特殊教育教案大全11篇
时间：2023-05-16 16:01:42
特殊教育教案篇（1）
1．拓宽特殊病例档案的收集范围。要对全院专、兼职档案员及医务人员进行培训，强调特殊病例档案收集、整理的重要性。特殊病例档案不仅要收集文书档案，还要收集医疗活动的档案；不仅要收集传统的纸张档案，还应当收集照片、声像、电子等新型载体档案，这样才能为更好地实现教育功能提供丰富的材料。目前，由于医务人员对特殊病例材料的重要性认识不足，在诊治过程中未及时留存资料，或留存后个人保存，未能让更多的医务人员分享经验，导致医疗资源及经验资料的流失。针对这一现象，作者所在单位的(以下简称我院)做法是挖掘室藏档案，通过宣传窗、院报等将医院“第一例起搏器手术”、“第一例心脏搭桥手术”等的文字、照片进行刊登；组织兼职档案员收集特殊病例材料并及时进行宣传；与专家联系把经治过的疑难病例整理后组织医务人员讨论等形式，用事实去教育医务人员，特殊病例档案是历史的记录，特殊病例档案对教育的重要性，告诫医务人员建立和珍惜档案材料应该从己做起。
2．健全档案员职责，加强部门合作。要健全医院兼职档案员职责，特别是重点科室及手术室的兼职档案员，要由档案室组织定期培训，并与医务科、病案室等科室及医务人员统一思想，对符合特殊病例档案标准的材料要及时进行复制备案。为提高留存档案资料的硬件设施，医院档案室应专门配备照相机、摄像机、录音笔、扫描仪等设备，及时将资料录入保存。
由于目前医院病案室、医务科等部门也保存部分特殊病例材料，要完整收集这些材料，档案室必须要密切与这些部门合作，主动或有效配合这些部门做好材料的收集整理，避免行政部门人为丢失。近年来，我院档案室通过与科教科合作运用手术录像资料对实习医师进行教学收到良好效果，使得科教科主动收集的特殊病例材料明显增多。
二、利用特殊病例档案开展教育
1.开展医学教学。我院作为高校附属医院，医院要承担大量的教学任务，医院利用特殊病例材料对实习同学开展教学具有非常好的效果。这些材料是医院医疗活动中自然产生的，是医务人员理论与实践，即既当教师又当医生的自然产物，是历史的真实记录，教育更加直观。如一份完整的疑难病例档案，是医务人员在临床医疗实践活动中理论与实践相结合的真实文字记载，详细记载了病人病情变化、病例分析、治疗效果等，具有特殊的经验教训可供借鉴，可以指导、预防和警示学生，较之与普通病例更能为以后的诊疗、医学科研积累临床实践资料。
2．开展病例讨论。临床病例讨论主要是对某些疑难、复杂、易于误诊误治的病例，在诊断和治疗方面进行集体讨论，以求得正确的诊断和有效的治疗。目前，医院临床病例讨论往往是讨论医院内正在治疗的病例。因为诊断还不明确，所以讨论时往往存在一定的盲目性。而特殊病例档案材料为医院提供丰富的病例讨论资源的同时，由于其既存在疑难性、复杂性，又能较全面地反映病人的诊疗、检查及最终诊断，讨论后能让医务人员获取更多的I临床经验。
特殊教育教案篇（2）
国务院印发的《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》中指出，“互联网+”是把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和创新要素的经济社会发展新形态。“互联网+教育”是教育观念、教育方法的一场大变革，是对传统教育的一种延伸和改进，其优势不仅仅局限于用大屏幕代替黑板、用现代教育工具代替老师手中的粉笔，而是利用先进成熟的计算机、网络技术实现教学乃至学校各项事务的信息化、网络化，为广大师生提供全新的学习方式以及简便快捷的服务，彻底改变传统的教与学和教学管理工作。随着“云”计算、SDW（软件定义世界）等新技术的出现与发展，基础设施建设的重点转向核心设备性能的提升，对汇聚、接入设备的要求逐渐降低；综合平台的应用开始注重个性化，向平板电脑、智能手机、可穿戴智能设备等新型移动终端的移植逐渐成为新趋势；资源建设进程不断推进，在“云”存储、资源区域共建的助推下，优秀资源的丰富大有促进教学模式转变的趋势；网络建设在进一步追求速度、安全性、稳定性的基础上，平板电脑、智能手机、可穿戴智能设备等新型移动终端的广泛使用提出了“有线/无线双网高速稳定覆盖”的新要求，同时不难发现，无论是基础设施建设、综合平台的应用还是资源建设以及在其基础上的教学新模式发展都对网络性能有着深刻的依赖性，网络建设无疑是“互联网+”与教育深度融合的重中之重。辽宁特殊教育师范高等专科学校是2013年3月经省政府批准成立的高等特殊教育独立院校。作为省内乃至东北地区规模最大的残疾人职业教育院校，辽特高专不断探索满足特殊职业教育需求的信息化建设方案，拟逐步建立全面覆盖的无线网络，满足数据、图形图像、语音、视频等多种媒体各种教育信息的传输，为学校网络运营管理、办公自动化系统、多媒体教学管理等多种应用提供必要保障。
一“互联网+”的网络建设目标
（一）极简化网络。通过高性能核心设备实现全网有线、无线统一架构，网络扁平化，实现真正的“极简”网络。（二）无差别体验。结合学校环境规划部署，无线覆盖全面，网络性能良好，注重用户使用体验及感受。（三）资源内网化。通过网络加速设备，将外网资源内网化，建立学校自有热点资源库，进一步提升用户使用体验的同时，减轻出口带宽压力。（四）安全性管控。规划安全、准入策略，在提供便捷接入的同时，提升接入安全性及可控性。（五）全息化运维。对全网信息化设备进行集中管理，减轻维护压力的同时提供大数据收集，充分了解网络的运行情况，提供未来发展的数据支撑。
二基于“互联网+”的辽特高专网络建设方案
以建立稳定、安全、可靠、易用、易管的校园信息化网络，为信息化建设提供一个优秀的网络基础平台及无线网络环境为目标，按照科学规划全面改造学校网络结构，重点建设覆盖全面、稳定高速的无线网络。
（一）拓扑结构设计
整个网络采用三层网络结构（核心层、汇聚层、接入层）、无线网络、网络管理系统及身份认证系统设计。核心区域通过两台高性能核心交换机管控所有有线、无线设备的安全、认证，核心交换机高性能的处理能力可简化网络部署，减轻维护压力，扁平化结构可有效提高设备的兼容性。核心区域基于冗余思维配置主备两台交换设备，使用虚拟化方式建立主备关系，毫秒级切换，在主备设备发生切换时用户无感知，并且通过大的ARP表项，高效承载全网有线、无线用户访问转发。无线采用瘦AP形式部署，区域包括宿舍区、行政楼、教学楼、体育场、食堂、图书馆，集中配置、集中转发数据，实现无线全网用户无缝漫游，全网AP集中管理，提高良好的网络体验，集中管理故障及问题，方便、快速定位，结合实际场景，在开放区域及房间较大的区域部署放装型AP进行信号覆盖，办公区房间较为密集的区域使用墙面AP进行覆盖，寝室等用户使用要求较高的区域采用高性能的智分+AP进行部署，通过802.11ac提供最好的无线使用效果。通过网络加速设备对于网络的热点信息进行缓冲，提供内网访问，提高用户的体验。实现资源互通共享、资源分发共享，提高资源的完整性及资源访问的体验。并将热点资源缓冲至内网，提升用户访问速度，减轻出口对于重复性流量的压力，一定程度上实现了放大出口带宽的效果。通过运维管理系统，对校园中所有有线、无线网进行实时监控、呈现，基于WEB的管理方式，能够对无线网络实现详细的集中管控，并提供故障快速定位，减轻维护压力。
（二）无线网络建设
1.无线场景描述辽宁特殊教育师范高等专科学校目前包括行政楼、教学楼A、教学楼B、图书馆、文体馆、交流中心、接待中心、实训楼、宿舍A、宿舍B、体育场、食堂等区域，在校学生约1000人，在校教职员工约200人。行政楼：数量较多的小办公室和少数中型办公室，房间紧密，墙体较厚；教学楼、实训室：数量较多的教室、大型阶梯教室，人员密集；图书馆：办公室和空旷的阅读区；文体馆：空旷的室内训练场、小办公室；宿舍：寝室走廊房间较为密集，房间内柜子、床、电脑座均为金属材质，并且摆放较为紧密，寝室区用户上网时间非常集中，并且寝室用户使用习惯为：男生大多应用P2P下载、在线游戏、视频，女生大多为在线视频、网页游戏、实时聊天、购物，使用网络流量较大，学校未来可能会有教学系统如教学视频、实验视频等也需为寝室用户开放，便于学生随时随地的访问教学资源。体育场：体育场为室外区域，面积较为空旷。在举办活动及典礼时，用户较为集中。食堂：食堂区域面积较大及空旷，也是用户比较集中的区域，并且容纳人数较多。2.无线设计思路图书馆、阶梯教室及报告厅（接待中心、交流中心）等空间大、用户相对集中的环境，可以采用放装无线部署方式，确保该区域无线信号的全面高质量覆盖。小型办公室主要集中在行政楼，通过地勘发现，墙体结构比较牢固，为实现信号覆盖无盲区，可以采用墙面AP形式进行部署，通过墙面AP实现AP在房间内，提供优秀的无线网络覆盖效果。宿舍区建筑墙壁厚，信号穿不透；走廊狭长，无线信号在狭长的空间中被来回的反射，会形成“多径干扰”；另外，宿舍区域网络用户数量多，应用带宽要求高，无线的性能要求也高，可以采用智分+的方式，入室部署，信号直接在房间内发射，提供每个房间良好的信号覆盖效果。智分+方案的特性把每个房间看成一个独立的AP，为每个房间提供满格信号，高性能体验。3.设计原则（1）无缝覆盖建设高性能的无线覆盖，采用802.11ac网络协议标准，单个AP的无线带宽接入能力不低于1.1Gbps；无线信号全面覆盖所有房间及体育场等室外环境，网络稳定高速，网络接入体验良好。充分利用现有有线网络资源，有线、无线混合组网，降低建设成本。（2）多种服务支持支持校园用户（管理和行政人员、教职员工、学生）的多种网络应用需求，如，语音应用、视频应用、监控等，具备较好的兼容性和低成本升级的能力。无线系统需要具有IPv6协议和流量的分类转发和管理能力。（3）安全性整合安全防范措施、密码保护技术、权限设定、控制机制等多种有效手段，防范各种形式的网络非法入侵和内部攻击，保证网络安全、数据安全。（4）兼容性本次建设的无线网络能够与现有校园网很好的兼容，对于无线接入校园网的用户，采用统一身份准入认证，实现对用户访问资源的统一管理和认证。（5）扩展性在网络规模不断发展的情况下，具备冗余备份能力和冗余扩展能力。（6）高性能网络链路和设备具备足够高的数据转发能力，保证各种信息的高质量无阻塞传输；交换系统具有很高的交换容量与多服务支持的能力，保证网络服务的质量。（7）可管理运用接入认证、上网行为记录等必要手段维持学校网络稳定、健康、可持续应用。（8）规范化和标准化按照国家或行业标准进行网络体系结构、通信协议及软件的设计和开发，模块化、结构化、数据代码化，以便于信息交流、共享及维护。
三结束语
