高中体育教育叙事大全11篇

高中体育教育叙事篇（1）

【作者简介】 吴香琴，浙江师范大学，硕士，主要从事课程理论研究。

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 34-0092-04

一、教育叙事研究的起源与发展

教育叙事研究的出现不是偶然的。在科学化的研究范式在教育研究中陷入困境的情况下，教育研究发生了范式转换，人们开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，开始更多地关注生活世界的价值追求。1990年，在《教育研究者》的杂志上，康纳利和克兰迪宁首次将叙事研究引入教育学领域。他们对叙事研究的概念化源自于美国教育家杜威“生活即教育”的观点。教育叙事作为一种现象，在教育日常实践生活中早已有之。但是，作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外，“1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”。20世纪80年代，加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代，康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果，标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”诞生了。在国内，叙事研究的兴起于20世纪90年代末，2001年，在华东师大丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》中，首次刊载关于教育叙事研究的文章。在中国知网的检索平台上，以“教育叙事研究”为题名进行检索，上世纪90年代以来共有核心期刊365篇文章，2010年以来共有108篇。以下是2004年到2013年这十年间国内的教育叙事研究的期刊数量概况（见表1）。

二叙事研究教育叙事研究的内涵及其理论依据

1. 叙事研究。叙事研究兴起于国外，最初加拿大学者康纳利和克兰迪宁把叙事研究定义为一种现象和方法。他们认为将研究融入叙事和叙事的研究是等同的，即叙事既是一种现象也是一种方法。叙事作为一种方法，它是一种思维方式，即以叙事的方式来思考。据此，克兰迪宁和康纳利提出三维空间的叙事结构：相互作用连续性和情境。叙事研究随着不断地探索，康纳利和克兰迪宁认为叙事研究不是一种方法，他们认为叙事研究是一种方法论，甚至是生命和生活的一种构建和表达方式。这种解释将叙事研究的焦点由仅仅关注讲故事和呈现故事到故事的理解，深入。2010年，唐尼和克兰迪宁把叙事研究描述为反思性实践的一种方式。

2. 教育叙事研究。许多学者都探讨了教育叙事研究的内涵，但观点各异。有学者用一般到特殊的演绎方法来阐释，认为教育叙事研究“是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”;有学者基于文学叙事理论、用迁移的方式来阐释，认为教育叙事研究是“从文学叙事理论借鉴而来的一种教育研究方法，指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义”;还有学者用对比的方式来阐释，认为教育叙事研究“是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”，等等。上述种种不同角度，有利于我们从多侧面来更好地理解教育叙事研究。

3. 理论依据。以下几种典型的理论都与教育叙事研究有着密切的联系。

第一，存在主义哲学。萨特认为，存在先于本质，人除了自我塑造外，什么也不是。因此，个体的存在价值和自我解读是存在主义所推崇的。这种思想肯定了将个体教育经验作为研究对象的叙事教育研究。教育叙事的主观性存在性草根性都潜藏于存在主义的内核中。

第二，杜威的经验理论。杜威说：“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。” 杜威认为教育即生活，教育即经验。因此，杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”。这一论述为教育叙事研究的原点提供支撑，因为教育叙事研究始于教育经验;同时也为教育叙事研究成为一种理论研究提供依据，因为在杜威看来，经验需要提升为理论。

第三，胡塞尔的现象学。胡塞尔现象学的“回归（面向事实本身）”，“主体间性”和“生活世界（1970）”主张把经验、知识放在括号里悬置起来直接面对实事。教育叙事研究就是借鉴了现象学方法，通过描述看到的事实，并且深描来把握事物之间的关联性从而把握事物的本真样态，并最终达到教育的目的。

第四，后现代思潮。后现代思潮否定现代性思维的整体性、统一性、简单性、稳定性、对象性，倡导多元性、多样性、复杂性、流变性、主体性。利奥塔认为，“以小叙事继续为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一”。从这种思想出发来审视教育，教育研究对象多样复杂、不易把握，需要通过小叙事（经验叙事）来把握特定的教育主体和教育情境。

三教育叙事研究所带来的启示

1. 教育叙事研究对研究者的启示。教育叙事研究，作为一种质的研究范式，为研究者提供了一种新的研究方法，并且它很好地补充了量的研究范式所带来的不足。首先，教育叙事研究强调教育经验的意义建构，从教育实践中提升教育理论，彰显一种自下而上的研究。这有利于形成自下而上的教育研究意识，弥补以往自上而下研究意识的不足。其次，教育叙事研究重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验，体现的是一种“从内向外”的研究意识，是对以往“从外到内”研究意识的补充。再次，教育叙事研究是一个问题析出与意义建构的过程，有利于引导教育研究的生成意识。最后，教育叙事研究重视理论与实践的沟通、研究者与研究对象的沟通，有利于强化教育研究的沟通意识。

2. 教育叙事研究对教师的启示。叙事研究是教师发展研究中最重要的方法。教师专业的发展迫切的需要教育叙事研究。然而教师在专业培训中往往只接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验，缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思，处于“被动”与“失语”状态。康纳利和克兰迪宁认为教师的知识包括了教师原本被授予的知识（教师资格考试或实施特定课程计划所需要的知识和技巧）和教师生活实践性知识，而不仅仅只有前者。因此，教师应通过叙事主动的进行教育研究，以表达和反应出自己的心声，从而实现教师的自我认识自我表达自我重构。而且我们还能看到教师作为具体真实的人，而不是一种职业符号。最后教师通过教育叙事研究的方式形成现象学和叙述式方式，从而产生课程的理解和驾驭能力，最终达到改善和发展课堂的目的。

