渐丧失。又譬如中国文论的失语症问题,传统的中国文论并没有西方现代文学理论意义上的“批评”概念,如果依旧保持现代以来全盘西化的文论话语,将使得中国批评史,变成“中国批评死”。所以,跨文明研究不仅要关注“同”的一面,还要明确关注不同文明之间的“异”。其实,有许多异质文明间的要素也体现出承认异质性是必然的选择。如中国文明体系中的中医、围棋等等,这些与其他文明体系存在绝对异质关系的文明成分,是无法用他者的文明体系去透析的,一味“求同”的思路只会使研究走进“死胡同”,使得真正的比较文学跨文明研究无法全面开展。至此,我们不妨引入中国学者叶维廉在思考中国比较文学实践时所提出的“模子”理论来总结一下上述的分析。

他认为“,要寻求‘共相’,我们必须放弃死守一个‘模子’的固执,我们必须要从两个‘模子’同时进行,而且必须寻根探固,必须从其本身的文化立场去看,然后加以比较和对比,始可得到两者的面貌。”也就是说,在进行比较文学跨文明研究的时候,对于不同文明间的差异是不能忽略的,异质性是比较的价值得以彰显的关键。所以,唯有确立了“求同存异”的比较思维,跨文明研究才能在一种正常的文化生态中全面而深入地开展。但是,仅仅确立了这样一种“求同存异”的可比性还不够,我们还需要借助中国学者曹顺庆所提出的变异学理论来进一步分析其可比性的深层内涵。所谓比较文学变异学,其定义是“:比较文学变异学将比较文学的跨越性和文学性作为自己的研究支点,它通过研究不同国家之间的文学现象交流的变异状态,以及研究没有事实关系的文学现象之间在同一个范畴上存在的文学表达上的异质性和变异性,从而探究文学现象差异与变异的内在规律性所在。”所以,将变异学理论引入比较文学学科体系中将使其原有的可比性进一步丰富为:同源性、类同性、变异性、异质性与互补性。从上述分析中我们清楚地了解到,跨文明研究的关键在于跨越异质文明,也就是说“异质性”是其核心概念。而由于这样一种异质性,文明交汇之处就必然会有“变异性”因素存在。变异的终点又往往指向文明间的相反相成,体现出一种“互补性”。因此,变异学理论一方面将比较文学的研究范围由单一文明拓展到了跨越异质文明的层面。另一方面,这一理论也使原有的比较文学学科理论单纯“求同”的局面被打破“,求异”的部分得到彰显。而这两方面的理论创新都为跨文明研究提供了理论上的支撑,进一步确立起跨文明研究“求同存异”可比性的合法性。另外,正是在变异学理论的指导下,比较文学跨文明研究“求同存异”的可比性体现出了更为深层次的内涵:“求同”不是“同化”,“存异”不是“孤立”。所谓“‘求同’不是‘同化’”是指:我们承认影响趋同的同时,不排斥这一过程中的变异因素;在揭示共同诗心、文心的时候,不同于原有研究中的话语覆盖,而是保留异质特征。而“‘存异’不是‘孤立’”则是指:彰显异质性不是一味地追求差异,更不是一通乱比;相反,异质性可比的内涵是建立在原有同源性和类同性的基础之上,这不仅可以更好地进行文明间的平等对话,而且文明间的对话预示着新因素的产生。

比较文学论文篇(6)

在大学中文专业本科教学中,比较文学和文学批评分属两个不同的学科。“比较文学与世界文学”作为一门独立的课程归于外国文学学科领域,而文学批评则是文艺学中与文学理论、文学史共同构筑“三足鼎立”基本格局的重要组成部分。一个不争的共识是:“‘比较文学’中的‘文学’,单指文学研究而言,不包括文学创作。所以,比较文学属于文学研究。是文学研究的一个分支。明确了这一点也就明确了比较文学的学科归属和基本属性。比较文学也就有了质的规定;而文学批评是一种以文学欣赏为前提、以文学理论为指导、以各种具体的文学现象为对象的研究、评价活动。既然如此.比较文学就应该是文学批评的重要内容;而比较文学一旦纳入文学批评的视野,就具有了方法论的意义。学界对于比较文学和文学批评的探讨,更多地是分而论之,对两者的天然联系未给予足够的重视。尽管乐黛云、陈悖等比较文学界的前辈都不失时机地强调比较文学与文学研究的融通,并呼吁比较文学方法论的拓展,但未能引起批评界应有的响应。在文学批评领域,人们论及方法,更多地关注的是文学批评本身的内在方法和外在方法等方法论体系,比较文学与文学批评之关涉以及比较文学方法论意义的研究还属于薄弱环节。本文正是针对这一点,尝试着讨论文学批评视域中的比较文学方法论之意义。

一、比较与比较文学

任何存在物都无法独自存在,任何事物都处于与别的事物所形成的各种各样的关系之中。比较的意识应该是随着人类意识的产生而产生的;有意识的比较思维在人类思维的历史上也会找到其产生和发展的历史渊源和学理基础;比较的方法作为人类思维的基础,其运用也可以一直追溯到遥远的古代。英国女学者波斯奈特指出:“用比较法来获得知识或者交流知识,在某种意义上说和思维本身的历史一样悠久”;并将比较称之为支撑人类思维的“原始的脚手架。”

从学理上推论:比较意识的产生,比较思维的形成,比较方法的运用,似乎一脉贯之,清晰地勾勒出“比较”概念的生成。《辞海》这样解释“比较”:确定事物同异关系的思维过程和方法。可见,察同辨异是“比较”的基本特性;而察同辨异也是一切学术研究的基础和出发点,因此,比较方法的运用存在于一切学科之中。

法国比较文学研究者梵第根早就意识到比较之于文学研究的重要:“一种心智的产物是罕有孤立。不论作者有意无意,像一幅画一座塑像,一个奏鸣曲一样,一部书也是归入一个系列之中的,它有着前驱者,它也会有后继者。”马克思、恩格斯对比较文学产生的背景作了极为科学的说明:“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态,被各民族的各方面的相互往来和各方面的相互依赖所代替了。物质的生产是如此.精神的生产也是如此。各民族的精神产品成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能,于是由许多种民族的和地方的文学形成了一种世界的文学。”他们的预言很快被证实。19世纪上半叶,比较文学作为一门新兴的学科开始发展起来。直至成为一门显学。

比较文学是对两种或两种以上民族文学之间相互作用的过程,以及文学与其他艺术门类和其他意识形态的相互关系的比较研究,包括影响研究、平行研究和跨学科研究:而不同国家的学者强调的侧重点各有不同:以第根、伽列等为代表的法国学者强调不同民族文学的影响研究,以韦勒克为代表的美国学者强调不同民族文学的平行研究,以阿历克谢耶夫和日尔蒙斯基为代表的俄罗斯学者则认为影响研究和平行研究不可分,应该同时并重。