基于“互联网+”的教育信息化建设有巨大的研究空间，特别是作为其基础内涵的网络建设，对于教育信息化发展有着深远的影响。本方案吸取了大量国内外学校建设经验，结合辽宁特殊教育师范高等专科学校“特殊”+“职业”的实际特点，旨在构建适用实用的特殊职业学校网络建设方案，促进“互联网+”与特殊职业教育的深度融合。
作者: 单位:辽宁特殊教育师范高等专科学校
特殊教育教案篇（3）
上学期，我接了一个新三年级班。开学不久的一次社会课上，班上的孩子们正踊跃地与我讨论着一个问题，一低头，我发现坐在靠窗户那一行第一个的王某不见了。我不漏声色地用眼寻找，发现王某蹲在最后一个同学的桌子下面，正逗那个孩子。这引起了我对王某的注意。随着一天天的与王某接触，我发现上课时，别的孩子能按教师的要求遵守课堂纪律、专心听讲，积极回答问题，而王某课上稍不注意就钻到桌下，或在桌面上乱画。写作业时，别的孩子专心致志地写自己的作业，而王某在老师给别的孩子指导时，满教室溜达，给别的同学捣乱，拿剪子剪纸玩，自己的作业不写（除非老师眼睛不错地盯着他，他才磨磨蹭蹭地写，好像这作业是为你写的），有时还拿别人的笔、橡皮，送到老师面前，说是在地下捡的，以求得到老师的表扬。课间操时，站在那玩手，拽女孩子的头发，搐别的孩子。课间趁别的孩子不注意打人一下，拿剪子冲着别的孩子比画，有一次还把班上的一个孩子的手指划破了。别的孩子还手，打疼了他，他就嚎啕，好像他受了天大的委屈。在校吃饭时只吃肉，饭菜不吃，一顿饭要吃一个多小时，有时还用手抓饭，要不把吃到嘴里的饭吐出来，再放到嘴里。时不常的把吐沫吐到手里玩。因此班上的孩子时时向老师告他的状，孩子们也不太喜欢和他玩。
问题的症结：
从发育上看，王某像是4岁的孩子，头比正常的孩子小一号，活像一个小猴子。通过多次与家长交谈，得知王某在出生之前，由于脑部不发育，他的母亲提前住院观察，他是个早产儿。不久前，王某的父母又带他去北京市儿童医院检查，医生说：孩子的头不发育不会再有显著的变化，给开了些补脑的营养药。我又上网查巡了一下，王某的症状很像少儿抽动性多动症。这些孩子具有四大障碍：
1、运动障碍：做事不能持久，不能善始善终，精细动作不能协调，快速交替动作比较困难。表现为上课不专心，小动作多，爱东张西望，写字慢，作业不能有效完成，做事磨蹭效率低，课间操不能完整地做动作。
2、行为障碍：容易激怒，冲动任性，不守纪律，不受约束，缺乏自我控制能力，甚至不顾危险，打架斗殴，自伤或伤人。表现为胆小软弱、爱哭、偏食等问题。
3、思维障碍：注意力不集中，别人讲话听不进去，重复动作较多，上课时东张西望，学习成绩时好时坏，写字计数常常出错。
4、人格障碍：胡言乱语，口出脏话，咒骂不避亲疏，举手打人或随地唾沫、撒尿，甚至有异常性行为。
到目前为止，抽动性多动症的病因尚不明确，可能与遗传因素、躯体因素、器质性因素、精神因素、药源性因素等有关，其中精神因素主要是由于家庭环境的不良影响和家庭教育功能的失调造成的。
问题的解决：
以往对待多动的孩子，教师往往动员家长带孩子到医院检查，用药物控制孩子的行为；对于脑部发有缺陷的，则是让家长开出弱制证明。这些孩子往往成为班上的弱势群体，班上的其他孩子不和他们交往，看不起他们，个别人还歧视他们，个别教师有时说话不注意，语言过激，这些都对孩子的心灵造成了一定的影响，对他们今后的发展也是不利的。
通过教师专业化的学习，特别是新课程改革实验，让我认识到：
1、建立起一种新型的师生关系。
教师要学会尊重每一位学生做人的尊严和价值,学会赞赏每一位学生:赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长;赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩;赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意及对自己的超越。
学生是社会的人，“社会的人”是相对“生物的人”而言，其最重要的标志是有理想、有意识、有自主性和主观能动性。作为“社会的人”，每个学生都有自己的独立人格、尊严、个性和心理境界。有研究表明，学生最大的精神需求是受到尊重，他们希望与别人、与成年人、与教师平等相处、相互尊重、彼此理解。虽然教师比学生的知识更广博、能力更强、经验更丰富，但二者在人格上是平等的。新的学生观要求教师必须充分尊重学生的人格，坚信对学生的尊重、信任、理解、关心是教育好学生、这是塑造好学生心灵的前提。我在课上、课下加大了对王某的关注，多问他，看着他写作业。找同学和他玩，带他上厕所。此外，我利用晨检、班会对学生进行教育，让孩子知道，我们这个班，就像一个大家庭，家中的每个人要相互帮助，相互关心。王某在咱们班里个子最小，有时做错了事，我们大家要原谅他，多让让他。写作业时，他和你说话，你不要搭理他，这样他就不会再找你聊天了，或者你提醒他赶快写作业。课间，谁要是欺负他，我们大家要保护他，要批评欺负王某的人。同学间要谦让，要宽容些，从小要学会关爱他人，长大后，才能爱我们身边的每一个人。（此外，与家长密切合作，从家庭、学校两方面统一思想，共同教育王某。）
2、学生是发展中的人
教师不能把学生看成是一成不变的人。教师要研究学生现实的认识水平、思想水平、经验水平，而不能简单地以自己的思想、感情、认识来要求有看待学生的思想、感情和认识。“天生其人必有材，天生其材必有用。”每一个学生都有着巨大的发展潜力，每一个学生都有各种发展的可能性，每个教师应该对学生可能发生的变化以及这种变化所能达到的更高水平抱有信心。学生的自主发展并非齐头并进整齐划一，而是各具特色争奇斗艳。学生身心发展水平之间的差异表现是多方面的。每个人不可能站在同一起跑线上，不可能以同样的速度，以同样的方式达到相同的终点。面对差异，在承认和正视的基础上，更为积极的态度是研究差异，发展个性特长，使学生群体呈现出丰富的统一，为各种人才的成长打好基础，提供条件，使差异成为一种宝贵的教育资源。
根据以上理论，在对王某的作业留法上制定了写好、写对的标准。不要求数量，但要质量。王某做一件事时，持续性很差，时间一长，他就开玩，或闹事。制定此标准后，王某能按时完成作业了，字迹也较为工整了。此外，教师还注意及时表扬，调动他和家长的积极性，使孩子感到我能行，家长感到老师很关注我的孩子，我的孩子能成材。
特殊教育教案篇（4）
一、指导思想
认真贯彻落实党的精神，以新时代中国特色社会主义思想为指导，按照中央、省、市、区委关于开展扫黑除恶工作的决策部署，大力实施专项治理、系统治理、综合治理、依法治理、源头治理，统筹推进平安校园建设、反腐败斗争和基层组织建设，依法严厉打击扰乱、影响学校正常工作秩序和育人环境的黑恶势力犯罪，形成压倒性态势，坚决查处为黑恶势力提供庇护的公职人员，维护教育系统和谐稳定，办好人民满意的教育。
二、基本原则
（一）坚持党的领导。在以同志为核心的党中央坚强领导下，充分发挥党总揽全局、协调各方的作用，坚决贯彻中央和省、市、区委决策部署，全面推进扫黑除恶专项斗争。
（二）坚持扫黑除恶专项斗争与推进反腐败斗争相结合。有效整合资源，依法严厉打击扰乱、影响学校正常工作秩序和育人环境的黑恶势力，对充当黑恶势力“保护伞”的公职人员“零容忍”。
（三）坚持打防结合、标本兼治。落实属地管理和行业监管责任，在集中打击黑恶势力同时，注重发现日常管理防控漏洞、薄弱环节，建立健全打击防范涉黑涉恶犯罪长效机制，着力完善制度体系。
三、工作目标
通过“扫黑除恶”专项行动，摧毁危害学生、引诱教唆残疾学生参与盗抢团伙的黑恶势力犯罪团伙，铲除黑恶势力保护伞；建立健全“扫黑除恶”工作长效机制，遏制新的黑恶势力形成，防止黑恶势力滋生蔓延、教唆学生。让校园周边环境和治安状况有根本改善，让广大师生的安全感和满意度明显增强，为新时代全区教育又好又快发展，营造浓厚氛围和良好环境。
四、组织机构
学校成立“扫黑除恶”专项斗争工作领导小组，在教育局统一领导下扎实开展推进专项斗争工作，确保学校安全稳定。
组 长： 康宏志 校长 法人 张春凤 党支部书记
副组长：宋德成 后勤副校长
蔡玉华 工会主席
组 员：朱晓晶 教导处主任 孙晓玉 教导处副主任
鲁万地 大队部辅导员 尹文明 总务主任
五、各级职责
组长康宏志 张春凤 负责我校扫黑除恶专项斗争全面工作，主持领导小组会议。
副组长宋德成负责学校扫黑除恶专项斗争日常工作落实。
组员朱晓晶负责做好家校沟通，负责预防校园欺凌事件的发生
组员孙晓玉负责指导班主任做好学生信息、问题排查线索处置。
各成员按照各自分工履行职责。
六、工作重点
根据局方案要求，结合学校实际，扫黑除恶工作重点是：
（一）侵占学校公用财产的违法犯罪行为；
（二）非法侵入学校扰乱正常教育教学秩序、侵害师生生命财产安全等违法犯罪行为；
（三）在学校周边敲诈勒索学生财物的违法犯罪行为；
（四）体罚、虐待、性骚扰等侵害学生的违法犯罪行为；
（五）使用非法车辆接送学生上下学及其它交通违法行为；
（六）校园内外欺凌学生行为；
（七）干扰、阻挠学校建设等违法犯罪行为；
（八）各类电信诈骗违法犯罪行为；
（九）各类非法宗教、邪教活动等违法犯罪行为；
（十）其它黑恶势力违法犯罪行为及其“保护伞”。
七、工作步骤和时间安排
“扫黑除恶”专项斗争从2018年至2020年底，为期3年，排查、打击、监管、建设等工作压茬推进、滚动开展。总体分为三个阶段：
（一）第一阶段（2018年），动员部署，集中打击。按照局方案要求成立领导小组、制定方案、动员部署。一是主动联系法制副校长或法制辅导员到校上一堂以“扫黑恶、提‘两率’、保‘平安’”工作为内容的法制宣传课（有图片及讲稿）；二是通过倡议书、致家长一封信开展“小手拉大手”活动，提高群众对扫黑除恶、平安校园创建等工作的积极性和公众知晓率；三是通过召开专题学习动员会、固定法制宣传栏、班级黑板报等形式，宣传国家相关政策法规和扫黑除恶专项斗争工作的重要意义；四是播放电子显示屏等方式营造宣传氛围；五是在明显位置公布接受社会各界举报案件的通告（公布举报线索类型、范围、举报方式等）。要综合发力，多措并举，对黑恶势力形成高压态势。要结合日常安全隐患排查，广泛发动广大师生和学生家长积极参与，全面开展线索调查，建立台账，确保依法处理。学校对此项工作落实情况、开展的所有相关活动过程性材料（纸质及照片）要及时存档备查。
（二）第二阶段（2019年），打管结合，边打边建。学校要重点开展校园周边治安环境治理，加大对侵害师生人身、财产安全各类违法行为的打击力度。发现涉嫌黑恶势力侵害学生人身、财产安全，妨害校园周边治安秩序及拉扰、胁迫在校学生参加黑恶势力犯罪的，要及时报告局扫黑除恶专项斗争领导小组办公室，并迅速报告公安机关介入处置。要严格整改安全管理漏洞、制度机制和方法手段等问题，初步建立主动防范、发现、打击黑恶犯罪的制度机制。
特殊教育教案篇（5）