3. 教育叙事研究对学生的启示。由于叙事研究是以讲故事的形式呈现在学生面前，而且故事具备三维空间的特点，不仅能活跃整个课堂气氛而且还能给学生提供充足的想象空间，从而有利于学生想象力的培养和发展。然而叙事研究不仅仅是讲故事，作为一种研究方式，教育叙事研究使学生如同叙事研究者一样塑造独立思考能力和问题意识，有利于学生培养钻研意识。再者，叙事研究本身具有“人文性”的特征，关注到了学生作为个体的特征和其内心世界，从而有利于学生的综合素质的全面提升。

四教育叙事研究的不足与对策

1. 教育叙事研究的信度和效度的质疑。有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人，“缺乏普遍的解释力和推广力”，其研究有效性值得怀疑。另外，教育叙事研究可能“伪造数据”，研究者可能陷入主观主义、唯我主义，叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动，从而导致研究缺乏信度。鉴于此，有文献提出保证信度和效度的方法，主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”等。另外，也有人指出，研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”，以便提高教育叙事研究的信度和效度。

2. 教育叙事研究不能形成明确的标准。教育叙事研究孕育于多元文化的环境中，注重主观真实基础上的多样化体验与个性化表述，无法用量化研究的“是不是”来做事实判断，因此无法形成明确的程式化评价标准。同时，由于教育叙事研究牵涉多个价值主体，如研究者、当事人、参与者、读者等，每个价值主体都会赋予教育叙事研究不同的价值期待，都会基于不同立场对教育叙事研究做“好不好”的价值判断，因此对其评价很难形成“好”的标准。因此，对于教育叙事研究，研究的可阅读度、可认同度、可体验度、可交流度、可解释度、可借鉴度、可共享度、可建构度、可开放度、可创生度等，都可作为评价依据。

3. 教育叙事研究在科学性规范性客观性方面存在不足。有研究者认为只有依靠科学的方法和思维才能真正地解决教育问题，仅仅依靠记下一大本教育故事，以此去发现和解决教育问题是不可能的。“叙事”作为一种前科学味道很浓的东西，会让刚有点科学知识科学方法科学精神的中国重归于前现代。对于叙事研究的科学性规范性客观性方面的质疑，有研究者认为叙事研究并不是要抛弃“科学精神科学方法科学知识”和“理性分析方法”，而是要通过对前现代的反观，使我们获得基于“事实”之上的“规范”。教育叙事研究作为一种新的新兴起的研究范式，必然还有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素养以及坚持往复循环，不断行动，不但反思批判来渐渐地完善叙事研究。

五教育叙事研究的趋势

1. 教育叙事研究的跨学科意识。作为质的研究中的一种，叙事研究主要是通过对教育事件或现象的描述来揭示某种教育道理，挖掘教育事件背后的意义。但由于长期被排除在科学研究的大门之外，其价值和科学性需要一定的辩护。其实，叙事研究需要更加深层地研究，研究范围应该扩展。叙事研究本身有着自己的理论基础，与教育学、文学、史学、社会学哲学中的现象学、解释学以及后现代哲学有着深层次的关系，所以应该从多学科的角度来审视教育叙事研究，而不是仅仅局限于教育学的角度。比如借鉴文学领域中有教育意义的电影、文学作品等文本分析资源，借鉴其他人文学科的文本呈现和撰写形式等。

2. 教育叙事研究需要理论的指导。教育研究是在一定的教育理论指导下对教育现象、教育问题的研究，虽然叙事研究主张直接面对事实， 但这绝不是可以不要理论的指导。以叙事方式认识世界、揭示规律需要以科学的规范为前提。所以，“叙事”不能离开“理论”的指导。只有用“理论”来指导“叙事”，“叙事”才不至于迷失在现象中。

3. 教育叙事研究更加开放的结构趋势。教育叙事研究是一种开放式的研究，教育事件本身是可以从多个角度进行解释，所以教育叙事研究应该秉承开放的态度，进行开放的阐释，揭示事件背后蕴含的教育意义。教育意义的解释是多元和开放的，始终处于未完成状态，为读者留下广阔的思考空间。但在目前的叙事研究中，研究者的意义解释是一次完成的。实际上，叙事研究应该是开放的，应该让读者自己去发现事件背后的教育。

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综合素质评价操作环节亟须破题

积极探索综合素质评价的实施办法，使高校招生录取参考综合素质评价的改革得以顺利推进，这是深化考试招生制度改革和推动高中教育改革发展的核心所在。

高中体育教育叙事篇（2）

引言

在实际教学过程中，要对教育叙事中的现象进行分析，研究其中的问题，这是一个将客观过程、真实体验有机结合在一起的教育过程。因此，教师要对自身的做法进行反思，在高一政治课堂教学中开展教育叙事研究。文章以此为基础，对高一政治教育叙事研究的策略进行了分析，希望对一线教师提供一定的帮助。

一、政治教育叙事研究的必要性

1.建立良好的师生关系

教师在开展高一政治课程教学时，要与学生面对面交流。而学生是一群有个性、有思想、主动发展的人，如果教师仍然沿用之前古板的教学模式，不仅会影响教学效率，也会使学生对政治学习产生抵触心理。而教育叙事教学方式让学生慢慢地打开内心世界，愿意与教师、同学进行沟通、交流，充分体现了学生的主体性。这样有利于师生建立良好的关系，也只有这样，才能有效构建属于教师和学生共有的教育世界，进而提高学生的学习效率。