比较文学研究尽管各有侧重,以致形成不同学派,但其共同点也是最引人注目的方法特征就是比较。“比较文学中的比较与人类思维中早已存在的比较的方法在具体操作上并没有根本的差异,然而,比较文学又并非单纯的比较,有时也并非一般意义上的比较,比较文学中的比较具有某种特异的东西,这种特异性在于:进行比较文学研究,需要处理两个或两个以上民族文学之间的关系,这时作为研究主体的‘我’无法超然于研究对象之外。而往往先在地认同于两个要素之中的一个.这样我们要处理的就不仅仅是两个研究对象之间的关系,还包括研究主体与研究对象之间的关系。”可见。比较文学学科中“比较”的意义具有特定的并且确切的学理内容,它是一种旨在把握“双边”或“多边”文学的内在关系.并进而认识它们的本质的具有特定内涵的思维形态、思维过程和方法论。

总之,比较是一种思维过程和方法:有意识的比较思维体现于人类思维的发展进程之中:比较方法的运用存在于一切学科之中:比较文学中的比较不等同于一般意义上的比较,有其特定的内涵,是一种跨民族、跨学科、跨文化的比较;而比较文学一旦纳入文学批评的视野,就具有了方法沦的意义。撇开文学批评而泛谈比较文学方法论.抑或文学批评方法论中忽略比较文学方法,这些都必不能探骊得珠,甚至会南辕北辙。

二、文学批评中比较文学思维的渗透

比较文学的研究趋向是在民族文化文学的差异性和同一性之间建立一种辩证的关系,在世界文化的范围中寻觅思维本质的共性,它是辩证思维方式与方法论的结合。“如果单从方法论的角度对比较文学作历时性的追溯,那么.我们便可以发现.由于各个时期比较文学观念的不同,它的理论背景和指导思想的不同.因而在研究重点和研究方法等方面也是各不相同的。”影响研究、平行研究、跨文化研究的应运而生就是很好的说明。我们还可以发现,比较文学基本的研究方法都与文学批评的理论、方法有着天然的关联,即文学批评中渗透着比较文学的意识和思维,诸如:社会历史批评与影响研究,新批评、符号学与平行研究,接受理论与比较文学,女性主义批评与比较文学,文化批判与比较文学等等。

陈悖等学者在《比较文学》中指出:历史的实证的方法和审美的批评方法.是比较文学史上存在的两种基本的研究方法。并对其流变作了梳理:在l9世纪末期到20世纪上半期,比较文学被看成文学史的一个分支,影响研究占有绝对统治的地位,实证主义的研究方法几乎成了唯一的方法这类研究在理论上发展到极端,就是梵第根所主张的,把比较文学看成历史科学,只作事实的搜索考证,研究因果联系,而排斥审美批评。50年代之后,美国学者提倡平行研究,他们的理论背景是形式主义和新批评,因而在实践上强调审美的批评方法.强调“文学性”。这种梳理,实际上触及到了文学批评中的社会历史批评、原型批评、新批评、符号学与比较文学中的影响研究、平行研究的关系问题。社会历史批评与影响研究都注重事实的考据,强调实证分析,探微索隐地辨析、说明文学现象之间相互联系和因果关系;新批评、符号学与平行研究都运用审美的批评方法,致力于发掘无事实联系的文学现象之间的内在的美学价值,体现了法国学者金伯勒的思考:文学的比较研究不应当局限于“事实联系的研究”.而必须尝试把研究导向对作品的价值的思考。

文学批评中读者反应批评的理论主干是接受美学,作为文学研究的一种新范式。它将读者置于批评的中心,为考察文学现象提供了一个全新的研究视角和方法。接受理论强调读者的参与和创造,重视读者的接受过程;比较文学关注作品的“创作经过路线”。考量比较的放送与接受,两者有颇多接近之处。接受理论创始人之一的尧斯为了论证接受理论与比较文学的关系,曾经讨论了“歌德的《浮士德》与瓦莱里的《浮士德》:论问题与回答的阐释学”。将德国的歌德与法国的瓦莱里的作品相比。这显然是比较文学的视野;而其中叉涉及到瓦莱里对歌德的接受问题,这又属读者反应批评的范畴。尧斯正是领悟到了接受理论中的比较意识以及比较文学中的接受因子,才强调:“我们研究《浮士德》时,所提出的问题,一定要针对歌德的《浮士德》和后来瓦莱里的《浮士德》所回答的问题,对症下药。”他还通过比较和接受研究发现:“歌德以他的人性戏剧回答浮士德神话的原始问题时,已经作r些改动。瓦莱里也发现歌德的《浮士德》的回答已不能满足他。于是他提出浮士德神话中蕴涵的另一个问题。”尧斯的批评实践,充分证明了随着比较文学创作活动、放送者、接受者关系网的渗透,接受美学、读者批评形成了一个新的理论层面.并由此开辟了文学研究新的探索途径。

符号学成为西方各种形式主义批评坚实的理论支撑,结构主义、后结构主义都直接从中获得灵感。符号学研究力图借鉴语言符号分析法和代码理论,从意义建构的“零框架”上寻求人类文化的同一性.这与比较文学的跨学科(文学与语言学联姻)、跨文化(不同民族文化的异同)研究如出一辙。在比较文学平行研究中,有一种间接比较称为理论移植.即以一国文学理论去阐释另一国文学作品(俗称“西论中用”)。上世纪70、80年代.台湾学者杨牧和大陆学者周英雄先后对宋人郭茂倩《乐府诗集》卷二十六中的一首小诗《公无渡河》的分析,就是借用西方文学批评中结构主义二元对立原则和符号学原理解读中国文学作品的典型案例;论者从形式因素人手,创造性地从语音层次的分析上升到语义层次的分析,由此传达出对生命的喟叹,进而揭示悲剧精神,充分体现了比较文学的理论移植方法与文学批评的符号学方法、结构主义方法的融合;这种批评实践,是结构主义诗学中国化的开拓性尝试,并显示出比较文学与文学批评的不解之缘。

女性主义批评由于其性别的独特性、理念的多元性、视角的开放性,自然与比较文学研究产生了许多契合点。当今世界女性主义批评运动千姿百态.不同的社会背景和文化传统,使发生在不同国度的女性主义文学批评活动呈现出不同的特点;注重社会实践而轻视理论化的英美女性主义批评、理性而多元的女性主义文学批评法国流派、争取女权强调本民族文化认同感的东方女性主义批评。新见迭出,不乏胜解,各领风骚,形成了比较文学研究的新视阈。并昭示人们:无论是社会学女性主义批评、符号学女性主义批评,还是心理学女性主义批评、马克思主义女性主义批评。一旦跨越民族、跨越国界、跨越文化.就具有了比较文学方法论的意义。

此外,从比较文学跨学科研究的文学和社会学、文学和心理学的传通过程中,我们还可以窥见到原型批评、心理分析批评甚至精神分析批评等文学批评方法的特质。

辨析文学批评方法与比较文学方法之关涉.使我们得到的启示是:比较文学学科的边缘性决定了它必然要与其他学科发生紧密的关系,最引人注目的方法特征就是比较;而比较文学的根本属性是文学研究.也就决定了它在文学批评的视野中必然具有方法论的意义。因此,将比较文学方法论纳入文学批评的视野,是文学批评方法论教学与研究的重要课题。

三、比较文学方法论意义

比较文学是比较思维与比较方法结合的产物。它以理解不同文化和文学问的差异性和同一性的辩证思维为主导,其研究方法也因此超越形式的异同类比,而包括了各种文学的不同研究方式,从而展现各种文学的特征和它们之间的辩证联系。