反思二：教师不恰当的教育方法会催生后进生
案例中的刘某原本是一个追求上进的，诚实守纪的孩子，由于我没有用信任的耳朵来倾听他诚实的语言，没有用善意的心态去领会，却用粗暴教育导致学生道德意识改变，出现不思进取走向后进生行列的趋势。这些都跟教师的教育方法不当有很大关系。试想，如果教师在当时不是严厉威逼，不用“冷暴力”体罚学生，让他说真话的美好心灵得到保护，那么学生就不会出现后来的反常行为。作为教师，为避免损伤学生心灵，催生出后进生，要多了解自己的学生，相信自己的学生。面对学生这个大群体，处理意外事件的教育方法、教育方式一定要谨慎。
反思三：教师对学生的爱是教育学生的基础，应与学生建立和谐的师生关系
案例中，我对学生不分青红皂白的斥责，这实际上是对学生缺乏真爱，它往往会导致师生关系对立，从而造成学生由厌师到厌学。古代哲人曾说：“亲其师，信其道。”这是对师生关系巨大作用的高度概括。同时，良好的师生关系，既可以减少学生心理疾患，还可以减轻学生心理负担。教师对学生的爱不仅是师生情感的剂，学生求知上进的助推器，还是学生心灵活动的支撑点。心灵之门只能用心灵的钥匙来开启，情感之火只能用情感的火种来点燃。教师只有发自内心的真爱自己的学生，才能换来学生真爱的。当师生心灵相通、情感相融时，教育事业就能闪烁出动人的生命光彩，教书育人就能收到事半功倍的效果。只有在爱的氛围里，学生学习的主动性、创造潜能才能得到最大限度的发挥，自我教育、自我锻炼才能变成美好的现实。
特殊教育教案篇（6）
关键词：
特殊教育；新教师；职业适应
根据有关研究，当前我国特殊教育教师多为非特教专业毕业。[1][2]同时，随着免费师范生政策的有效实施，越来越多的非特殊教育专业免费师范生毕业后选择进入特殊教育学校任教。因而，非特教专业毕业生是我国特校的主要师资力量。职业适应是指个体在职业认知和职业实践的基础上,不断调整和改善自己的观念、态度、习惯、行为和智能结构,以适应职业生活的发展和变化的能力。[3]中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会认为,职业适应是个体对工作任务、环境等的适应过程，也是一种适应结果，是人与职业的相互协调和有机统一的过程。[4]新教师在入职初期的适应程度影响他们日后的专业发展。特别是第一年的教学情况会对他们可能达到的教学水平产生极大地影响，并且会对教师行为起调节作用，这种影响甚至会持续整个职业生涯，也很大程度上影响新教师是否继续留任。[5]初入职期间的挫折可能会导致新教师离开教师岗位，教师的更换使得学生不断处于新教师的适应阶段，这会影响学生的终生发展，影响整个教育事业的发展。因此,如何有效引导新教师顺利度过入职初期的问题值得研究。本研究旨对特殊学校新近入职的非特殊教育专业的新教师的适应性情况进行研究，以期对提高新教师的职业适应及提出建议，使非特教专业老师也能准确把握特殊学校学生发展状况及教学特点，快速适应特殊学校教学工作。
一、研究设计
根据研究目的及研究意义，本研究选用质性研究方法，运用目的性抽样选取了4名入职0~3年的非特殊教育专业毕业的新教师，通过深入访谈收集他们的入职感受，分析他们的适应过程，归纳出非特教专业新教师在进入特殊学校任教后的适应特征及其影响因素，为师范生培养提出建议，并提出帮助特殊学校的非特教专业新教师的职业适应策略，以便新教师可以快速适应特殊教育学校的工作。
（一）访谈法。本次研究在访谈前编写了访谈提纲，并对访谈过程做了录音，事先都得到了访谈对象的同意。访谈包括三方面内容：首先是四位教师进入特殊教育学校工作的原因以及入职前对特殊学校的了解程度；其次是对四位教师进入特殊学校工作自身总体感受的了解；最后是四位教师在工作中所遇到的教学、人际、组织适应等问题的具体情况。访谈完成后，研究者将访谈录音转为文字，进行编码分析。
（二）研究对象。运用方便抽样与分层目的性抽样，研究4位入职0~3年的特殊教育学校工作的非特殊教育专业新老师，其中3位是培智类学校新任教师，1位是聋哑学校新任教师。下文中将用S,D,L,Z替代四位教师真实姓名。
二、分析与讨论
入职适应对于非特殊教育专业特殊教育教师来说，就是不断融入特殊教育学校组织并且作为有意识的个体，有选择地内化群体规则及其行为方式，并养成专业素养各方面的过程。这期间,来自教师工作的压力和困境必然生发,而此过程也是一个教师主体不断调试和妥协自身的过程。入职初期是新教师重新建构个人生活史的过程,是在已有的生活史背景下,在现实的教育教学生活现场中不断建构的过程。这个阶段的生活史,也将对未来教师教育生活以及专业发展的其他阶段产生潜在影响。[6]被访的四位新老师都表示在进入特殊学校任教之前并没有接触过特殊儿童，大学阶段也没有到过特殊学校实习参观过。根据访谈，四位老在工作中所遇到的教学、人际及组织适应等方面存在的问题如下：
（一）教学负担过重。四位新教师普遍感觉教育教学负担过重。D老师表示：“平均周课时为12节，还要兼任学校其他工作。每天花在教学准备上的时间大概在3小时以上，因为对于选材要精心挑选，对于每班不同程度的学生要挑选难度适宜的课程内容，要时刻考虑到学生方面是否能够接受所教授内容。觉得每天的课程准备时间不够，工作略显吃力。”Z老师表示：“每周大约有15节课，主班老师一周会上20节课，平均一天4节课，配班老师平均每天2节课，一周下来也有10节课，下一周就会将主配班老师倒过来，这样循环。当主班老师压力比较大，工作量很大，每天都要有书面作业，而且家长每天早晨会听30分钟的课，这样一周下来会比较累，而且老师会觉得很烦躁，期待赶紧周末。对每周的课时安排还能基本适应，就是每天对着这么多家长上课，压力比较大。”教学方面，D老师经过两年多的经验积累，在这些方面都已经基本掌握。S老师进入特殊学校仅半年时间，对于特殊学校的教学方法、学生特点了解的不够到位。有过普通幼儿园任教经验的S老师认为普校和特校工作差别很大。S老师说到：“在幼儿园的教学中，教学方式更加活泼一点，每一节课都是将音乐体育活动融入其中，要求五大领域相互融合。而在聋校中更多的是进行语训，我觉得真的比较枯燥，幼儿每天的任务就是认识某个东西或学会说某句话。在课程目标目标上，每节课的课程目标不同。幼儿园的目标要求认知、能力、情感三维目标协调发展，促进幼儿全面发展。而在聋校中课程的目标是一种很直观的目标，学说某种句型或认识某个东西。”四位受访老师均表示初进特殊学校,面对特殊儿童时不了解学生的特点和心理,不懂得如何教学可以取得良好的效果.随着工作的熟悉，对学生心理的把握也更加到位。
（二）校内人际适应良好，亲友不理解带来压力。美国学者富勒曾经提出教师专业成长过程中的“关注”四阶段模式：任教前关注阶段；早期求生存阶段；关注教学情境阶段；关注学生需求阶段。[7]新教师在入职初期处于早期求生存阶段，在此阶段，他们都关注自己作为教师的生存问题，例如对教学与课堂的把握，学生与同事对他们的评价等，这些方面带来相当大的压力。在访谈中也可以看到，四位新教师都非常明显地表达了自己在与同事人际关系处理方面的深刻感受以及希望与同事建立良好关系给自己带来的压力。S老师坦言自己和同事关系还不错。但是学校里有些教龄长的教师对于年轻教师来特殊学校表示不理解。“可能因为我们这些新老师跟有些老教师的孩子差不多大，他们就觉得，上了一个差不多好的大学，怎么会来到这个学校呢，这些的学校很容易让人颓废下去。去一个好的幼儿园不好吗？去幼儿园的话人际关系也会很广，什么样的家长都能接触到。虽然这样说，但老教师还是很愿意帮助我。”D老师觉得和同事、领导的关系都很融洽，领导对教职工很好，会关注新老师在个人发展方向的计划和意愿，愿意为新教师提供一个好的平台。同时，进入特殊教育学校任教也会受到来自周围亲友的压力。Z老师提到，“有的朋友接触过特教这个专业的朋友都觉得特校还不错，比幼儿园的教学任务要轻松一些。还有的朋友就不太了解这个，就会觉得去了以后要怎么办，有聋的、盲的、智力不足的、自闭症等这些儿童要怎么教，担心我会不适应。”由于社会普遍存在的不理解和歧视，导致新教师在进入特殊教育学校时会有身边不了解特殊教育以及特殊学校的亲友所带来的负面情绪，从而产生压力。
（三）师徒制为主的新教师培养体系。国内外已有关于促进新教师入职适应的研究都发现,经验丰富的辅导者与新教师之间形成的师徒之间在教育教学各方面的指导关系,对教师的成长具有较大的帮助。此外，特殊学校教师培养体系的其他方面也对入职适应有影响。特殊学校在发展理念中强调了对这些年轻教师的发展和培养的关注，在行动中也相应提供了一些有关日常教育教学的培训，定期开展全校以及年级组教研等专业活动，也邀请专家入校讲座等，为教师提供机会外出参与校外的理论和技能学习活动。这对于新教师具有较直接的影响和帮助，对非特殊教育专业毕业的这些特殊教育教师的专业意识以及专业行为的形成具有重要的影响。四位被访者所在的学校都提供了各种专业活动,为教师理论以及实践方面知识和能力的积累提供了一些机会和适当的引导。如L老师,既可以作为一名“参与观察者”进入他人的教学现场，学习、讨论、发表和听取意见、反思、总结，并运用到自身的教育教学现场，如评课观摩活动。也可以作为一名“被观察者”，由“师傅”深入新教师个人的教育教学现场，在“师傅”提供意见和指导以及反馈的帮助之下，设计、试教、讨论、发表和听取意见、修改重新设计，并再开始试教和不断反思总结的过程,如公开课教学展示活动中。这样的活动尤其对实践智慧所需的知识来源的丰富以及行动化的实践智慧的形成，具有重要的促进意义。
三、结论与建议
（一）结论。通过研究得出，非特殊教育专业新教师进入特殊学校任教在人际关系、组织管理适应方面良好。新教师面临的间距有：教学压力大；教学对象的特殊性对新教师学校适应有较大影响，由于特殊教育学校教学对象相对复杂,处理师生关系是新教师必须要克服的一个难题；周围人对于特殊儿童以及特殊教育的认知不足，对新教师造成较大的心理压力，不利于教师的心理健康发展；作为非特殊教育专业的师范生，新教师在进入特殊学校之前没有接受过相关培训，有特殊学校认识不足。
（二）建议。
1.重视新教师的心理健康教育。由于特殊教育对象的特殊性,特殊教育教师承受着比普通中小学教师更大的压力。为降低特殊教育新教师的职业压力，一方面，需要政府、舆论和社会各界的支持才能得以实现。要大力倡导社会对特殊教育事业的关注，改进和加强舆论宣传工作，营造良好的氛围。引导社会正确认识特殊教育教师的职业价值，同时理解特殊教育事业的社会意义，给予特殊教育教师更多的理解和支持。另一方面，新教师要学会自我心理调节，正确认识现实与理想的差距,应根据自身特点和教师职业的要求，积极主动调整自己心理与行为，建立符合自身职业特点的世界观、人生观和价值观。适当的时候可以寻求心理咨询,通过合适的方式释放压力。