2.推动教师反思

教育叙事研究能够让教师对自身的教育实践进行充分反思，并不断形成属于自己的教育哲学。在这个过程中，教师的专业知识会得到全面的丰富。高一政治教师一般都会在原有教学经历的基础上进行教学反思与回顾，从而对之前模糊的概念、假设以及理论等有一个更加深刻的理解。尤其是在经过日常教育活动的洗礼之后，教师的教育思想肯定会更进一步，对今后开展相关教育具有非常重要的意义，也加深了学生对政治知识的认识和理解。

3.加强教师工作责任感

高一政治教师在应用教育叙事方式进行教学时，不管是教学设计，还是教学反思，都会从学生、家长以及学校的角度出发，并按照自身以往的教学经验，带领学生去观察世界，从而对自己有一个多角度的认识和提升。在这种情况下，能够使教师的工作责任感、使命感得到很好的提高，并且在教育叙事的过程中不断塑造自身形象，在教育行为中锻炼自己，最终成为一个素质较高、知识容量大的政治专业教师。

二、开展高一政治教育叙事研究的策略

1.营造自然情境

对于高一政治教育叙事研究而言，主要是教师从班级的实际情况入手，在掌握教学过程的基础上，以自然教育情境营造的方式来展开对教学内容的研究。该种形式的研究比较注重“实”，即实际情况、真实事件以及实际过程等，需要教师将某件事情的经过讲述给学生，引导学生提出问题，通过对课程的学习去解决问题，有效提高学生的学习能力。因此，教师在平常的教学过程中，要注重收集与之相关的故事，只有将最原本的事件展示在学生面前，才能获得良好的教学效果。比如，在教学人教版高一政治《树立正确的消费观》的过程中，教师可以利用教育叙事来展开教学。教师：“我有几个朋友在工作之后都购买了手机，一个朋友选择了实用的，还有的选择了与众不同的。有一个朋友无所谓，随便买了一个，只有一个朋友选择了最贵的。当你们工作之后，会选择什么样的呢？”学生这时会进入非常激烈的讨论中，之后教师就可以引入从众心理、攀比心理、求实心理以及求异心理的教学，在这种情况下，学生会更加投入，有利于教学效率的提升。

2.创设故事情节

与其他学科相比，政治学科的教育叙事没有什么区别，基本上都是讲述一个有情节、有意义的故事，其情节主要包括与叙述教学事件有关的人物、冲突以及事件发展等。而且，在每个故事中，还会包含一个或多个意外事件、冲突等，它们可以是内在的，也可以是外在的。比如，在教学人教版高一政治《收入分配与社会公平》时，教师可以给学生讲解“祥子”的故事，受当时旧社会的打压以及不平等的待遇，导致祥子身心疲惫，由此教师可以引入社会公平的体现、收入分配公平含义以及效率与公平的辩证关系，使学生更加深入地了解我国政治文化和生活。

3.开展教育反思

实际上，教育叙事研究属于一种反思性的研究，所以教师应该注重教育反思。在教育叙事的研究过程，教师要不断积累教学故事，之后再进行反思，从而加深对问题、事件的认知，不断提升自身的能力，积累教学经验，在不断反思中改正教学计划，并对事件、行为后面的含义进行探索，掌握政治教学的相应规律，进而提高政治教学的水平。一旦脱离教育反思，那么教育叙事研究就会变成单纯的叙事，也就失去了原本的意义。所以，教师在开展高一政治教育叙事研究时，一定要对教育反思引起重视，这样不仅能够提高自身的教学能力，还能加强学生对政治内容的理解，有利于教学质量的提升。除此之外，教育叙事研究的开展还能将实践与理论结合在一起，为学生今后的学习奠定扎实的基础。

三、教育叙事研究反思

在高一政治教育叙事研究中，教师才是主体，所讲解的故事能够将教学活动中的情境、真实现象反映出来，而且对教学活动中学生的主观感受和心理活动格外重视，这也是教育叙事研究中非常关键的一个环节。对于教育叙事研究反思而言，通常会受到研究人员自身教学实践、理论水平等因素的限制。针对这种情况，研究者在实践教育过程中，就要采取有效的措施来提高自身的理论水平，进而实现教育叙事研究水平的提升。我们重点可以从以下方面入手：首先，确定高一政治教育叙事研究的根本目的。对于高一政治教育叙事来说，不会受到一些具体理论的制约，会比较注重教育教学的实践，因此，在日常的教育和生活中，一定要对其进行深刻的反思和观察，从而得出具有解释意义的理论。其次，充分掌握高一政治教育叙事研究的根本方法。教师在开展高一政治教育叙事研究时，通常会采用“由实践到解释理论”的方法，这是一种自下而上的归纳方法。由于教育叙事对故事的自然情境性比较重视，所以不会将重心放在教学安排和设计上面，最关心的是事后的感悟与反思。因此，教师在开展教育叙事研究时，一定要注重“由实践到解释理论”的方法应用，从而提高高一政治教育叙事策略的实施效率。最后，全面了解政治教育叙事的文体和结构。实际上，高一政治教育叙事研究对文体没有太高的要求，而且也没有规范其具体格式，只要能够满某些基本要素即可。高一政治教育叙事比较注重故事性和可读性，对人物、场景、地点以及时间等不是特别关注。由此可见，在开展教育叙事研究时，对感悟、反思等十分注重。

结语

综上所述，在高一政治课堂教学中引进教育叙事研究，是一个非常可行的教育方法，它不仅能够深化学生对教学内容的理解、认知和掌握，还能使高一政治课程内容变得非常丰富，对学生起到更好的教育意义，为学生今后迈入社会奠定扎实的基础。