问题在于,处于当下这个多元参照和学科整合的时代,我们应该如何历史性地从方法论、认识论和学科本体论的不同层面,去理解和认识“比较”的不同内涵及其对于文学研究的意义?去思考和探寻这种比较的价值目标将如何影响到比较文学学科方法和文学研究范式的有效性?有学者对此有着自己的见解:“特别是在当下所谓现代性视域和多元文化语境中,比较’只能建立在坚定不移地拆解文化中心主义、肯定多元文化共生权利、坚持价值倾向和发展担当互补共存的意识基础之上。如果没有这些价值理念的支撑,一般意义上的比较方法.甚至是跨越文化、语言、民族的比较研究,同样不能保证得到这个时代的文化对话所期待的结果。”

值得一提的是,中国比较文学的发展一直伴随着方法论的探索,许多学者致力于新时期文学研究方法有效性的考求;在一致推重“比较”作为比较文学的出发点、思维方式和基本方法的前提下,学界还就“阐发法”、“异同比较法”、“寻根法”、“对话”等研究方法进行了有效的尝试:实践证明,它们无论是在比较文学领域还是在文学批评范畴,都具有方法论的意义。

阐发研究既是一种研究类型.也是一种比较方法。它是中国学者的一个创造。王国维、胡适、闻一多等现代学者曾尝试这种实践;1976年台湾学者古添洪把“援用西方的理论与方法.以开发中国文学的宝藏”的研究,称作“阐发”研究。这种间接比较实质上属于理论移植,即以一国文学理论去阐释另一国文学作品:而一国文学理论是从该国文学创作总结、抽象而来,在被用于另一国作品阐释时,无可避免地隐含着两种作品的比较:理论移用中的逆与顺,折射出两种作品的异与同。

平行研究中根据性质类型可分为类比研究和对比研究,称为“异同比较法”。这是一种跨文化的比较研究.是在异质异源的不同文化体系之间进行的比较。它要求从求同出发,进而辨异,进而探究其深层原因;同时,在异同的比较研究中,发现各自的民族特色和独特价值,寻求相互的了解、沟通和融合。

“寻根法”即“文化模子寻根法”,它是跨文化研究中文化冲突、文化碰撞的产物,是美籍华裔学者叶维廉提出的。他主张在进行不同类型文化背景的文学比较研究时.以文化模子的寻根作为基础.而且必须从两个模子的叠合处察同辨异,寻根探源,并认为,只有这样.方能穷究事物的本来面貌.达到两者的融合。叶维廉的思考.为中西文学比较研究提供了新思路。

比较文学论文篇(7)