2.落实好特殊教育新教师入职培训。入职培训是一名新教师专业成长的重要的和不可或缺阶段。从以往国内外普通中小学新教师入职培训特点以及特殊教育学校的实际情况看，入职培训首要明确特殊教育新教师入职培训的目标。其次，以老教师带新教师入职培训模式。同时兼顾新教师的入职评估，使新教师能够全面的认识自己的专业、特长、教学等,在培训期间根据自身实际情况进行学习。
3.在免费师范生教育中加入融合教育有关课程。免费师范生政策的推行扩大了我国的师资队伍，也为开展融合教育奠定了良好的师资基础。为保障特殊儿童在普通学校获得适应其发展的教育，世界各国较为普遍的做法是在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容。免费师范生特殊教育能力培养体系的构建，是提高我国特殊教育学校就读质量和促进我国融合教育的可持续发展的有效重要途径。虽然目前教师教育改革的浪潮让部分院校已意识到对免费师范生进行特殊教育能力的培养的重要性，但其大多是以开设特殊教育公共选修课程的形式进行普及性教育，其效果甚微。只有系统地考虑免费师范生特殊教育能力的培养目标、方式以及课程设置，以融合理念渗透培养目标，整合多专业力量进行多模式培养，才能有效提高免费师范生特殊教育能力。
作者：汪晗 单位：陕西师范大学教育学院
参考文献：
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[4]中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会.纵横职场[M].北京:北京高等教育出版社,2004:114.
特殊教育教案篇（7）
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0082-05
0~5岁是有发展障碍和有特殊需要的儿童发展的黄金时期。美国的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）广义上是为所有0~5岁（有的州规定是0~9岁）有特殊需要的儿童的早期发展提供各项服务，包括早期评估和早期发现、早期干预、早期教育等，狭义上是为那些符合法律规定的0~5岁特殊儿童提供适合其特殊需要的教育和相关服务。多年来，美国政府制定、颁布和修改了大量相关法案，以突出儿童特别是特殊儿童的权利，并且对联邦政府和各州政府的职责、教育经费的投入、教育对象的资格、学前特殊教育师资水平、不同学科的协作、家长参与特殊教育等规定不断细化，使美国0~5岁有发展障碍儿童和有特殊需要儿童的权利得到了较全面的保障。
目前，美国颁布（修订）的最新而且与早期特殊教育密切相关的一部法案是2004年颁布的《障碍者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA）。该法案强调要为特殊儿童提供教育服务，其中B部分对3~21岁障碍者的特殊教育和相应服务作出了规定，C部分则规定为0~3岁特殊儿童提供专门的“婴儿和学步期儿童项目（Programs for infants and toddlers）”。〔1〕《障碍者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但实际上直到2006年8月14日美国教育部才颁布了该法案修正案的最终文本，该文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名称也改为《障碍者教育促进法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但习惯上仍被称为《障碍者教育法案（2004）》，本文也使用这一称呼。最终的法案修正案的许多条文与2001年美国联邦政府颁布的面向学前到高中阶段普通教育的联邦立法――《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind,简称NCLB）的内容相呼应，力图使两个法案在操作层面上保持更多的一致性。
通过文献检索、在美国早期特殊教育机构的观察以及与当地专业人员的讨论等，笔者对目前美国早期特殊教育立法，尤其是对《障碍者教育法案（2004）》进行了研究，并结合我国的国情进行了反思，以期为我国特殊儿童的早期教育、早期干预等提供一定的理论和实践参考。
一、《障碍者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重点和新变化
1.对于障碍类型的规定：谁可以获得早期特殊教育
《障碍者教育法案（2004）》对于哪些儿童具有法定资格可以接受早期干预、特殊教育和相关服务作出了明确的规定。法案具体规定了13种障碍类型，包括自闭症、聋―盲、聋、情绪紊乱、听力损伤、智力障碍、多重障碍、肢体损伤、其他健康损伤、特定学习障碍、言语与语言损伤、外伤性脑损伤、视力损伤（包括盲）。〔3〕另外，为了与C部分为0~3岁特殊儿童提供的早期特殊教育相呼应，B部分还增加了为“3~9岁患有发展迟缓的儿童(各州情况不同，也可能是3~5岁)”提供相关服务的条款。各州可以根据具体情况，确定“发展迟缓”的评估标准。“发展迟缓”的界定标准可以是未满5岁（有的州延长到9岁）的儿童因生理、心理或社会环境因素，在知觉、认知、动作、语言及沟通、社会情绪或生活自理等方面的发展较同龄儿童迟缓，但其障碍类型无法确定者；也可以是指未满5岁的儿童在生理发展、认知发展、语言发展、社会心理发展或生活自理能力发展等方面有异常或有可预期的发展迟缓现象。“发展迟缓”概念的增加，使得按照原先的13种障碍类型的规定无法获得早期干预服务的儿童也可以获得相应的服务。在经过正式评估（多学科协作的评估）后，如果儿童被确定存在发展迟缓（根据各州的标准）或者被诊断为患有某一已知的障碍而可能会导致发展迟缓，比如唐氏综合症，他可以依法获得早期干预服务和支持。IDEA（2004）规定各州要为“需要获得相应服务的患有此类障碍的婴儿和学步期儿童”制定相应的计划并提供适当的早期干预服务（见表1）。〔4〕
2.对于教师的要求：谁来进行早期特殊教育
《障碍者教育法案（2004）》对于特殊教育教师的资质提出了更高的要求，与《不让一个孩子掉队》法案对“高资质的教师”的要求相呼应。IDEA（2004）要求“核心学科的任教教师”必须有州级特殊教育教师资格证书或者通过资格考试、至少已获得本科学位等，“核心学科”包括英文、阅读或语言艺术、数学、科学、外语、公民和政府、经济、艺术、历史和地理；〔5〕而“教授多门课程的特殊教育教师”必须达到其所教学科要求达到的专业要求等。另外，教育部的官方条文解释中还指出，如果某个州的早期教育或学前教育项目是属于小学和初中学校系统的，那么《不让一个孩子掉队》中对中小学教师的“高资质”要求也适用于早期教育或学前教育教师，〔6〕即这些州的早期特殊教育教师必须符合该州关于教师资质的要求。
3.家长的权利和义务：谁来参与早期特殊教育
家长在发现儿童的特殊需要、为儿童获得适当的服务和教育进行呼吁、与教师和其他服务提供者进行协作以确保儿童获得适当的服务等方面都有着不可替代的作用。IDEA（2004）确保了家长在儿童早期特殊教育中的重要作用，特别是家长在儿童的早期评估和早期干预服务过程中享有参与权和决定权，但是也明确了家长要承担的相应义务。
IDEA（2004）强调了家长的权利和义务，对“家长同意”作出了详细的规定：在为儿童制定个别化教育计划和个别化家庭服务计划时家长必须参与，家长有权对学校系统的决定按照法定程序提出异议；家长必须同意让儿童接受早期评估，在家长同意进行评估后的60天内相关部门必须完成评估（除非该州有更短的时限），而如果家长拒绝提交同意书，地方当局要根据司法程序按照州级法律规定的评估程序进行评估；在确定儿童享有特殊教育服务资格后，如果家长拒绝或没有提交同意儿童接受早期特殊教育服务的同意书，地方教育局则不承担责任。〔7〕《障碍者教育法案（2004）》再次强调了“程序性保障”的重要性，详细规定了当儿童与家长以及学校出现纠纷时各自可以采取的司法行动。〔8〕
4.过渡和衔接：从C部分到B部分
一般而言，接受C部分早期干预服务的儿童在2岁半时开始进入一个衔接时期，以确保其能平稳地过渡到接受B部分的服务。此时要评估儿童在3岁时是否可以继续接受适当的服务或者确认其是否需要进一步的服务。一般的衔接包括两部分内容，一是通过多学科评估来确认儿童是否仍然具有法定资格享有B部分的服务和支持，二是在评估基础上制定一个特定的衔接计划。但是，因为经费和评估诊断等程序性问题，有些获得C部分规定的特殊教育服务的婴幼儿在3岁后无法顺利得到后续的适当的教育和服务。IDEA（2004）增加了一些要求，以促进从C部分到B部分的顺利过渡和衔接，如发展迟缓的概念在两个部分中得到统一，儿童在C部分的服务协调人可以参与后续衔接的个别化教育计划的制定会议等。为0~3岁儿童制定的服务方案被称为个别化家庭服务计划，服务协调人的工作是组织多学科评估并负责确保儿童可以获得该方案规定的各种服务。而IDEA（2004）规定服务协调人可以参与为3岁后儿童提供的个别化教育计划的制定会议，以此保证儿童可以享有具有延续性的早期干预服务，不会因为法律本身的年龄分段限制而中断或受到影响。
二、评论与分析
1.立法趋势：法律的科学性和发展性
美国最新的特殊教育立法，包括《障碍者教育法案（2004）》的最新修订案中都提出了一个概念，“以科学为基础的研究（Scientifically based research）”，这一概念指的是通过严格的、系统的和客观的科学研究的程序来获得与教育活动和教育计划相关的可靠的有效的知识。立法的依据和教育的依据都应该立足于充分的科学研究，只有经过研究证实具有有效性的理论才能付诸实践。
美国早期特殊教育立法的进程与时代的发展、专业人员和家长的不断呼吁等有关，也表明了教育立法除了具有一定的稳定性之外，还必须与时俱进，具有发展性，反映最新的儿童发展和教育研究成果，并能在理论和实践上真正保障和促进现实中的儿童获得最大限度的发展。
2.面临的挑战
第一，美国在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律对自己涉及的领域作了明确细致的规定，但这样在实践层面上会产生很多问题，特别是衔接的问题。〔9〕尽管立法者试图加以平衡，但各部法律间还是有很多互相脱节的地方。在《障碍者教育法案（2004）》内部，从C部分到B部分的衔接问题在实践层面也一直没有得到妥善解决。