[参考文献]

高中体育教育叙事篇（3）

随着社会经济的不断发展，人的功利化、实用化思想不断加深，德育理想与现实的差距不断拉大，如何有效提高社会思想道德水平成为德育工作面临的重大课题。德育方法“由于教育方式单一化和僵化等而受到强烈的批判”，研究者无一例外地要求“改变德育方法，更新德育手段”[1]。德育叙事作为一种新的德育教学方法，有利于实现德育教学与现实生活的直接对接，通过行之有效的德育叙事，可以促进教育者与教育对象之间的相互交流和相互影响，推动学生建立道德认知结构。

一、德育叙事相关概述

（一）德育叙事的缘起

中外古代的道德教育大多是以道德叙事的方式作为传统道德教育的基本手段，这是“一种古老的教育方式”[2]，只不过以前被称为“故事法”。德育叙事“在我国德育研究者的研究领域里，经历了一个从故事法到德育叙事方法，再到德育叙事模式的演变过程”[1]，它缘起于教育叙事在我国的蓬勃发展，教育叙事研究在上世纪80年代兴起，90年代被系统引入我国，教育叙事在价值教育领域有广泛应用，其有丰富的社会背景，适应了德育教学发展的需求。随着教育叙事研究的不断深入，德育叙事逐渐从中得到启发，利用具有鲜活气息的德育事件，开展学生的道德、思想和政治教育等。

（二）德育叙事的内涵及特征

叙，即叙述、讲述、叙说;事，即事情、事件。德育叙事即叙事主体运用口头或书面的语言表达方式，对生活实践中平凡又具有意义的道德故事进行深入挖掘，结合道德知识对其中内隐的道德精神与内涵进行叙述，启发个体道德体系的建构，促进受教育者健全人格的形成发展。德育叙事的特点主要表现在以下几个方面：

真实性。德育叙事注重事实，强调从真实的事件出发，挖掘事件内涵的道德意义，正是因为坚持从真实的现实社会出发追寻道德的意义，所以德育叙事更有信度和效度，避免因故事脱离真实世界、夸大德育价值，而扭曲或异化道德事件或德育叙事本身的价值。

生活性。生活是道德根植的沃土，从生活中取材德育教学，让受教育者可以更直观地感受到道德价值与自身的密切关系，有利于促进受教育者将德育知识投入生活实践。

启发性。与传统德育方法相比，德育叙事更注重通过受教育者的领悟达到德育教学的目的。不是所有的生活实践都可以作为道德叙事的素材，作为德育叙事内容的事件必然蕴含丰富而深刻的道德教育意义，教育者的责任就是要有意识地用其中内隐的德育价值启迪受教育者，从而在教学实践中引发受教育者的思考，获得道德启发。

潜移默化性。德育叙事是一个叙述、倾听、思考与交流的过程，在这一过程中，德育叙事“承载着知识、价值、信仰等要素，具有鲜明的价值导向功能”[3]。受教育者通过不断了解、分析、评价叙事中的道德判断与道德选择，日积月累地形成自己的道德知识建构，挖掘道德潜能，将叙事中蕴含的道德启示外化为社会实践行动。

二、高校德育叙事发展现状

高校德育工作的低效是目前德育工作中一个不可忽视的问题，道德教育越来越成为人们普遍关注的话题。德育叙事这种道德教学方式贴近现实生活，契合了以人为本的教育理念。但是由于发展的不健全，德育叙事出现宏观叙事与微观叙事无法恰当融合、两极分化的现象。

（一）过于依赖理论的宏大叙事

长期以来，我国德育教学领域“见长于理论化、概括化和普适性、推理性的研究，这对于道德宏观理论框架的构建具有重要意义”[4]，在一定程度上使得德育叙事忽视与社会现实的结合，侧重抽象的宏观叙事。主要表现在以下几个方面：

首先是追求普遍性规律性的德育叙事。一些叙事主体惯于“以既有的程序、固定的框架、一贯的做法”安排德育叙事教学[5]，对叙事进行模式预设，缺少挖掘贴近当前生活实际的事情中蕴含的道德教育价值，容易导致受教育者在道德知识与社会现实的衔接中脱节，无法更好地实现道德行为的转化。

其次是以绝对性理论范式统筹教学课程。按照固有的知识经验和理论模式教学，缺乏自主创新的灵活性，不仅无法有效实现德育教学的价值目标，反而会挫伤学生德育学习的积极性，遏制学生的道德探究意识，造成叙事活动陷于被动僵化的境地，阻碍德育教学的创新发展。

高中体育教育叙事篇（4）

通过高职院校职业教育现代学徒制的实践探索，实施现代学徒制主要是使职业教育体系与就业系统协调配合，使学生更好地适应从学校到岗位的过渡。随着企业对人才的要求不断提高，培养技术技能型人才、行业企业人才现代学徒制的育人目标。而叙事教育作为新的教学手段应用到现代学徒制教学中被高职院校作为新的研究对象。

一、对叙事教育的解读

叙事教育的使用源远流长，古代叙事以集体讲同一个故事的形式存在，通过故事传递实践和生活的意义，这样的叙事教育是集体经验的汇聚，源于生活并高于生活，使接受者在故事中受益成长，在故事中选择人生方向。但是叙事教育在古代并没有形成系统概念、相关理论或体系，甚至发展至今，相对于教育叙事研究而言，与叙事教育相关的文章还是比较少的。

（一）叙事教育的概念

任丹凤认为：“叙事教育就是通过叙事达到教育自己也教育他人，感动自己也感动他人，警示自己也警示他人的目的的一种教育方式。”