在中国的近代化历程中,中国文学与世界文明的接触已不可避免。而20世纪,则是中国文学与世界文学频繁接触的世纪,与中国对现代化的诉求相适应,中国文学对世界文学的学习与借鉴,也更加自觉和日趋理性。因此,研究中国文学,特别是研究20世纪的中国文学,就必须对中国文学与外来因素的密切关系给予关注。1993年,江苏教育出版社出版了范伯群、朱栋霖两位教授主编的《1898—1949中外文学比较史》;2009年9月,江苏教育出版社又出版了朱栋霖教授主编的《1949—2000中外文学比较史》。两部书以文学的现代化、本土化作为20世纪中国文学的基本考察视角与轴线,使之贯穿全书的论述,仔细梳理和研究了中国现当代文学在外来文化影响下,如何对外来文化吸纳、排斥、从而进行变异与自我创造,实现文学现代化和本土化的过程,并以比较文学的特有立场与宽广视域描述与探讨了中国现当代文学的中外文学关系史面貌,从而实现了对中国现当代文学学科的拓展与创新,也为中国比较文学这一新兴学科的发展提供了实质性的贡献。如果说《1898—1949中外文学比较史》填补了中国现代文学中外文学关系史系统研究的空白的话,那么《1949—2000中外文学比较史》则又填补了中国当代文学中外文学关系史系统研究的空白,两部书共同完成了对20世纪中国文学中外文学关系的系统梳理和研究,具有相当重要的学术价值。2009年出版的《1949—2000中外文学比较史》由上、下两卷组成,共计139万言,是我国第一部系统翔实、有独创性地论述中国当代文学与外来影响关系的文学史著作。除了承继朱栋霖教授一以贯之的“人的发现”这一文学史主题线索之外,其特色还在于:(1)以比较文学的方法和理论重新诠释了1949—2000年间的中国文学面貌,显示了在20世纪下半叶的中国文学史关系研究中,比较文学方法与理论的自觉运用及其所获得的成效;(2)论著研究中外文学关系时重点关注中国当代作家在外来影响中如何进行主体的自我创造,以及如何建构本土文学的问题,并对中国文学对本土文化和外来影响所进行的“创造性转化”,做了细致的梳理和理论分析。这对于21世纪的中国文学如何处理中外文学关系,中国文学在全球化与民族化的关系中如何得以健康发展,具有重要的启示和借鉴意义。 一、比较文学理论和方法的自觉运用 《1949—2000中外文学比较史》的文学史叙述以文学思潮的变更为各历史阶段的基本框架,同时也将对重要创作情况(作家作品)的分析结合其中。先后介绍和论述了西方现代主义、精神分析学、意识流艺术、存在主义、后现代主义、魔幻现实主义、黑色幽默、女性主义、叙述学、荒诞派等外国文艺思潮及其作品与中国文学的关系;也分编分别介绍和论述了劳伦斯、福克纳、卡夫卡、昆德拉、布莱希特、梅耶荷德等作家作品与中国文学的关系;并从国别文学的角度评述了俄苏文学与20世纪五六十年代中国文学、日本文学与20世纪八九十年代中国文学等的国别文学史关系;还从跨学科领域分编评述了20世纪八九十年代的中国基督教文学、儒家文化与20世纪八九十年代中国文学等跨学科的文学史关系。这些都显示了比较文学视角和方法在中国当代中外文学关系史研究中的自觉运用,从而开掘了对中国当代中外文学关系史进行新的阐释的可能途径。影响研究的方法是此著最为常用的研究方法。 以论著对荒诞意识的介绍为例,论著首先简要梳理了荒诞意识在国外作为一种思潮的兴起,并描述了荒诞意识作为一种文学表述的创作概况,虽然论述简洁,但却能列举典型,其分析也能切中本质,使读者对荒诞意识产生较强的感性体验和理性认知。论著在对中西社会荒诞现象及其本质的揭示中,通过对谌容《减去十岁》、张洁《他有什么病》、格非《枣树下的故事》等小说作品,将荒诞意识在中国新时期文学创作中的表现加以分析,从而确证了中国社会荒诞现象的存在。论著还指出,“荒诞意识在中国20世纪80年代小说中频繁出现,除了受到西方现代哲学和现代主义文学的影响之外,还与我国20世纪80年代声势浩大的思想解放运动有密切的关系”[1]176。论著并对此进行了深入的分析和论述。又比如论著在论述王蒙的意识流小说时,仔细区别了王蒙意识流小说与《尤利西斯》、《追忆似水年华》等意识流小说的差距,指出:“王蒙忽略了从非理性角度认识人、从自然状态中书写人的层面”[1]312;“王蒙的意识流小说虽然不是典型意义上的意识流小说,但他确实揉进了西方意识流的某些技法,是有时代特色、中国气派的。他笔下流泻的是当代中国的社会生活、人生世相之流,是历经十年浩劫之后处于转机之中的中国人民的激情之流。王蒙的意识流小说提示着中国当代文学叙事艺术的革新”[1]311。由此可见,论著并非浮光掠影似地简单讲述影响的事实,而是把重点放在对中国文学自身特点的考察上,使读者能够感知到当代文学创作并不只是一个简单“拿来”的问题。平行研究也是论著常使用的方法。尤其是在跨学科的文学文化关系研究中,论著关注了中国当代基督教文学的状况,这是论著作者视野开阔的又一表现。《1949—2000中外文学比较史》以“八九十年代的中国基督教文学”为专编对中国当代基督教文学加以介绍,既是对中国当代文学多元化面貌的如实反映,也是对以往中国当代文学史书写的补充。文学与宗教的关系,是比较文学跨学科研究的一个重要领域。就文学和宗教的内在关系来说,两者都属意识领域的精神现象,但二者对于意识的言说和表达方式又不尽一致。论著指出中国基督教文学的作者有两种身份,即基督徒和非基督徒身份,因此可以归纳出中国基督教文学所包含的两种基本类型,即基督徒作家创作的纯正的基督教文学和非基督徒作家创作的非纯正的基督教文学。论著指出:“如果说,前者是以文学语言承载了基督教信仰之言的话,那么后者则是以文学语言认同了基督教文化精神。”[1]466难能可贵的是,论著对中国当代基督教文学的面貌进行了描述,涉及到其作家群落、书写形态、传播途径等,并对中国当代基督教文学在圣经文学、灵修文学、救赎文学等主题领域的创作进行评述,最后落脚于中国基督教文学的人学内质。论著对中国当代基督教文学的梳理,在中国当代文学史建构中具有独特的贡献。#p#分页标题#e# 应该说,《1949—2000中外文学比较史》正是从比较文学的视角和研究方法出发,建构了中国当代文学新的文学史观、文学价值观。在中外文学关系史研究中,若要表面地指出中国作家所受的外国文学影响,其实并非难事,但如果要深刻揭示其内在原因就不那么容易了。该论著并不是将中国当代文学所受的外来影响做材料的堆积,而是在比较文学视野和方法的指导下,不仅理清了中国当代作家所受外来影响的脉络,而且从特定的民族文化心理入手,着重探讨了中国当代文学对中外文学的继承、借鉴与“创造性转化”过程,深刻剖析了中国当代文学在外来影响下的变异和自身的民族化努力。这就从根本上阐明了中外文学沟通的历史原因,为比较文学研究开辟了一条新路,显示了作者把中国当代文学的发展置身于广阔的世界文化背景中来加以审视和探讨的开阔的学术视野。 二、中国当代文学的“创造性转化”(CreativeTransformation) 中国当代文学所进行的“创造性转化”是贯穿《1949—2000中外文学比较史》的一个极为重要的问题。著名现代文学史家唐弢先生就曾说过:“每一个国家的文学,主要是自己的民族传统,这是历史发展自然形成的……外来思潮,不管什么创作方法,现实主义也好,浪漫主义也好,象征主义也好,古典主义也好,要在这个国家里生长,必须把根扎在泥土里,必须结合这个国家的民族特点、欣赏习惯、美学兴趣等等,慢慢地和原来的传统融合,一部分被抛弃了,一部分被吸收了,然后新的民族风格才能建立起来。”[2] 令人欣慰的是,中国文学界正在逐渐摆脱借鉴、模仿乃至照搬外来文学的阴影。实现中华民族传统的创造性发展,积极参与世界文化建设,应是新世纪中国文学努力的方向。1993年的《1898—1949中外文学比较史》就对中国文学的现代化有着颇为清醒的辩证思考,论著认为中国文学的现代化并不是完全接受西方文学影响的结果。论著从中国文学现代化的内外两重原因上对这一问题进行了探讨,并进而对中国文学现代化进程中的“创造性转化”机制给予了相当的重视。该论著指出:“中外文化、文学的交流、碰撞、冲突、对抗而激荡的文化潮流,成为现代中国文学生存的文化环境。中国文学的现代化、民族化置于这文化潮流中,它需要同时处理三个问题:如何鉴别地、有机地承受、吸纳外来文化、文学的影响;如何合理地继承中华民族的本土文化、文学传统;如何在主体文化格局中实现自身文化、文学机制的‘创造性转化’。这就构成了中国文学现代化、民族化的三层内涵。”[3]97“中国文化、文学的现代化,不仅受到外来文化、文学的强烈激荡与影响,而且其根本动因在于其自身。中国近、现代的社会现实对其文化机制提出了变革要求,迫使这一文化机制内部产生强烈变革的要求与动向”。“但是这一解释只说明了中国文化、文学现代化的外力影响与本土的社会现实动因。应该看到,中国文化、文学的现代化还承传了一部分本土传统文化精神。”[3]70朱栋霖等人的看法正是对以往中国现代文学“西来”说、“舶来品”说等简单观念的有力校正。 秉持中国传统文化参与构建了中国现代文学独立民族品格的文化立场,《1949—2000中外文学比较史》在关注中国新时期文学时,也注意到了中国新时期文学与传统文化的潜在关系。仅以该论著中的“儒家文化与八九十年代中国文学”这一编为例,该编对新时期文学创作中吸纳新潮而又坚守本土文化,在现代人学观念中接纳儒家人学思想的文化立场给与了关注。论著指出:“依据人的发现、人的发展的基本理念,我们对儒家文化的态度,首先肯定其有精华,其次认为儒家文化要进入现代社会必须经过创造性的转化,这种创造性的转化实际上也正是以现代人学观念为基础对儒家文化的吸收。”[4]520“以个体的人作为儒学现代应用的基础,势必会引起对儒学一些基本概念的改造,如何在现代人学基础上汲取儒学精华,是我们这个时代一个需要深入探讨的重要的理论问题,也需要实践的检验。”[4]532 论著在论述新时期文学创作的文化立场上,既看到了其对儒家传统文化的重视,又发现了创作对西方现代人学观念的关注,同时还注意到了创作中渗透着对中外文化资源“创造性转化”的自觉意识。就20世纪80年代的创作而言,论著认为:“80年代作家的精神内核与中国传统士的精神有着密切的联系。”[4]533论著选择了宗璞80年代的小说《南渡记》、《东藏记》等为分析对象,指出小说中所展示的人物是中国第一代具有启蒙精神的现代知识分子群像。这些知识分子既有传统的儒家传统作为生命根基,又吸收了西方以人为本的人文主义精华,“从而使他们对人的理解比传统的士大夫阶层大大地扩展了,开始从儒家对群体性的追求转变为对个体的重视,这是从传统到现代的人学观念的一个大的发展”。“现代知识分子人的观念的变化直接影响了他们内在的精神世界,所以他们的士的精神既是士的传统的延续,又具有了现代的质素。”[4]542论著还指出,20世纪90年代以后,充分个人化、个性体验化的写作,文化态度的分化,对时局的不同观照角度,都对古代士的精神在今日的弘扬提出了质疑。在多元化的时代,作家如何以个体的方式实现他的社会责任感和历史使命感,实现士的精神的现代转化,是一个值得探讨的问题。[4]539可见,论著关于中国当代文学创作对中外文化资源“创造性转化”的论述,不仅视野广阔,而且也有颇为独到的见解,它不仅涉及到了中外文学更为深层的文化层面,而且对中国当代文学追求自己民族品格的努力进行了极富意义的探讨,这正是“创造性转化”的意义所在,也是民族文学发展的合理途径。而贯穿全著的“创造性转化”,正是作者所要着力体现的重点。 总之,《1949—2000中外文学比较史》在对中国20世纪后五十年的中外文学关系史研究中,自觉运用了比较文学的方法和视野,对中国当代文学进行了多角度的观察,而在这其中,尤其重视中国当代文学对中外文化、文学资源的“创造性转化”,这种转化,是一种更高层次的民族化追求,顺应了全球化的历史发展潮流。论著通过对这种追求的论述,探索了中国当代文学发展的自身逻辑,并将促进中国文学在全球化时代更加积极、自觉地建构自己的民族品格。从这个意义上说,该论著不仅在理论上为中国当代文学史研究开阔了视野,实现了对中国当代文学学科的拓展与创新。更为重要的是,论著对中国文学追求独立品格的探讨,启示并预见了21世纪中国文学的发展和前进方向,这无论是对于中国当代文学的理论研究,还是对于21世纪中国文学的创作实践来讲,都势必会产生重要的影响。《1949—2000中外文学比较史》是一部匠心独具、视野开阔的中国当代文学史系统论著。#p#分页标题#e# 当然,《1949—2000中外文学比较史》这样一部系统论著也难免留下一些缺憾。首先,论著主要以外国文学在中国的传播与影响为研究的立足点,但对同时期中国文学在外国的传播,则有所忽略,新时期以来,中国当代文学作品已经流播国外,产生了相当影响。如冯骥才的作品在美国、法国、德国、西班牙等地都有版本流传,而其作品《神鞭》在牛津大学还被编入教材;刘心武、王蒙、谌容、余华、王朔、张洁、残雪、王安忆等人的小说在日本也颇受关注等等,论著对上述情况尚无涉及。其次,论著以外国文学在中国的传播、影响为主要研究内容,它实际上并不是完全的“中外文学比较史”,而更像是“中国文学的外来影响与接受史”。论著重点关注了外来影响对中国文学的生发以及中国文学的“创造性转化”,这种理论建构既是对论著内在逻辑的约束,也为后来的研究留下了一定的空间。我们可以以世界文学在中国的传播与影响为研究立足点继续向前探索,也可以对同时期中国文学在国外的传播进行观照;还可以在继续深入研究中国大陆文学的同时,对港、澳、台文学做系统的研究;我们既能从作家直接接受影响的角度,也可以从作家间接接受影响的角度,在作家接受方式对其创作的影响等等方面,寻找到新的学术生长点。因此,《1949—2000中外文学比较史》也只能说是一部开创之作,而并非一部终结之作。