第二，虽然《障碍者教育法案（2004）》对于核心学科的特殊教育教师的资质作了规定，但是对于那些不是教授核心学科的为特殊儿童提供早期教育服务或者咨询服务的人员，比如行为干预等领域的早期特殊教育教师的资质问题，法案没有明确说明。这也是导致美国目前合格的特殊教育教师数量不足的原因之一。〔10〕
第三，虽然立法本身的出发点是为了促进每个儿童的发展，特别是让有特殊需要的儿童获得适当的平等的受教育机会，但如何应对实际操作中出现的诸多问题还值得进一步探讨。
第四，没有任何一部法律是十全十美的，可以涵盖并针对所有问题。美国在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷。〔11〕正如前文提及的，目前还有很多重要问题是早期特殊教育法没有涉及或没有给予足够指导的。另外，由于美国的政治体制原因，许多法律条文的操作在各州之间存在很大差异，其中难免存在优劣之分。如何确定联邦政府和地方政府的职责，这也是一个很关键的问题。
三、对我国早期特殊教育的启示
我国还没有专门的针对特殊教育和早期教育的立法，但在现有的法律法规中，许多条文都指出要在早期对特殊儿童进行适当的教育和干预。例如，2008年4月24日修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中规定了“残疾人教育，实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针，保障义务教育，着重发展职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育”“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。在《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中也有相关的倡导性规定。但是，目前我国还缺乏明确和系统的关于早期特殊教育的立法。〔12〕
我国的早期特殊教育近年来取得了一定的发展，受到了广泛的重视，但是仍存在很多问题，如缺乏有效的早期筛查和评估系统、大量的早期特殊儿童无法接受早期干预和特殊教育（特别是0~3岁阶段）、学前融合教育的质量仍有待提高等。虽然我国和美国的国情存在差异，但美国在早期特殊教育方面的一些立法理念、实践经验值得我们借鉴。
第一，早期特殊教育涉及多领域多学科，其法规政策的科学性对于特殊儿童及其家庭的权利保障具有重要意义。早期特殊教育立法应以相关科学研究和实践为基础。政府应该增加投入，鼓励和支持早期特殊教育领域不同学科的专业人员开展各项基础性的相关研究，并为政策制定提供参考和依据。
第二，完善现有的法律政策体系，增加保障早期特殊儿童权利的内容，明确相关职能部门、早期教育机构的责任和义务，对于早期发现、早期评估和诊断、早期教育和服务、经费投入、学前教育与小学教育的衔接等问题作出规定。在发达地区可以率先试点建立特殊儿童通报系统，完善特殊儿童诊断和评估制度，并构建特殊儿童学前教育阶段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效开展早期干预。
第三，完善师资和专业人员建设体系，特别是早期特殊教育教师的培训、资格认证等方面的内容，在现有的学前教育师资培训和特殊教育师资培育的基础上开创符合我国国情的学前特殊教师师资培训计划，制定相应的资质要求和标准，〔13〕同时关注各类相关专业人员的培训和资质认定，如育婴师等，借鉴美国多元化的早期干预服务内容，扩充我国早期干预服务的专业队伍。我们也要加强并鼓励包括特殊教育学、医学、学前教育学、心理学等多个学科在内的早期发展领域内的多学科协作以及多方合作，提高家长和社会团体在早期特殊教育方面的参与度，以促进儿童全面发展。
第四，通过立法进一步促进学前融合教育的发展。学前融合教育的有效性和必要性已经得到很多研究的证实，它不仅对于个体发展意义重大，而且对于整个社会的发展都具有极其重大的意义。学前融合教育应该进一步扩大受教育对象，将年龄扩展到整个学前阶段，障碍类型从狭义的特殊教育向广义的特殊教育拓展，同时还要提升教育质量。
参考文献：
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An Updated Review on Early Childhood Special Education Legislation and Implement in America
Su Xueyun
(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
Toby Long
特殊教育教案篇（8）
关键词:美国;特殊教育;教育立法;残障儿童
Key words: United States;special education;education legislation;disabled children
中图分类号:G46文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)15-0251-01
0引言
从全球特殊教育发展的趋势来看,通过立法来实施和保障特殊教育已成为各国教育政策的一项重要措施。美国是一个注重法制的国家,联邦政府通过各项法律文件,来维护和保障残障人的正当权利,促进残障人更好地融合和参与社会,在特殊教育领域表现得也很突出。美国的特殊教育立法较早、内容也相对完善,引领了世界特殊教育立法的潮流。美国特殊教育法的历史是一部父母和倡导者团体在国家的法庭和立法机关奋斗的历史。
1 美国特殊教育立法起步
20世纪初,美国各州开始实施强制入学法律,残障儿童受教育状况开始好转。虽然进入公立学校的机会比以前更多了,但很多残障儿童仍然没有获得有效的和合适的教育。20世纪60年代末和70年代初,残障学生的父母和支持者组织起来,开始诉诸法律,试图强迫州政府为残障儿童提供平等的教育机会。1934年,俄亥俄州Cuyahoga县上诉法院规定,根据州6到18岁义务入学法令,可以给予州教育厅开除特殊学生的权力(Winzer, 1993)。这类规定表明,在对残障学生的入学问题上,当时义务教育的法律规定与法庭的判决之间存在明显的矛盾。随后,各州继续制定明确授权学校官员开除残障学生的法令。1958年,伊利诺伊州最高法院在“公共福利部对哈斯”(Department of Public Welfare v.Haas)诉讼案中认为,州现有的义务入学法令没有要求国家为“弱智”或智能不足及因智能有限而不能从良好教育中获益的孩了提供免费的公立教育。1969年,北卡罗来纳州规定,在被公立学校开除之后,父母坚持残障儿童入学是犯罪(Weber,1992)。1957年美国国会通过了《教育所有残障儿童法》,其中规定必须为每一位残障儿童制定一份个别教育计划。1965年的美国《初等和中等教育法》中单独设立“缺陷儿童方案”。1973年颁布的《职业康复法案》第504款提到特殊儿童问题。第504 款规定,凡接受联邦政府经费的计划,包括教育计划,不得单因残障缘故,将残障者拒诸计划门外。第504款主要保护残障者的生活,包括投票、教育、无障碍环境、职业等权利,目的是使接受联邦政府经费的机构,在所提供一切计划与服务中,除去对残障人士的歧视。凡接受联邦政府经费的机构,必须遵守第504条的规定。1975年,美国国会通过了《所有残障儿童教育法》(Education of all Handicapped Children Act,即94-142公法)。以保障残障儿童的教育权益,规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑,为残障儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。为保证所有残障儿童可接受免费适当公立教育,联邦政府拨款州政府,以达成这目标。1990年美国通过了《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA)。该法案将1975年的《所有残障儿童教育法》更名为《障碍者教育法》。1997年对《障碍者教育法》进行了修订,重新颁布的《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments) 对美国特殊教育的对象、目的、范围、方法方式等一系列基本问题做了全面修订。2004年12月3日,美国总统布什签署颁布了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),对IDEA再次进行了修订。对转学的学生的评估工作做了详细明确的规定。
2《障碍者教育法修正案》的主要内容
①为所有残障儿童提供免费适当公立教育(FAPE);②根据个别需要,为有非常需要个体(IWENs),在最少限制环境下,提供教育;③以个别儿童的母语或沟通模式,进行没有种族及文化偏见的评估;④提供个别教学计划;制定计划的小组有家长作为成员;⑤提供法律保障程序及投诉途径,确保子女的权利。
3特殊教育遵循的六项基本原则
《障碍者教育促进法》透视出特殊教育遵循的六项基本原则:①免费的、适当的普通教育(零拒绝);②创造适合特殊儿童的最少限制环境 (最少限制环境);③非歧视性评估或鉴定 (无歧视性评估);④制定切合实际的有效的个别化教育计划 (个别化教育);④严格遵守法律规定的程序 (合法的程序);⑥家长的充分参与。
4特殊教育理念
美国IDEA法案颁布至今,历经了多次修订,见证和推动了美国特殊教育的发展,从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。
①从残障范式到以人为本;②教育平等观念逐步扩充;③特殊教育从关注外在的环境安置到注重内在的服务品质;④关注个体的生涯发展和特殊教育成效;⑤重视多元评估和实际干预策略的研究。
5存在的问题
法案的出台和实施对美国社会各个方面都产生了重要的影响,但是在这个过程中,也还存在着一系列的问题。首先,从法案的出台来看,并不是一帆风顺,而是受到了阻碍和挑战。
在具体的实施过程中,尽管法案对此做了详细的规定.但还是存在很多问题。IDEA修正案一个很大的特点是强调改善学校与残疾儿童家长之间存在的分歧和矛盾,但是家长和学校之间依旧没有良好的合作关系。学校对家长的作用和应有的权利认识不够,家长对学校的做法缺乏了解。而残疾儿童在融人普通学校,参与普通课程的学习上也存在着一系列问题,普通学生的理解与合作、普通教师的理解与参与、特殊设施的配备等相关的支持系统还是没有真正得到圆满的实现。
参考文献:
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特殊教育教案篇（9）