邱胜军等人认为：“叙事教育是通过叙述、解释和重构教育者和学生的故事、经验，达到教育目的和研究目的。”

我们以教育心理学的具体研究范畴进行描述和总结，叙事教育的指导者是人（如教师），通过对科学知识（教学内容）的理解、分析和重构，把其融入生动有趣的故事或主体经历的故事中，让主体（如学生）更容易接受，并实现对概念或技能掌握的理解式学习;或者叙述、解释科学知识本身如果产生或形成的故事达到教育他人的目的。

（二）叙事教育的功能解析

“叙事教育是一种注重价值观的教育，尽管为了被他人理解和接受，表达价值观需要一定的方法和技巧。总体而言，叙事教育既是教育方法，又是教育理念，强调实践的重要性并注重在做中学。就课程而言，只有那些实践性强的课程和需要实践的课程才适合开展叙事教育”。

布鲁纳提出科学知识的叙事教学法，他认为：“科学知识的产生与叙事是密不可分的，因此针对科学知识的教学也应该是叙事的，即运用叙事教学法传播科学知识。”

可见，叙事教育具有强调实践的重要性、注重在做中学、可用来传播科学知识的功能。

二、对现代学徒制的解读

学徒制有传统和现代之分，传统学徒制在奴隶社会时期就有了初级形态，我们所熟知的就是“父亲教授儿子”和“师傅教授徒弟”这两种。随着时代变迁，学校正规教育的形成使得学徒制被职业教育所取代，现代学徒制应运而生。“近年来，许多国家在吸收借鉴传统学徒制优点的基础上发展了现代学徒制，将传统学徒制模式与现代职业教育相结合，逐渐成为国际职业教育发展的基本趋势和主导模式”。

（一）现代学徒制的内涵

胡秀锦认为：“现代学徒制是在继承以言传身教为主要技能传授方式的传统学徒制的基础上，融合现代学校职业教育，其本质是工作和学习相结合、企业培训和学校教育相结合，为学习者提供理论知识学习、职业技能训练、工作经验积累和职业精神培养，从而适应现代企业发展对技术技能型人才的需求。”

王振洪等人认为：“现代学徒制是传统学徒制融入了学校教育因素的一种职业教育，是职业教育校企合作不断深化的一种新的形式，顶岗实习、订单培养、现代学徒制是一种递进关系。”

邱胜军等人认为：“现代学徒制是教师与师傅联合传授、学校和企业深度合作，以培养学生技能为主的现代人才培养模式。即学校与企业联合管理（招生、就业等），教师与师傅联合传授知识技能，真正做到实岗育人、工学交替，培养出行业企业需求的高素质技能型人才。”

现代学徒制是一种建立在现代经济条件下，以企业和学校为主要培养主体，特别重视知识在工作场所应用、注重学徒综合职业能力发展，学徒毕业时可同时获得职业资格证书与学历证书的一种合作教育制度。

（二）现代学徒制在高职院校的实施现状

现代学徒制在高职院校的实施成为一种能够有效解决校企合作部分困境、自身运作具有社会效益与成本效率，能够兼顾企业经济利益与人才培养质量这一双重目的的、极具优势的人才培养途径。

现代学徒制通过真实的职业实践（顶岗实习），使得“高职学生”能够在参与过程中发生并促进学习，但是职业实践意义不局限于学习，兼顾更多的其他目标和意义。正因为如此，现代学徒制可以兼顾企业的生产目的、员工需求与为高职学生提供学习机会的三个方面。学校运作的目的是促进个体学习和发展，而高职院校现代学徒制的实施，使得学习者投入实际，让学习成为社会实践中不可分割的部分。

三、叙事教育在高职院校现代学徒制中的应用探索

据文献了解，高职院校现代学徒制非常重视“学生”的专业技能技术、信息素养、团队合作能力、语言交流能力和复杂任务解决能力等能力培养。同时，现代学徒制非常重视“学生”将学会的知识应用到工作场所，在高度自主化的工作过程中获得实践经验与知识积累，并能在未来无法完全预计工作变化的情况下，将教育和未来工作相适应。尽管我国高职院校校企合作基于能力培养目标对于学生的教育给予了高度重视，但是在学校教育为主、企业顶岗学习质量无法有效控制的情况下，职业教育对于以上提及的能力培养似乎没有有效的教育措施可以实施。

因此，将叙事教育引入现代学徒制中，如1.叙述师徒在企业顶岗实习中学习和教学的共同经历达到教育目的;2.通过倾听、分析学徒的故事培养学徒解决实际操作中遇到的问题、为学徒提供个体化关怀照顾;3.组织学徒倾听他人的实践经验，并一起分析与讨论等，成为笔者新的研究尝试。

（一）培养教师与师傅的叙事意识

教师、师傅“会”叙事教育和“能”叙事教育是不同的，叙事教育是将教育意义放在特定故事环境之中，揭示教育意义的独特性，而这种独特性是无法通过概念、事实介绍简易阐述的。比如，师傅对于“那颗传奇的苹果掉到了牛顿的头上”这样的故事可以描述得绘声绘色，但是对于“牛顿”脑袋里发生了什么事情或者这个故事在特定环境中阐述所具有的意义，是师傅要“能够”把握的。

培养教师与师傅的叙事意识，让他们善于对叙说的事件进行安排，使之成为一个有意义的整体;在叙事过程中有意识地评估、选择和排列事件应遵循的逻辑;使用可接受性的叙事知识，保证叙事的似真性或逼真性，让叙事功能指向教育目的。