比较文学论文篇(8)

从这个意义上看,当我们以社会认知的范式推进对学习不良儿童的研究时,发现这可以与当前儿童心理理论的研究形成某种互补:一方面,通过对学习不良儿童这一特定对象的研究,心理理论研究领域可以把对象范围扩展到学龄期和青春期;另一方面,儿童不断发展的心理理论是在不断地影响着其社会认知和社会行为的,我们可以从儿童心理理论发展的视角,加强对学习不良儿童社会认知发展乃至社会性发展特点的深层次理解。我们假设认为,学习不良儿童社会性发展的滞后与他们的社会认知能力发展滞后有着密切的关系,而从内部机制上看,这种滞后可能是由于他们还不能以较为理论化的心理知识来辨析和整合各种社会性刺激。与学习优良儿童相比,他们可能还未形成与其年龄相应的观点采择能力,还不能站在别人的角度来解释和反应某种社会情境。根据Gnepp和Chilamkurti的观点[4],10岁左右的儿童在根据一些稳定性的因素如人的特质进行社会判断和归因上已经出现了较大的进展,但是我们认为学习不良儿童在社会信息加工过程中,可能难以注意到这些重要的社会线索,从而无法把这些线索同特定的情境结合起来,难以对人们的行为做出准确地预测与解释,从社会信息加工的结果来看,他们无论是在生成反应和评估反应的数量和质量上,都可能不如学习优良的学生。

2方法

2.1被试

从温州两所一般小学四年级中抽取学习优良和学习不良两类儿童。学习不良儿童的入组标准是:语文、数学两科平均成绩处于全班下十个百分等级分数以内(10%),班主任明确评定其为学习不良,采用瑞文标准推理测验(CRT)后确定其智力正常(IQ≥90),没有明显的躯体与精神疾病。学习优良儿童的入组标准则为语文、数学两科平均成绩处于全班上十个百分等级分数以内(10%),班主任和任课教师一致认同其学习优良。两组学生各36名,共72名学生参加了本次实验。

2.2设计与步骤

设置两种连续性的故事情境,采用结构访谈法逐个给被试讲述故事情境,并根据预先设计的访谈提纲提出问题,要求学生作出回答。

本实验采用儿童类别(学习优良/学习不良)、主人公特质线索(有/无)以及故事情境(难题情境/求助受挫情境)的混合设计。其中,儿童类别和主人公特质线索为组间变量。故事情境包括同一主人公遭遇难题情境和求助受挫情境。两个情境具有前后连续性。以求助受挫情境为例:

“……小明想了想,又看了看教室里的同学,最后拿着作业本来到小光的旁边,向他请求帮助。小光也正在做数学作业,他接过小明手里的作业本一看,就扔给了小明,说:“你也太笨了,这样的题目也做不出来。我没时间,你自己琢磨去吧!”

在有主人公特质线索的故事情境中,前面加上一句对主人公有关学习状况和个性特征的简要描述。如,“小明是一个很害羞、内向的孩子,他的数学学得不好,作业经常完成不了。”

预先设计的访谈提纲内容包括针对故事情境的指导语和若干问题。由于我们的研究重点在于探讨不同儿童在社会信息加工过程中反应阶段的特点,所以编码阶段和解释阶段的有关问题只是作为帮助儿童回忆故事的线索,儿童的回答也不予以编码分析。访谈的主要问题如下:(1)故事中的主人公在面对这种情况时,你认为他可能会采取哪些反应?(尽可能多地列举)(2)你认为他最有可能采取哪种反应?为什么?(3)如果你是他的话,你会怎么做?在求助受挫情境中,还增加一个问题:“你认为今后他再碰到难题时,还会向同学求帮助吗?”在上述问题的回答中,我们主要采集的是以下方面的资料:(1)面临难题情境和求助遇挫情境时的反应策略数量(说出一项可能性反应记1分);(2)反应策略的质量(可以理解为策略的变通性,如“问老师”、“问同学”、“回家问父母”等几种反应性质相同,只记1分);(3)提出主人公最有可能的反应及其理由;(4)对主人公今后行为的预测;(5)自我估计。