二、高校特教专业教师素养结构新视角
高校特殊教育专业课程突出的是特殊教育的本质问题，突出了将特殊教育作为一个整体来理解和建构特殊教育课程，突出了特殊教育的特点，使得特殊教育的本质和教育的本质在特殊教育的基础上统一[2]。也就可以认为，高校特殊教育专业教师素养应该具备特殊教育素养和教育素养（见图2）。从特殊教育专业教师的字面意思看，高校特殊教育专业教师首先是教师，所以其应该具备一般教师最基本的素养；然而，作为高校特殊教育专业教师又有其自身的特点，要求其具备特殊教育的基本素养。从教育素养和特殊教育素养两个层次去建构高校特殊教育专业教师素养系统，是一个比较新的视角。
三、特殊教育专业知识
（一）特殊教育专业理论知识。高校特殊教育专业教师所具备的特殊教育知识，已经不能仅仅局限于特殊教育领域的知识，而是跨学科的综合性的通识知识体系。即高校特殊教育专业目前已经开设的传统关于特殊教育的通识课程主要有特殊教育概论、特殊教育研究方法、特殊教育课程改革、特殊教育基本理论等，这些是作为高校特殊教育专业教师应该具备的基本的通识课程。但由于高校特殊教育专业培养的教师是面对有特殊需要的群体，所以作为一线特教教师培养人的高校教师除了具备上述基本知识外，必须建构一个完整的跨学科的特殊教育专业知识结构体系，一方面要了解不同学科的基本概念、原理和相关理论；另一方面还要对相关学科知识进行整合，打破原有的学科知识结构，不断吸收新的知识。这样才能既考虑特殊教育学科自身的逻辑化知识，又能与多学科建立横向的综合化知识结构，丰富和完善已有的通识知识体系。这种有机联系的立体化交叉建构的特殊教育通识知识体系才是高校特殊教育专业教师必备的知识，也是适应新时代对特殊教育要求的基本保证。
（二）特殊儿童知识。特殊儿童是特殊教育的对象，作为特殊教育的一线工作者，必须具备相应的知识。而作为一线教师的培养者，高校教师就应该具备更广泛的关于特殊儿童的知识。除了一些基本的特殊儿童知识，特殊儿童的环境与适应知识，特殊儿童相关的法律知识，特殊儿童一般心理特点等知识外，还应该具备不同类型特殊儿童的基本知识，如传统的盲、聋、哑儿童的基本知识，现在社会新型的智力障碍、自闭症等孩子方面知识。具体来说，盲童的盲文；聋孩子的身心发展特点，手语知识[3]；自闭症、智力障碍、脑瘫孩子的康复知识等。只有充分地掌握特殊儿童的相关知识，才能有效地培养职前特殊教育教师，使这些教师将来走上工作岗位能快速地进入角色。
（三）特殊教育方法论知识。高校特殊教育方法论一直以来主要借鉴的是心理学和教育学的研究方法，为特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的体系中，既有定性层面的研究方法，又有定量的研究方法。我国传统的高校特殊教育专业教师很重视定性的研究方法，尤其是个案法、观察法和田野法的广泛运用，主要停留在哲学层面的研究，这是其主要的优点，也是其主要的突出缺点，缺乏切实可靠的定量研究。一般的个案法、观察法可以有效地搜集第一手的材料，这些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究两类。作为高校特殊教育专业教师应该掌握的方法主要有观察法、个案法、访谈法、调查法。利用这些方法可以有效地搜集事实材料和相应的数据。从思辨的角度主要是演绎、归纳、分析、综合等[8]方法，其主要是处理已经搜集的感性材料，将这些感性材料进行梳理，使其上升为理性材料。特殊教育方法是特殊教育知识和能力的中介桥梁，将其纳入有着非常重要的意义。
（四）特殊教育史知识。特殊教育史记录了特殊教育的发展历程，其向我们展示了特殊教育的产生、发展和规律，这些内容对我们的特殊教育学习活动有重大的意义。特殊教育史为人们提供各种有效的经验，指引着人们的实践活动，也可以有效地激励人们不断地探索追求真知。高校特殊教育专业教师一方面应该掌握广泛的特殊教育史料，另一方面还应该积极地将这些历史资料运用到特殊教育实践中，产生积极的意义。特殊教育史的主要意义在于，其一方面为特殊教育课程增加人文性，另一方面，可以让学生了解特殊教育在整个社会中的地位和其历史文化，提高学生学习动机和积极性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，学生就更能有效地把握特殊教育的本质，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知识是怎样产生的，特殊教育在社会发展和进步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的优点和局限性。目前，高校特殊教育专业也十分重视特殊教育史的教育。高校特殊教育课程标准中指出，特殊教育史能为特殊教育学科课提供重要的历史背景、原理、概念和现实的来源等，显示出特殊教育理论的形成经历了一个不断修正、发展的过程，是特殊教育态度、情感和价值观的重要载体。特殊教育史相关内容的选择要具有代表性，既要有西方的，也要有中国的，同时要筛选一些对培养学生的特殊教育素养有重要现实价值的史料。内容可以有多种呈现形式，在特殊教育教学中，可以把这些史料作为新知识的背景材料，或者单独的作为一门学科进行教学。
四、特殊教育能力
（一）特殊教育教学能力。高校特殊教育专业教师应该具备必要的教学能力。其必须具备特殊教育教材的剖析、教学设计、教学评价与反思、个别化教学方案设计能力。首先是教材剖析能力，由于相当一部分的教学材料都是针对普通教育的。所以在对特殊教育专业教师的培养上要对已有的教材进行整合、开发。其次是教学设计能力，其主要是对教学过程、步骤等的具体规划能力。在高校特殊教育中主要体现为根据高校特殊教育专业课程标准的要求，设计出科学合理的教学计划和方案。课堂教学设计方案是整个设计的核心，也是关系特殊教育专业大学生素养能否落到实处的关键。所以高校特殊教育教师必须具备教学设计能力；再次是教学评价与反思能力，好的教学需要有效的教学评价和反思。所谓教学评价是指教师采取有效的措施对学生学习情况的评价，教学反思则是教师对自己教学情况的评价，这对刚入职不久的教师有着非常重要的意义，能快速提高教师的教学能力；最后是个别化教学方案设计能力，在高校特殊教育专业教师教学中不能忽视对特殊教育专业大学生“个别化教育方案”设计能力的培养。所以作为培养者也应该具备制定个别教学计划的能力。具体要求培养学生了解特殊需要儿童的现实状况的能力，培训学生具备制定年度或短期目标的能力，然后是选择合适的教育方式和服务的能力，以及特殊需要孩子的个别化服务的起止日期和整个过程测量标准的制定能力。[4]特殊教育教学能力是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。
特殊教育教案篇（10）
1 美国特殊体育教育法律概况
1.1 美国特殊体育教育制定法 美国成立之初的《独立宣言》与宪法所倡导的民主、平等与自由的原则促成了美国公民个性的自由。这种自由民主的社会文化氛围，为特殊教育的发展奠定了基础。在20世纪初，美国各州就开始颁布残障儿童教育法。到1930年，共有16个州颁布了与特殊教育相关的法律[3]。尽管宪法规定保障所有儿童接受教育的权利，并且各州按照宪法精神制定了多种法律、法规，但当时大多数残障儿童仍被学校排斥在外。直至20世纪50年代，民权运动的爆发为特殊教育的发展带来新的生机。许多残障儿童家长和民权运动者上访总统府和联邦议会，并且控告地方教育机构。从某种程度讲，家长的呼吁、民权运动的影响和法院的判例为特殊教育的发展提供了新的动力，也为特殊体育的法制化带来了契机。
1973年，美国颁布了《康复法》(Rehabilitation Act)。该法是美国第1部针对残障人歧视制定的公法，试图为残障人的学习和就业提供平等的机会。该法第504条指出：在联邦政府经费所资助的服务领域和相关机构举行的活动中，不能排除、拒绝任何残障人应享有的权利或让其受到歧视[4]。由于公立学校受到联邦政府的财政资助，所以残障儿童理应接受学校提供的各项服务。这一条款为残障学生接受体育教育和课外体育活动提供了法律依据。
1975年，由福特总统签署的《全体残障儿童教育法》(Education for All Handicapped Children Act)对美国特殊教育发展具有里程碑意义[5]，被认为是特殊教育史上的一大转折[6]。该法共由8个部分组成，其中第2部分指出为所有3～21岁残障儿童和青少年(无论其处于何种残障程度)提供免费且适宜的公共教育，开展特殊教育应遵循最少限制环境、个别教育计划、非歧视等原则。第3部分要求为残障儿童提供中等教育服务，包括特别设计的体育教育和有益于健康的娱乐计划。第4部分规定为培养师资提供专项拨款，包括演讲、语言、听力损伤和特殊体育教师。第5部分规定为残障儿童的体育和娱乐开展研究工作，要求财政部对各州的各级非营利性教育机构和组织进行拨款并签署协议，接受拨款的有关部门为特殊体育调研工作提供支持。第8部分虽然未明确提到体育教育，但有多处要求保障残障学生的运动和身体需要。更为重要的是，该法在特殊教育的定义中对特殊体育进行了特别强调。其描述如下：特殊教育指的是不花费家长或监护人额外的费用，为满足特殊儿童独特的需求而设计的教学，包括课堂教学、体育教育、家庭指导及医院和专门机构的服务[7]。
1986年颁布的《全体残障儿童教育法修正案》(Education of the Handicapped Act Amendments of 1986)将残障儿童服务年龄从原来的3～21岁拓宽到0～21岁，增加了早期干预和家庭服务。1990年联邦政府颁布了《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act)，该法是对《全体残障儿童教育法修正案》的修订。首先，对其称谓进行了更改，如用disability替代handicap，用individual替代children。这反映了特殊教育的对象不仅包括残障人，还包括障碍者和有各种特殊需要的学生，接受特殊教育群体不仅仅是儿童，而是每一个需要服务的学生。其次，该法还新增了2种特殊教育类别，即自闭症患者和外伤性脑伤者。至此美国特殊教育的对象有13种，分别为学习障碍者、视觉障碍者、听觉障碍者、聋盲双残者、智力障碍者、多重障碍者、言语障碍者、重度情绪障碍者、肢体障碍者、自闭症者、外伤性脑伤者、其他健康障碍者与发展迟缓者等。同时，法律指出体育教育应包括：身体和运动健康；运动技能和模式；水上运动技能、跳跃、个人和集体游戏、运动能力等[6]。