（二）培养高职院校学生的叙事意识

教育过程中，教师着重培养学生的科学逻辑思维能力，基本不培养学生的叙事思维能力，很多时候，学生仅仅是利用教师的叙事打发上课时间或者增加学习娱乐，不会窥见叙事背后的意义。培养高职院校学生的叙事意识，让学生认识教师课堂穿插叙事的目的，通过叙事为自己的人生体验提供解释和辩护，或通过叙事理解书本上的知识。

个体的发展是个体内在知识的改组和改造，通过理解叙事，自我得以转化，眼界和实践认知得以转化，才能使学生在学习和实践中长期浸润在知识的成果里。

（三）叙事教育在现代学徒制中的应用形式

现代学徒制是教师和师傅对在校学生进行共同教育的培养形式，教师在课堂上传授专业理论知识，师傅在企业岗位上传授专业技能知识。

教师可以在课堂上通过微电影、纪录片、微小说等多媒体传播的形式创设企业师傅在岗位上工作的相关情境，激发学生解读、分析、讨论、引导性提问，领悟岗位情境带来的深刻内涵。

教师和师傅可以通过讲故事的方式让学生身临其境，更好地了解生产环境、人类经验的形成，引导学生相互交流、自我反思，反过来鼓励学生对故事意义进行更好地阐述。

师傅可以要求学生每天以日记形式反思自己工作的过程，并在案例讨论分析会上每位学生叙述自己的工作故事，由学生、教师、师傅一同讨论，分析岗位经验对知识的反作用及日后工作的进一步发展和创新。

综上所述，叙事教育是一个具有现代学徒制培养特色的教学方法。通过看微电影、纪录片、微小说、讲故事和写反思日记等多种形式促进学生深入领悟教学者的经验体会，不断分析吸收，转化为自己的知识。而教学者与学习者都应该提高叙事教育的意识，在教学过程中积极配合、相互理解。目前，我国高职院校现代学徒制中叙事教育研究还很少，希望借此探索推动研究进一步推广，提升现代学徒制教育实效。

参考文献：

[1]陈俊兰.职业教育现代学徒制研究[M].湖南大学出版社，2014.12.

[2]赵有生.姜惠民.职业教育现代学徒制的实践探索[M].高等教育出版社，2015.3.

[3]胡秀锦.“现代学徒制”人才培养模式研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009.

[4]向眉.布鲁纳叙事教育思想及其启示[J].课程・教材・教法，2014.

高中体育教育叙事篇（5）

爱因斯坦曾经说过一句话:“提出一个问题比解决一个问题更加重要”。对这句话的理解,也就是建构主义理论所倡导的要充分调动和挖掘学生与生俱有的积极性和主动性,让学生去主动学习、探究学习。中小学教师为了适应这种崭新的教学模式,就得积极探索和创新自己的教育研究方法,其中基于Blog的中小学教育叙事研究就是近年来在中小学比较流行和提倡的一种教育研究方法。与以往的教育研究方法相比,基于Blog的中小学教育叙事研究更加关注教师的真实生活,更加关注教师行动的意义。基于Blog的中小学教育叙事研究以教师自己亲身经历的故事和反思等为主要记述内容,它更有利于教师发现自己、认识自己、提高自己,更有利于教师在相互交流和分享中促进教师队伍整体的进步。

一、教育叙事研究概述

所谓教育叙事研究就是研究者本人以讲故事的方式来表达对教育的理解和认识。它并不直接给教育下定义,也不直接说明教育应该怎么做,而是给学习者叙述一个或几个有教育意义的故事,让学习者从故事中领会教育是什么或者应该怎么做。教育叙事主要有两种形式:一种是教师自己既是叙述者又是记述者,当叙述的内容属于自己的教育实践或者解决教育问题的时候,教育叙事研究其实就是一种“行动研究”。教育叙事研究由教师自己来策划和实施,也可以在研究者指导下实施。它以故事的方式反思而改进自己的教育行为。另一种是教师只是叙述者,由研究者来记述,在这种教育叙事研究中研究者把教师当作自己观察和访谈的对象。教育叙事研究非常适合于中小学教师来开展教育教学研究。在教育叙事研究中,教师以“自传”来叙述自己的教育故事,这种教育“记叙文”比传统的教育论文更加能使读者产生共鸣。像“行动研究”、“质的研究”等方法一样,教育叙事研究方法能将教师的研究与日常教学工作结合在一起,通过教育科研促进教师的专业发展,促进教学质量的提高。

二、Blog为教育叙事研究提供了有力的支撑平台

Blog(简称“博客”)是“Weblog(网络日志)”的简称,简单地说,Blog就是网民们通过因特网发表各种思想的虚拟场所。Blo生于20世纪90年代末的美国,2002年开始在我国出现并流行,近两年来在国内得了迅速的发展,并被人们认可和使用。Blog给教育叙事研究提供了很好的平台,它将以往以印刷媒体为载体的教育叙事报告构建在Internet平台上,使教育叙事研究有了新的更大的发展空间。在现代信息技术环境下的教育叙事报告有以下主要特征:(1)电子化,有利于教育叙事报告更容易保存、共享、复制,只要通过Internet就可以使它的传播范围全球化。(2)网络化,只要敲击键盘,你就能方便地获得来自全国甚至全球的优秀教育叙事报告资料。(3)便捷化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,生产和传播的周期很长,而Blog为载体的教育叙事报告可以随时更新。(4)大众化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,需要经过若干“守门人”的把关,对普通的师生来说,投稿和发表的门槛较高,而Blog却实现了所谓的“个人出版时代”,师生可以在任何时间、任何地点发表自己的教育故事,与全世界的读者共享自己的研究成果。(5)双向化,Blog能使研究者与被研究者之间,读者与研究者之间可以展开充分的交流,创造出更多的智慧。