担任访谈任务的主试为教育系本科学生,且全都经过专门的培训,统一指导语和表达方式。助手对学生的回答进行书面记录,整理后进行量和质两种分析。有关数据全部采用SPSS10.0forwindows进行分析。

3结果分析

3.1儿童对两种情境反应生成策略的数量和质量分析

ANOVA分析表明,学习优良儿童和学习不良儿童在难题情境中所提出的可能性反应的数目没有显著性差异(F[,(1.68)]=3.051,p>0.05),但是在反应质量上,即反应的变通性上,儿童类别的主效应极为显著(F[,(1.68)]=35.809,p<0.001),学习优良儿童显著地优于学习困难儿童。特质线索对儿童的反应数量和质量都没有显著影响(F[,1(1.68)]=0.062,p>0.05;F[,2(1.68)]=0.822,p>0.05)。儿童类别与特质线索两个变量在反应数量和质量上都没有显著的交互作用(F[,1(1.68)]=0.062,p>0.05;F[,2(1.68)]=1.611,p>0.05)。另外,在求助受挫情境中,儿童类别变量在反应数量和质量上的主效应都很显著(F[,1(1.68)]=9.598,p<0.01;F[,2(1.68)]=23.888,p<0.001),学习优良儿童显著地优于学习困难儿童。特质线索变量仍然没有发现显著主效应(F[,1(1.68)]=3.455,p>0.05;F[,2(1.68)]=0.197,P>0.05)。儿童类别与特质线索也没有显著交互作用(F[,1(1.68)]=0.171,p>0.05;F[,2(1.68)]=0.022,P>0.05)。

3.2儿童对难题情境的加工反应特点

统计整理儿童对主人公在难题情境中的最有可能的预测时发现,儿童一般会认为主人公可能会选择向人求助、看书或查资料、欺骗(抄他人作业等)、独立思考、放弃、组合等。相比而言,学习不良的儿童大多倾向于认为主人公会向人(老师、同学、家长等)求助;而学习优良的儿童在看法上却较为分散,倾向于认为主人公不直接向人求助的比例占了大多数(61%),卡方检验发现两者存在显著性差异(X[2,(4.72)]=10.735,p<0.05)。在儿童所阐述的理由中发现,儿童对主人公行为的预测一般都基于主人公特质(如“小明很内向很害羞”)、情境(如“教室里有很多同学都在做作业,所以他们是最方便的”等)、社会赞许性(如“老师说过好学生就应该独立思考”等)、行为结果(如“别人也不一定知道,问他们说不定还会被他们笑,还是自己再想想看吧”)等因素。学习优良的儿童大多是从主人公特质(33.3%)和特定情境(41.7%)的角度做出对主人公行为的预测,学习不良的儿童大多是从行为结果(47.2%)和社会赞许性(25%)的角度做出的对主人公行为的预测,两者存在极显著差异(X[2,(3.72)]=16.478,P<0.01)。当儿童进行自我预测时,学习优良的儿童有半数认为自己会采用组合策略,即“先…然后…”的方式来应对这种情境,而学习不良的儿童多数还是认为自己会采用向他人求助的策略(66.7%),两者存在显著差异(X[2,(3.72)]=21.013,p<0.001)。在考察特质变量时,发现有特质线索组和无特质线索组在预测主人公可能性反应以及理由阐述上都存在显著性差异(X[2,1(4.72)]=15.598,p<0.01;(X[2,2(3.72)]=21.448,p<0.001),有特质线索组的相当部分儿童认为主人公会放弃做这道题目(30.6%),他们在阐述理由时也更加强调了特质因素(44.4%);两组儿童在自选策略上没有显著差异(X[2,(3.72)]=4.105,p>0.05),大多认为自己会采取向他人求助的方式。

3.3儿童对求助受挫情境的加工反应特点

在求助受挫情境中,统计整理儿童对主人公行为可能性预测时发现,一般认为主人公可能会出现情绪性反应(如“他被气哭了”或“他很生气”等)、过激行为(如“他会骂小光,然后和小光打起来”)、退缩缩行行为(如“他会脸红,然后自己回到座位上”等)、理(如“他会去找老师”)等。学习优良与学习不良的儿童在最有可能行为选择上存在显著性差异(X[2,(3.72)]=9.274,p<0.05),学习优良儿童的优选顺序依次为退缩行为(36.1%)、情绪性反应(27.8%)、理(22.2%)和过激行为(13.9%),学习不良儿童的优选顺序则依次为情绪性反应(47.2%)、过激行为(25%)、理(19.4%)和退缩行为(8.3%)。在所阐述的理由中,儿童一般基于主人公特质、情者或刺激、行为后果(如“还是先完成作业要紧”或“老师会批评小光的”、“别人会帮助小明的”等)等因素,学习优良儿童的优选理由顺序依次为情境或刺激(50%)、主人公特质(30.6%)、行为后果(19.4%),学习不良儿童的优选理由顺序为情境或刺激(72.2%)、行为后果(22.2%)、主人公特质(5.6%)。两者存在显著性差异(X[2,(2.72)]=7.752,p<0.05)。以特质线索为变量的考察发现,在有特质线索的情况下,儿童比较多地强调了退缩行为(33.3%)、情绪性反应(30.6%)和理(25%),而无特质线索使得儿童更多地选择了情绪性反应(44.4%)和过激行为(27.8%),两组之间存在显著性差异(X[2,(3.72)]=8.097,p<0.05);在理由阐述上,无特质线索组的儿童以强调情境或刺激线索为主(80.6%),而有特质线索组的儿童在强调情境或刺激因素的同时(41.7%),也强调了特质因素(36.1%),两组之间存在极显著差异(X[2,(2.72)]=17.521,p<0.001)。在问及主人公在今后还会继续向同学进行学业求助时,学习优良儿童和学习不良儿童也有显著性差异(X[2,(2.72)]=10.613,p<0.01),学习优良儿童在回答“会”、“不会”、“很难说”等三种可能性上人数均衡,而学习不良儿童却更多地认为主人公还会继续向他人求助(63.9%);特质变量的两个水平的无显著性差异(X[2,(4.72)]=0.742,p>0.05)。当问及“如果换了是你,你会怎么做”时,儿童类型变量的两种水平以及特质线索变量的两种水平都无显著差异(X[2,1(3.72)]=2.858,p>0.05;(X[2,2(3.72)]=3.755,p>0.05)。4讨论

在本研究的难题情境中,两类儿童没有在反应数量而是在反应质量上出现显著性差异。这一结果虽然与假设有一定出入,但却与俞国良等人的研究结果颇有相似之处[5]。该项研究发现,不同年级儿童对情境的反应数量也没有显著差异,但是随着年级的升高,儿童所产生的反应计划更富有策略,更有效。在本研究中,尽管学习不良儿童在难题情境中所提供的反应策略从数量上也相当可观,但是由于他们把“问同学”、“问老师”、“问父母”等同一性质的反应各作为一种独立的策略,使得他们的反应质量与学习优良儿童相差甚远,这也正是说明了学习不良儿童思维灵活性和变通性的缺乏。在求助受挫情境中,学习优良儿童无论是在反应数量还是质量上都优于学习不良儿童,可能是基于两种原因:其一,是由于求助受挫情境比难题情境在情境的刺激性、冲突性上更强,从而使学习不良的儿童在反应策略上更加固着于特定情境,从而影响了思维的流畅性;第二,学习优良儿童对主人公特质线索的普遍注意,拓宽了他们的反应生成思路。