1990年，联邦政府颁布了《美国障碍法》(Americans with Disabilities Act)。与《康复法》相比，该法律更注重对残障人各领域人权的保护。其中有关特殊体育的条文有：社区(学校)娱乐设施(包括健身和休闲设施)应为残障者提供方便，为残障者提供适当、合理的设施；体育教师应提供让残障学生参与的有意义且富于挑战的体育活动计划[8]。
1997年，联邦政府颁布了《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997)，该修正案是对《障碍者教育法》的回顾与修订。它规定：应为障碍者提供免费、适宜的公共教育，尽可能地为学习障碍者提供普通的教育环境；家长应参与评估的过程，提供个别教育计划；与普通学生一样，残障学习者也应有学习进步报告。
在2001年颁布的《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind Act)的基础上，联邦政府于2004年出台了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004)。该法是对《障碍者教育法修正案》的重新修订。法律强调为学习障碍者提供优质的特殊教育教师，为障碍学生提供均等的参与体育教育的机会(除障碍儿童在隔离的教育机构进行全日制学习，或个别教育计划中明确规定需要为障碍学生提供隔离的体育教育)。
除了以上所列举的外，还有一些法律，如1965年颁布的《基础和中等教育法》(Elementary & Secondary Education Act ，该法于1966年被修订为《基础和中等教育法修正案》)、1974年颁布的《儿童虐待及保护法》(Child Abuse and Protection Act)、1978年颁布的《业余体育法》(Amateur Sports Act of 1978，该法于1998年被修订并更名为《奥林匹克和业余体育法》)、1994年颁布的《学校工作机会法》(School-to-Work Opportunities Act of 1994)、1988年颁布的《障碍者相关技术服务法》(Technology-Related Assistance for Individuals with Disabilities Act，该法于1998年被修订)、1998年颁布的《劳动力投资法》(Workforce Investment Act of 1998)、2005年颁布的《障碍者歧视法》(Disability Discrimination Act)、2010年颁布的《平等法》(Equality Act 2010)等，均从不同角度对特殊体育教育进行了规定。
1.2 美国特殊体育教育判例法 判例法表现为法院对于诉讼案件所作判决之成例，此种判例对于法院以后审理类似案件具有普遍约束力[9]。由于制定法不可能面面俱到，再加上体育教育与普通文化教育存在一定的差异，判例法在美国特殊体育教育中发挥着至关重要的作用。具体而言，判例法的作用主要体现在以下3个方面：一是推动特殊体育教育制定法的立法进程；二是修正和弥补特殊体育教育制定法的不足；三是解释和说明特殊体育教育制定法。
随着民权运动的兴起，公民维权意识不断提高，美国出现了大量的特殊教育判例。1954年，布朗告台北克教育局案(Brown V. Board of Education of Topeka)的胜诉成为公民维护教育权利的基石。在该判例中，黑人学生布朗的父亲认为：无论从哪方面评价，女儿就读的黑人学校比白人就读的学校都要低劣，这种分离式的教育是不平等的。负责受理该案件的法院根据100多年前的普莱西案件判例“隔离而平等”的原则，判定布朗败诉。恰逢其时，其他法院也有大量的类似案件，起诉人认为隔离式的教学违背了宪法所倡导的教育平等的理念。于是，在媒体和公众舆论的推动下，布朗案最终交由联邦政府最高法院裁定。最高法院判定：隔离的教育与宪法所倡导的教育平等理念相冲突，公立学校应取消隔离式的教育模式，赋予每个学生均等的受教育机会。
1971年的宾夕法尼亚智障人士联合会诉宾夕法尼亚政府案(Pennsylvania Association for Retarded Citizens V. Commonwealth of Pennsylvania)的判例声明：班级活动(包括体育活动)应适合所有学生，保障残障儿童接受自由公共教育的权利。同年，在米尔斯诉华盛顿特区教育局案(Mills V. Washington, D. C. Board of Education)中，米尔斯是一个听力障碍学生，专家在个别化教育计划中提出手势翻译对其学习非常重要。米尔斯要求学校提供手势翻译服务，保障其在普通班级中正常上课。这项要求被学校否决，理由是学校没有足够的资金等相关条件。该案件经地方法院判决米尔斯败诉后，被递交到联邦最高法院。最高法院最终判定米尔斯胜诉，指出残障学生应享有个别化教育计划中的相关服务，规定每个儿童都有接受同等教育机会的权利，不应以缺乏资金为借口而减少儿童受教育的机会。
特殊教育案件的成功判决，更加提升了美国公民维护残障儿童受教育权利的意识[10]。据统计，1972—1975年，分布在28个州共有46宗案件与残障人维护教育权利有关[11]。这些案件的判例为特殊体育教育提供了有力的法律依据。
2 美国特殊体育教育法律的基本精神及措施
2.1 美国特殊体育教育法律的基本精神 体育权和教育权均是一项基本的人权，接受体育教育自然是学生的基本权利[12]。从某种程度讲，美国特殊体育教育法律的基本精神主要体现在赋予学生平等的体育权利。虽然早在1788年联邦政府颁布的宪法早已规定赋予所有儿童平等的教育权利，但这些权利的真正落实是在20世纪70年代。在独立、民主与平等的理念下，多部法律对体育教育做出了明确的要求和规定。美国残障学生的体育权利包括2个方面：一是和普通学生一样参与体育的权利；二是根据残障学生的身心特点和需要，享有适合其身心发展的特殊体育权利。
具体而言，法律赋予残障学生的特殊体育教育权利表现在如下几个方面：1)接受免费的、适宜的公共教育是每位残障儿童的权利，各级学校和教育部门不得以任何借口拒绝残障儿童，任何机构不得对残障学生有任何形式的歧视；2)特殊体育是一项强制性的服务，而不是一项选择性的服务；3)残障学生和普通学生一样，具有平等地参与体育教育和享有均等的体育教学资源的权利；4)学校和教师应以学生为中心，通过调整课程目标、教学内容、教学方式等，重新设计体育课程，保障每位残障学生参与体育的权利。
2.2 美国贯彻特殊体育教育法律精神的措施
2.2.1 规范评估程序 由于残障儿童具有类型多样、程度不一、个别差异明显等特点，特殊体育的开展必定要建立在鉴定和评估的基础上。1975年的《全体残障儿童教育法》首次提出对残障儿童开展特殊教育必须经过专业的评估，并且在之后颁布的法律中对评估细则进行了不断修正和完善。
具体而言，法律对残障儿童的评估有以下要求。1)非歧视性的评估原则。对残障儿童的评估必须是以筛查和诊断为目的，应用学生的母语或学生了解的沟通模式进行测试。2)科学的评估标准。测试应涉及被测学生的诸多领域，包括健康状况、视力、听力、社会和情感状况、普通智力、学业水平、沟通状况和运动能力等各个方面[13]。3)参与人员包括家长、普通教师、特殊教师、专业评估专家、教育主管部门的行政人员等。4)家长参与整个评估过程，体现在家长有权决定是否进行评估、参与评估、得知评定结果、教育安置、提出意见等。5)家长对评估结果不满意或有异议，可聘请合格的评估人员进行独立评估。若两者的评估结果不一致，家长可参与教育主管部门召开的听证会进行协商解决。
2.2.2 最大限度融合 特殊教育是指为了残障儿童在“普通教室”成功学习，而对其提供的一系列教育支持[11]。20世纪70年代以前，美国特殊教育都是采取隔离的教育方式，将残障学生排斥在主流教育之外。随着一系列的反歧视、反种族隔离运动的开展，人们对权利也有了全新的认识。特殊教育理念也实现了从“隔离却平等”到“分开就是不平等”的转变。在20世纪80年代之后的各部法律中，融合教育成为美国特殊教育的基本理念[14]。在这种 理念下，美国特殊学校数量逐渐减少，越来越多的残障学生进入普通学校和健全学生一起接受教育[15]。特殊体育教育法律中同样融入了融合教育理念。这些理念通过“零拒绝”“无排斥”“最少受限制环境”“普通教育环境”等词句得到了体现。要求尽可能地对残障学生实施融合体育，并为残障学生参与普通体育创造条件。一般而言，根据融合的程度可将特殊体育分为如下类型：一是常规班级中的普通体育；二是开展普通体育并为学生提供一定帮助；三是普通体育和“资源教室”相结合；四是融合式的特殊体育；五是隔离式的特殊体育。这种从融合到隔离的可选择性连续安置模式以融合教育为理念，根据残障学生的残障和特殊需要程度，为其提供多元化体育服务。
2.2.3 个别化教育计划 残障学生不仅有平等的普通体育教育权利，而且有根据身心需要接受适当的特殊体育教育权利。美国特殊体育教育法律规定的个别化教育计划，是实现残障学生特殊体育教育权利的具体措施。美国学者B. D. Bateman等[16]指出：“个别化计划是特殊教育法的核心，特殊儿童的特殊需求正是通过个别化计划的拟定与实施得以实现的。”为了对残障儿童进行体育教育和缺陷补偿，建立在评估的基础之上，经专家共同商议制订个别化体育教育计划。一般而言，个别化教育计划包括个别化学校教育计划、个别化家庭计划和个别化转型期计划。各项计划由当前的运动水平、长期目标和短期目标组成，其内容包括提供的服务和额外的帮助、参与体育的环境、评价方式、服务计划、衔接服务、评估及提供给家长的报告程序等。当然，个别教育计划不仅仅是一个简单的要求，也是家长、教师和学生共同参与制订的且能够实现目标的过程[17]。这一计划实质上已经将机会的平等转化为过程的均等，将法律权利转化为实有权利。
2.2.4 一体化服务 特殊体育是一个终身的、系统的工程，包括幼儿、青少年、成人和老年人等不同年龄人群开展的体育活动。任何环节的缺失都会对终身体育造成一定的负面影响。为切实保障残障者的权利，培养残障学生终身体育意识，应将残障者不同阶段的体育服务相互衔接，形成特殊体育服务的一体化。将家庭体育、学校体育、社会体育相结合，从医疗康复、体育训练、生活支持等方面出发，不断巩固和发展残障者的学前体育、学校体育、成人体育，促进残障者更好地融入社会，是对残障者生命关怀的体现，也是美国法律对残障儿童体育服务的要求。
这一理念在如下规定中得到了充分的体现：1)拓宽服务年龄限制，将最初的学龄期扩展到3～21岁，再延伸至0～21岁，增加了早期体育干预服务；2)注重转型期服务，为使残障儿童与青少年更好地融入社会，顺利实现从学校到社会的过渡，增设了过渡期间的体育服务计划；3)扩大服务领域，由最初的课堂体育教学到课外体育活动延伸至家庭体育服务。