然而,Blog给教育叙事带来巨大生机的同时也对人们提出了新的要求,我们必须努力提高自己的信息素养,自觉遵守网络版权道德、信息安全条例和信息伦理常识,只有这样才能使教育叙事研究发挥它真正的作用。

三、基于Blog的中小学教育叙事报告的构建

1.主题性

一个优秀的教育叙事报告必须要有一个中心主题。教师每天都从事着很平凡的教育教学工作,每天都要经历很多琐碎的事情。撰写基于Blog的中小学教育叙事报告要防止“记流水账”,不能简单地把一天的事情原原本本地记录下来,而应该要有重点、有选择地记录教育的事情。在教育者日常的教育教学工作中发生着很多难忘的事情,这些事情会使人们振奋、激动、感慨、惊诧、难过等等。在教育故事中通常充满了矛盾和问题,既然有矛盾和问题就有它们产生的根源,所以,研究者要面对这些矛盾和问题提出相应的对策,然后得出一定的结论。教育叙事报告应该围绕以上这些有价值的主题,叙述这些事情。教师在日常工作中要留意、认识、研究发生在身边的事情,发现并捕捉教育教学活动中出现的问题,及时撰写自己的教育叙事报告。只有这样,教师才能在发现新问题、解决新问题的过程中一步步地走向成熟。

2.理论性

基于Blog的中小学教育叙事报告必须要有现代教育思想和理论来支撑。中小学教师在叙述自己的教育故事时,肯定要受某种教育思想的支配,不管记述者是否意识到,教育叙事报告总是体现了记述者自己的教育理念。记述者通过对具体的教育事件的回顾、反思和揣摩,就使某种教育思想内化为自己的知识,形成相应的教育理念。因此,教师应该在正确、先进的教育思想的指导下叙述自己的教育叙事报告。只有这样,完成的教育叙事报告才对叙述者和阅读者有意义、有价值、有帮助、有促进作用。亲身体会然后耗费精力完成的教育叙事报告,往往更能打动人、感染人,更能使人在潜移默化中产生共鸣、受到深刻的教育。相反,如果教育叙事报告受到了错误的教育思想的指导,那么记述者就会误入歧途,对于读者则会形成误导。所以,正确记述者必须要在正确的教育思想、先进的教育理念指导下撰写和完成教育叙事报告。

3.故事性

基于Blog的中小学教育叙事报告应讲述一个完整的故事。像其他的好故事的标准一样,教育叙事报告必须要有有趣的故事情节。应按一定结构表现教育故事中的时间、地点、人物等,要有对事件的叙述和评点。要把教育故事讲述成为一个“事件”。所谓故事,就意味着在平常的工作中发生了某个突发的事件,这个事件是日常工作的一个偶然的变化和波折,它是一个起伏,一个跌宕。只有这样,它才曲折、委婉而动听,让读者有可读性。为了增强教育叙事报告的真实性,教育叙事报告应有从故事中的人物那里引述的口头的或书面的一些材料,只有这样才能使读者更加相信教育叙事报告中内容的可信度,才能从内心深处感化和教育别人。

4.感染性

基于Blog的中小学教育叙事报告中的故事要很强的感染性,在教育叙事报告中,叙述的故事应该是一个个具体的关于某个人的事,只有这样才能够感化和打动别人。在教师的日常工作、生活中发生着许许多多平凡而感人的教育故事,这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇的各种事件,不是稍纵即逝、可有可无的,它会由于各种原因长久地影响学生和教师的态度、思想、行为。教育叙事报告中要有“人”,应形象、生动地刻画中心人物的性格特征。研究者或教师在讲述自己的教育叙事报告时不应该只是纯粹的记叙,不能只是把事情发生、发展的过程说清楚,还应该有研究者或教师在事情发展过程中针对某个观点和问题的自己的感受、体验和想法,而且要深刻,要叙述出在这种体验、感受中的思考、反思、总结等。

总之,开展基于Blog的中小学教育叙事研究对教师和学生都是非常有意义的一项教育活动,它是现代信息技术环境下教育教学研究的必然产物。教师开展教育叙事研究能很好地促进教师专业发展,学生也能够从教育叙事中学到很多道理,得到很多启发,有时会产生心灵的震撼。因此,开展基于Blog的中小学教育叙事研究,无论对学生和教师来说,都具有非常重要的意义。

参考文献

[1]南国农.信息化教育概论[M].北京:高等教育出版社,2004.

高中体育教育叙事篇（6）

[中图分类号]G641

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）21-0014-03

[基金项目]本文系广东省高等职业教育教学改革项目“道德叙事在‘思想道德修养与法律基础’课教学中的应用研究”（20130301013）的研究成果。

[作者简介]黄静潇（1980―），女，山西运城人，博士，广东科贸职业学院助理研究员，研究方向：高校德育。

许多高校的德育工作者都把变革德育方法作为提高高校德育实效性的有效途径，因此方法的有效性越来越成为大家探讨的焦点。道德叙事作为叙事研究与德育研究的交叉学科产物，在德育实践中逐渐显现其风采。个体通过道德叙事的过程，可以在对话双方的交流与影响中构建其道德认知，体会来自个体内心的声音，使个体得以在真实的世界中找寻自我，完善其身，实现真正的道德自由。所以，古今中外的教育者们都乐此不疲地在实际的教学过程中使用这种“讲故事”的方法以期达到教育目的。而随着时代的发展，社会的进步，面对多彩的社会，我们有必要重新思考这个我们自古以来都在使用的方法。随着叙事的主客体以及外部环境的变化，我们应该如何更加有效地将叙事用在德育过程中，以切实提高道德教育的实效性。