根据Selman的观点采择发展模型,10~12岁儿童处于相互性观点采择阶段,此时儿童应能考虑他们和自己的观点,能够以一个客观的旁观者的身份来解释和反应[6]。在本研究中,特质线索虽然没有对儿童生成反应的数量和质量直接造成影响,但是在两种情境中,无论是让儿童判断主人公最具可能性的反应,还是让儿童阐述这种判断的理由,以及预测主人公的后续行为,它都与儿童类型发生了某种交互作用。即学习优良儿童更多地注意到主人公特质,并认为这种稳定特质会影响个体的行为,从而倾向于做出与主人公特质相符的行为的判断;学习不良儿童则基本上忽略了这一重要线索,他们的注意力更多地集中在情境上,在对主人公行为预测时投射了自我的主观想象。从表3可以看出,学习不良儿童对主人公行为的预测和对自己可能行为的估计何其相似。相反,学习优良的儿童却在自我估计中出现了相当多的组合行为策略。即他们的社会信息加工能力突破了非此即彼的水平,认识到各种反应策略有可能出现的成功和失败的两种结果,从而预备了第二方案,以求最终达成目标。两类儿童在社会认知能力上的这一差别,就直接导致了在社会信息加工过程中编码、解释、搜寻反应、反应评估和执行反应等阶段上的差别。上述现象使我们更加有理由相信,儿童在社会交往中对各种社会性刺激赋予意义并做出反应的过程,是依赖于某种不断建构的心理概念和心理原则的。深入分析儿童心理理论的发展,有助于进一步揭示儿童社会信息加工的内部机制。

社会刺激的性质不同将会对儿童的社会信息加工过程产生影响,这一点,已经在许多研究中得以证明[5,7],在本研究的难题情境中,儿童并未体会到明显的社交冲突,可以理解为一种相对模糊的情境,而它更容易使儿童在社会判断中出现自我投射,从而也就较明显地反映了儿童自我意识的发展水平;而求助受挫情境是一种典型的社交冲突,应付这种冲突的策略不仅体现个体社会技能的高低,而且也带有一定的道德评价意义。学习不良儿童在社会判断中假借主人公的可能投射了自我,而在自我估计中又考虑到策略性反应的道德评价意义,反映了他们的道德判断能力与观点采择能力发展的分离。

5结论

比较文学论文篇(9)

二、小学语文比较阅读的形式

小学语文比较阅读的形式多样,有字词比较阅读、句子比较阅读、段落比较阅读、部分比较阅读和整篇文章比较阅读。另外,还有修辞手法比较阅读、情感比较阅读、关联词比较阅读、文章结构比较阅读等。提高小学生语文成绩的关键之一就是提高他们的阅读能力和理解能力,开展比较阅读还可以培养学生的思维能力和总结反思能力,让小学生学会阅读。因此,在新课改的形势下,开展比较阅读已经是形势所迫,大势所趋。

三、开展小学语文比较阅读的步骤

对于小学阶段的语文学习来说,语文素养的提升、语文学习能力的提高及文章创作、字词理解和掌握都是在语文阅读中完成的。随着学情的变化和新课改的实施,以往传统的常规阅读教学方式已经不能适应新形势下语文阅读教学的需要,在小学语文阅读教学中,开展比较阅读会使阅读效果更佳。《我们爱你啊,中国》和《把我的心脏带回祖国》这两篇课文所表达的中心思想是相近的,都涉及到了对祖国的热爱之情,正好情感是一喜一悲。对于祖国而言,每一位公民对之都十分热爱,都为自己是中国人而感到自豪,都会有建设祖国的强烈责任感,两篇文章可以说都是作者情感的共鸣之作,都是对祖国母亲的真情流露之作。情感表达相似,所揭示的主题也相似。在阅读教学中,我就有效地将这两篇文章联系起来,运用“在读中比较,在想中比较,在议中比较,在写中比较”的教学模式,开展了比较阅读,效果非常好。

(一)在读中比较,感受语言文字的精彩这两篇文章写作情感丰富,文章都比较流畅,通俗易懂,首先要让学生快速阅读文章,精读自己喜欢的片段。读《我们爱你啊,中国》,感受到诗歌的句式特点,在读中仿佛看到了灿烂的太阳,看到了繁星闪烁的夜空,看到了银装素裹的北国和春色盎然的南疆;读《把我的心脏带回祖国》,抓住“悲愤欲绝”“彻夜”“弥留之际”等词的品读体会肖邦无论何时、无论何地都心系祖国,在读中感受到肖邦整整18个年头中那浓得化不开的强烈的爱国主义精神。

(二)在想中比较,体会浓浓的爱国情

1《.我们爱你啊,中国》:当灿烂的太阳跳出东海的碧波,帕米尔高原依然是群星闪烁;当北国还是银装素裹的世界,南疆早已洋溢着盎然的春色。啊,我们爱你,中国!这一小节从地理位置显著的特征入手,描写祖国的雄伟,是仅仅简单地介绍祖国的地理位置吗?饱含了作者怎样的思想情感?

2《.把我的心脏带回祖国》:为了自己的祖国,肖邦可能会怎样奔波?联系弥留之际肖邦对姐姐说的话“我死后,请把我的心脏带回去,我要长眠在祖国的地下”,体会一下肖邦让姐姐带回祖国的仅仅是他的那颗心脏吗?还有什么?生:(思考,回答问题)师:通过对这两篇文章的比较阅读,学生对文章有了进一步的理解。上述两个问题的设置带有一定的相似性,首先是问作者文字所表达的潜在的意思是不是文章所要体现的思想和情感,然后让学生寻找文字背后的真正寓意是什么?这样一比较,加上深入的体会,学生就自然而然地明白,两篇文章的思想主线不是浅显的外表,而是体会肖邦的悲愤之情、眷恋之情、赤子之情、至死不渝的爱国之情和作者以饱含激情的笔墨赞美了祖国的博大辽阔、美丽富饶、悠久历史和光辉成就,抒发了对伟大祖国无比热爱的感情。

(三)在议中比较,激发爱国行动师:从《我们爱你啊,中国》中,我们感受到祖国山河的壮丽,体会到祖国母亲的强大,作为中华儿女来说,热爱自己的祖国是一种荣誉感。从《把我的心脏带回祖国》中,肖邦日夜思念,忘我工作,感受到他的海外拳拳“赤子之情”;肖邦异国他乡,与世长辞,感受到他的至死不渝的“爱国之情”,这是一种责任感、使命感的体现,两篇课文都是一种爱国情感的深情流露。作为一个中国人,通过这两篇文章,我们深刻地体会到无论国家落后受欺还是强大受尊,都要热爱自己的祖国,你还知道哪些爱国的故事?热爱祖国从现在做起,从小事做起,从自我做起,想一想你会做些什么呢?生:各自回答……(整合)

比较文学论文篇(10)