3 我国特殊体育教育法律及其不足
新中国成立以来，我国的特殊教育获得了长足的发展。特殊教育的法制化建设不断推进，其中多部法律、法规对特殊体育教育的开展作出了明确的规定。例如：1979年，教育部、国家体委的《中小学体育工作暂行规定(试行草案)》和《高等学校体育工作暂行规定(试行草案)》指出：“学生因病残免试体育，需经医生证明，体育教研组审核同意，教导处批准。”1990年颁布的《残疾人保障法》(2008年修订)虽然没有对特殊体育教育进行明确规定，却对残疾学生的教育问题进行了阐述，并且提出：“国家保障残疾人享有平等参与文化生活的权利，各级人民政府和有关部门鼓励、帮助残疾人参加各种文化、体育、娱乐活动。”1990年，经国务院批准，由国家教委颁发的《学校体育工作条例》规定：“学生因病、残免修体育课或免除体育课考试的，必须持医院证明，经学校体育教研室(组)审核同意，并报学校教务部门备案，记入学生健康档案。”1995年，由全国人大常委会通过的《体育法》规定：“学校应当创造条件为病残学生组织适合其特点的体育活动。”1998年，教育部颁布的《特殊教育学校暂行规程》规定：“特殊教育学校应重视体育美育工作，学校要结合学生实际，积极开展多种形式的体育活动，增强学生的体质。”2001年教育部等相关部门颁布的《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》明确提出：“针对残疾学生特点开好体育课，广泛开展多种形式的体育活动和竞赛，使残疾学生掌握正确的体育锻炼方法，养成锻炼身体的习惯。”2002年，教育部修订的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(1992年颁布)指出：“对部分身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体的学生，开设以康复、保健为主的体育课程。”
除此之外，还有多部法律、法规对特殊体育教育进行了间接性的规定。例如，1995年颁布的《教育法》、1995年国务院的《全民健身计划纲要》、2000年国家体育总局颁发的《2001—2010年体育改革与发展纲要》、2007年国务院办公厅颁布的《关于进一步加强残疾人体育工作的意见》、2009年残疾人联合会颁布的《关于切实加强新时期残疾人群众体育工作的意见》、20lO年国务院颁布的《全民健身计划(2011—2015年)》等，这些法律、法规对我国特殊体育教育也产生了不同程度的影响。
从以上法律、法规可以看出，我国的学校特殊体育法制建设不断完善，许多法律条文对残障学生体育进行了规定，改变了以往的冷漠和忽视状态。深入分析则会发现，我国特殊体育的法制化建设仍存在着许多不足。第一，指导思想不够统一，要求不够明确，甚至条文内容相悖。例如《学校体育工作条例》规定：“学生因病、残可免修体育课。”《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》规定：“学校应当安排残疾学生与普通学生一起学习、活动，补偿生理和心理缺陷，使其受到适于自身发展所需要的教育和训练，在德、智、体诸方面得到全面发展。”《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》规定：“病、残、弱等类型学生单独开设体育保健课。”第二，措词过于笼统，原则性或号召性表述过多，缺乏可操作性。例如《全民健身计划纲要》规定：“盲校、聋校、 弱智学校要重视开展学生的体育活动。”《体育法》要求：“学校应当创造条件为病残学生组织适合其特点的体育活动。”这些“要重视”“应当创造条件”“适合其特点”等笼统的措词对法律的执行不利。第三，对特殊体育教育有直接影响的法律级别不高，权威性不强，缺乏专门的《特殊教育法》。第四，存在明显的程序瑕疵，缺乏严格的问责机制，对不执行法律规定的机构和个人并未作出明确的制裁办法，同时，也没有对残障学生体育教育权利提出明确的救济措施。
4 美国特殊体育教育法律对我国的启示
4.1 转变朴素的人道主义关怀理念 体育是学校教育的重要组成部分，也是促进学生德、智、体全面发展的必要手段。为了减少长期不运动而造成的危害，残障儿童和青少年应逐渐增加体育活动量，并且应参与各种锻炼、运动和休闲活动[18]。目前我国残障学生的体育教育法规仍出于一种朴素的人道主义关怀，认为残障学生可以受到特殊的“优待”——免修体育课或单独开设保健课。这些优待与把有缺陷者赶出社会主流的做法异曲同工[19]，与当前我国大力发展特殊教育的社会背景不符，也与因材施教、有教无类等教育理念大相径庭。实际上，真正的生命关怀应是肯定学生的发展潜力，从学生的身心状况出发，尽可能满足残障学生的需求。在这种生命关怀理念下，学校特殊体育应针对所有的有特殊需要学生(包括普通学校和特殊学校的学生)，尽可能为他们参与体育创造条件和机会。
4.2 厘定残障学生的体育权利 接受体育教育是每个学生应有的权利[20]。这一权利有2层含义：一是每个学生都有接受体育教育的权利；二是每个学生都有接受适合其身心发展需要的特殊体育权利。具体而言，作为知识的学习者是儿童进入学校的意义所在，是学生的最大规定性。这就决定了残障学生和普通学生一样，具有同等的接受教育的权利。虽然体育课程与普通文化课程之间存在一定的差异，并且残障学生的差异较大，特殊体育教育的开展存在一定的困难；但不能因为这些困难而剥夺学生参与体育的权利，相反，应增设相应的辅助设施，提供相应的服务以保障残障学生应有的体育权利。
残障学生体育权利的保障不仅要体现参与机会的均等，更应体现过程和结果的均等。过程的均等体现在安置形式、师资、课程、场地设施等方面；结果的均等体现在教学评价和所取得的成绩。残障学生应享有均等的教学资源，并取得身体运动和健康提升等方面的权利；因此，残障学生不仅要接受体育教育，而且要尽可能与非残障学生一起，在常规的教育环境下接受适合他们身心发展的体育教育。
4.3 制订《特殊教育法》 目前，我国还没有专门的特殊教育法律。有关特殊儿童的体育教育规定都只是零散地分布在各项法律条文中。虽然有些法律条文对残障儿童的体育教育进行了不同程度的规定，但由于缺乏统一的指导思想，以及各项法律、法规之间未形成有机的衔接和整合，对特殊体育的要求也不尽相同(可开设也可不开设，可单独开设也可随班就读)。这样就给一些学校和教育机构提供推诿责任的机会，因此，为保障残障儿童接受体育教育的权利，制订特殊教育专项法即《特殊教育法》，是当前发展我国特殊体育教育的必然要求。
《特殊教育法》的制订应注意如下几个方面：1)在《特殊教育法》中明确规定特殊学生参与体育活动和接受体育教育的权利，详细说明开展体育教育的对象、形式和内容；2)避免过于笼统、原则性和宣传性的措词，增强体育教育法律旨意的可操作性；3)明确责权关系，加大执法力度，对执行部门、监督机构作明确的要求，对不履行法律要求的学校、机构和个人制订出明确的制裁办法。需要指出的是，《特殊教育法》的制订只是保障残障学生体育权利的第一步，随着我国法制化建设的不断推进，将残障者体育权利具体化，制订专门的《特殊体育法》也是大势所趋。
特殊教育教案篇（11）
众所周知，教师专业中主要涵盖了学科专业性内容和教育专业性内容等，教育部门与机构对教师任职提出了学历标准要求，教师务必具备教育知识和教育能力，教育机构陆续颁布了教师专门教育内容与教育方案。
一、现存问题
特殊教育教师群体中存在不合格教学人员和不称职教学人员，教师本体职业素质和教学能力相对较低，特殊教育教师学历起点较低，大专学历以及大专以上学历教师人员数量极少，因为特殊教育教师就业体制尚未有力完善，部分特殊教育教师在就业中便会遇到诸多困难，加之社会特殊教育基础性支持力度不足，致使大众群体无法深度熟知特殊教育内涵，特殊教育教师因此不青睐于本专业工作就业，多数非特教专业出身教师跻身与此行业之中，一般情况下由普校而来，并未接受过相应特教训练与培训。
因为受到特殊教育师资力量不足影响，特教教师过往阶段并未进行特教培训与特教知识深度学习，任职过程中，仅能通过摸索来执行教学任务，在一定程度上缺乏正规理论知识引导。继续教育机会较少，即便增加继续教育机会，也会因为理论基础薄弱而不能理解培训知识，无法做到将理论与实践有机融合。
二、小学特殊教育教师发展策略
通过数次分析和调查可以看出，特殊教育教师对盲童教育基础知识回答方面有所欠缺，所掌握知识含量较少，其主要原因为，聋童教育教师和弱智儿童教师以及盲童教师人数比例较不均衡，聋童教育教师人数较多，弱智儿童教育人数较少，而盲童教育教师人数则更少;还有就是特殊教育职前培训阶段，专业教育知识培养过程中，聋教育专业和弱智教育专业是培养基础，盲童教育基础知识此时仅以学生选修课形式产生。
1.加大职后培训力度以至有效提升特教教师教学能力
特殊学校教师职后培训工作机制有待完善，应从实际角度出发，加大职后培训力度，完善特教教师培训机制，提升教师教学水平的同时也能稳步提升教学质量。
特殊教育学校教师一般情况下均由普通小学调任，而其余部分教师则由不景气单位所调入，所以校方和相关教育机构应对此类教师群体进行职后训练，旨在培养其基础性特教能力，循序渐进的提高教师从事特教工作的水准与能力。
2.学科合理设置
小学特殊教育学科设置环节中，科学设置度和合理设置度均有所欠缺，特殊教育基本知识信息内容中，特教教师具体技能即为特殊教育职前培训重点，此时应逐步加强弱智教育专业知识培训力度和聋童教育专业知识培训力度，在进行盲童教育时应更具针对性。特殊化教育方案制定和特殊化教育方案制定尤为重要，此时主要涵盖了行为管理内容、早期教育内容和听说训练内容等。
3.特教教师学历水平提升
通过实践调研，结果显示多数教师学历均为中专，小部分特教教师为大专学历，剩余特教教师均为初中水平教师和高中水平教师，大多数教师群体并未接受正规特殊教育培养和特殊教育培训，多数均为未获取特教资格的教职人员。
需要注意的是，发达国家特殊教育教师务必具备本科学历或者本科以上学历，只有满足学历标准后才能进行后续特教任务执行，所以我们应该从根本上提高特殊教育教师的内在学历层次，以此为前提来深度落实特殊教育资格制度，上述内容对稳步促进特教教学质量和教学效率的提升具有深刻意义。
结束语
从特殊学生角度加以分析，义务教育阶段教学最终效应分为两点内容，第一点内容为学生文化素养提升，而第二点则为学生品德素养提升，特殊学校学生文化水平明显低于普通小学学校学生文化水平，弱智学校学生群体和随班就读学生群体中也会出现此类状况，从表面上来看是教师问题与学校自身问题，但透过现象看本质，实际上是我国教育政策问题。