解决学生的意见分歧。学生对同一问题看法不一致,这在语文课堂上是最为常见的,而且是不可避免的。他们常会针对一个话题据理力争,各抒己见,课堂气氛热烈。每遇此况,我都注意认真揣摩他们意见的缘由和思想,去发现他们的“之所以然”,以便对症下药。例如分析“临事而迷”这一成语的词性及关系时,学生比较集中的看法有四种:偏正式动词短词、并列式动词短词、偏正式形容词短词、并列式形容词短词。到底哪一个是正确答案?我只是把四个答案板书黑板上,不急着公布谁是谁非,因为留着悬念倒有利于诱发学生积极展开思考。我首先让他们弄清“临事而迷”的意思,这里关键是弄清“迷”是何义。“迷”是“迷惑、糊涂”的意思,它一般不能带宾语,同时能接受程度副词的修饰,反映了形容词的词性特点。进而我又组织学生回顾偏正与并列两种关系的特点,加以比较区别。通过多层次多方位的比较辨析,教师未下判定,学生却已经找到了正确认识,一致认定“临事而迷”是偏正式形容词短语。得出正确答案并不意味着问题的结束,我还要让学生知道,他们为什么对或为什么错,从而掌握在课堂上已经演绎过的有效的解题方法。学生通过对一个问题的训练,不仅弥补了有关知识的缺漏,还纠正了以往解题的错误思维方式,从而提高了分析能力。

解决师生之间的意见分歧。在语文教学中应做到师生平等。我经常向学生宣传做学问应该不“唯书”,不“唯上”而“唯理”的辩证唯物主义观点。我认为做学问除了要谦虚外,还要有破除迷信,敢于怀疑,勇于向权威挑战的信心和勇气。学生倘若养成勤思考、常比较、敢质疑的习惯,那么不仅能克服死读书的僵化局面,还有助于他们积极开动脑筋,主动自觉辨清问题的是非,提高自学能力。这有助于教学相长,师生双方同步提高,真正起了“长江后浪推前浪”的积极作用。另外,给学生发表自己见解的机会,让他们与教师开展学术争论,并不影响教师威信,反而会增进师生之间的感情交流,使学生更亲近教师,信任教师,这无疑为“情感教学”提供了丰富的剂,调动了学生学习语文的极大兴趣。师生分歧意见的比较,有利于教师捕捉学生偏见的根源,一旦发现,教师就紧追不放,授之以理,这也可以说是“欲擒故纵”吧。当然,让学生充分发表议论,对教师本身也是一种促进,必须在课前课后多花时间,使自己对教材的理解更深刻,处理更科学。有时我故意抛出一个错误见解,以刺激学生据理力争,在课堂上形成唇枪舌剑的局面,这样更能激发他们学好语文这门功课的欲望,而且也造就了学生敢于向权威挑战的勇气和胆略。

比较文学论文篇(11)

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2011)03-0204-01

本文主要探讨在多元文化汇集与本土文化认同的背景下,如何建立高等学科汉语言文学专业文学概论课程之跨文化比较学习模式。所谓“跨文化比较”,是指通过中外(主要为中西方)相互比较的方法,以文学的基本命题为讨论核心,全面了解不同文化背景下的文学理论观点。通过这种新方法,不仅能匡正目前文学概论教学中的西方化倾向,且有利于复苏中国传统文论,提升学生对本民族文化的认同感。

一、确立跨文化比较学习模式的必要性

跨文化比较不仅对学术研究具有方法论意义,在文学概论课程教学中也有其独特的价值,因此有必要在教学中加以实践,其必要性体现在以下两点:

其一,将文学理论纳入到多元文化视野当中,试图还原“文学”这一概念的本民族意义。长时期以来,中国文学理论界均为一个问题所困扰,即文学基本问题阐释角度的单一化,或者说是全盘西方化。高校教学中普遍存在着一个现象,教、学两方面在理解文学基本规律时仅限于西方话语,而忽略了中国传统文学理论。诚然,文学理论的学科设置体系源自于西方世界,然而在面对中国文学作品、文学创作活动之时,借助本民族传统文论思想应更利于对文学规律的把握。因此,将中国与西方的文艺理论共置于文学概论课程的教学中,形成跨文化交流的视野,就成为了一种必然。

其二,借助新的教学观念和教学方法,实现该课程的理论具象化、实践学理化的创新范式。文学概论课程旨在解释文学活动的基本规律,其学理性较强。因此,借用新的教学观念和教学方法成为了一种必须。

二、跨文化比较学习模式的构成与措施

跨文化学习模式主要由宏观理论研究与微观实践操作两部分所构成:

第一,宏观理论研究。该部分旨在培养学生的跨文化比较学习模式,梳理近些年文学概论课程教学模式的新思路,并总结出该课程跨文化比较学习模式的学理背景与实践可能。

第二,微观实践操作。此部分包括课堂教学与课外实践两个环节的培训。具体而言,课堂教学环节可从以下几点着手:首先,对常规性教学进行改革。着重讲解文学理论的基本命题,突出文学一般发展规律在中、西方不同文化背景下的共同面貌与不同特征,并指导学生展开课堂讨论。其次,借助专业选修课提高学生对文学理论知识的理解与运用能力。

另外,加强多媒体课件在日常性教学当中的作用,充分展现教学手段的多样化与时代性。通过文字、声音、图片等物质媒介,诉诸视觉、听觉等感官,呈现给学生一个形象化、多样态的文学世界。同时,还要有意识地选择当代作家观点、文学作品,也能彰显文学理论的时代性,强化学生人文素质的培养。

就课外实践而言,主要包括以下几个方面的措施:

其一,要求学生进行阅读笔记的写作。阅读笔记主要指针对教材所涉及的核心理论观点,以及学生课外所习得的文学理论展开介绍、品评等工作,数量为每学期四至六篇。通过撰写阅读笔记,能创造学生自主性学习的机会,培养学生的阅读习惯。

其二,鼓励学生积极参与各项科技创新与文学活动。利用课堂所获得的文学理论知识去解释现实生活中的文学现象,是科技创新活动的主旨。因此,通过该项以调查、研究为主要内容的竞赛活动,可以激发学生发现问题、分析问题与解决问题的实践能力。

三、跨文化比较学习模式的创新之处

首先,将跨文化比较学习模式纳入到文学概论课程教学中,这是一种具有开创性的教学理念。就目前国内高校教学改革的相关资料而言,本论文所涉及到的某些改革方案虽已采用,但呈现出零散、缺乏系统性的态势。因此,通过跨文化学习模式,架构起文学概论课程的新型学习模式,为本课程教学改革适应新时展提供了一种可能。

其次,利于对文学基本问题的深入理解。以“跨文化比较学习模式”为教学核心,着意于各种教学实践、教学手段的改良,这有助于学生全面理解文学发展的核心问题。

再次,提升学生对本民族传统文化的认知能力。借助跨文化的比较方法,使得学生在掌握文学理论知识的同时,能自觉地总结本民族传统文化的特点,提高认识水平。

最后,促进人文素质教育的施行。在一定程度上,文学即为“人学”。由此,通过文学理论问题的解答与人生话题的探讨,不仅便于学生全面掌握文学理论知识,而且还能锻造大学生多思考、勤观察的能力。

【参考文献】