一、道德自由的价值取向

一直以来，我们都在寻求一种行之有效的方法，能够让绝大多数人当然最好是所有的人，通过受教育而成为品行端正的有道德的社会人。但是，在现实的世界里，德育却呈现出一种工具化的价值取向和客体化的价值倾向。高校变成了产业式的商品制造工厂，受教育者在设定好的流水线上被生产，然后推向社会。人们更加在乎教育能够给社会带来多少实际的收益，能够为人类做出多少看得见的显性的贡献，而逐渐忽视了隐含在背后的更重要的人的本真的需求。德育到底应追求怎样的目标？

无论是康德的理性主义还是后来萨特的存在主义，虽然各派的观点大相径庭，但是他们都将道德自由作为道德教育的终极目标。因为道德主体的意志自由才是人类一切活动的前提，也是我们人类活动所追求的目的。道德教育追求的道德自由首先必须是道德主体在道德认识上的自觉。通过道德教育，人可以自觉认识到社会生活中的各种道德原则与规范是自己应当遵循的行为准则，进而可以指导自己做出理性道德的行为。此外，道德自由还应达到个体做出各种道德行为是处于自主自愿的选择，而非强迫使然。我们的目的是要培养能负责任的道德主体，使道德成为一种内在的自觉意识，让道德主体清楚自己的道德观念，自主选择道德行为，承担道德责任，我选择我承担。

前述的那种社会本位的德育已经让我们偏离了自由的航向，在宏大叙事充斥的课堂里，学生对道德望而却步，慨叹伟人的伟大，自愧自身的渺小。道德教育逐渐演变为知识教育，教师单向地向学生灌输各种道德准则，课堂教学逐渐与社会生活实际脱离，学生在课堂上受到的道德教育难以契合现实的社会。

二、保持张力的叙事内容

直到20世纪八九十年代，我国基本上都采用“宏大叙事”的模式来向学生灌输一些“绝对真理”或者“绝对价值观”的内容。教育者以雄壮豪迈的口吻讲述着革命领袖、时代英雄、历史名人以及各类群众们平凡中的“伟大”。这种带有空洞的政治功能的宏大叙事最终使受教育者们望而兴叹，学生一边为他们的英勇事迹所感动，一边又慨叹自己无法达到那样的高度转而放弃对自我的约束。最终，道德成了知行不统一的两张皮，学生已经习惯了拥有高尚的道德认知，而在日常生活中却不顾一切地践踏着道德的底线。

此后越来越多的研究者开始意识到现实社会带来的人性的变化不容忽视，在现代教育中我们应更多地关注人的意义。于是，人们开始反思道德教育的理念、目标、内容、方式方法等。大家开始强调关注学生的生活，确立学生在道德教育中的主体地位，从生活中发掘道德教育的内容，使道德教育贴近生活。生活叙事所关注的不再是抽象的、高远的道德规范，转而变成现实的、具体的、平凡的生活。[1]琐碎而又鲜活的生活叙事使道德开始容易被学生所接收，也使学生更好地认识到了隐含于这些事件和行为背后的道德思想和价值观念，但这也使得宏大叙事的道德教育方式渐行渐远，逐渐退出了舞台。

一般来讲，道德教育主要关注人们的现实生活以及个体的主观感受，我们常通过一些生活叙事来消解宏大叙事，这自然无可厚非，但是，我们也会发现生活叙事本身所具有的一些肤浅与世俗、细小与琐碎的东西也会随之而来，于是在削减宏大叙事的震撼性的同时，道德教育也显得有点苍白无力。因此笔者认为，宏大叙事仍然不可或缺，道德教育仍然需要一定程度上的“宏大叙事”，需要教师在深层次上为我们“树典型”，在心灵上带给受教育者震撼和触动。只有这样“高精尖的东西在文化的建构中能起到引导和召唤的作用，能为民众提供模仿的范本，让我们觉得向那个方位努力是件值得骄傲的事，一种文化才能建构起来。只有文化上确认一种权威、一种模范，道德秩序的建立才有根据，道德修养才有根据，道德修养才有依托。”[2]而宏大的精神也要依靠日常生活的叙事来展开，因此，我们应该在宏大叙事与生活叙事之间保持一定的张力。道德教育理应关注人的心灵，关注人们的精神内涵，在叙事的过程中丰富我们的气质、让我们的人格逐渐完美，不断提升我们的人生境界，使受教育者以积极的人生态度不断地超越自我，创造人生的价值和意义。所以，在我们选择叙事内容时应当注意两点：首先是叙事内容的价值导向。当道德教育者是叙事主体时，在叙事过程中应注意价值判断的相对明显性。如果叙事主体是受教育者，那么我们应注意对受教育者叙事的交流与引导。由于受教育者在叙事过程中往往具有逸散性和多元性，因此教育者需要在互动交流中去引导受教育者发现事物背后所隐含的问题，引导受教育者通过主流价值取向来分析问题，从事实中找寻道德的内在本质，从而构建个体的核心价值观。

其次是叙事蓝本的真实性。叙事的蓝本应当为叙事者所亲身经历或直接收集的内容，不可凭借想象、揣测来篡改事实。叙事研究要求叙事本身必须真实，这也是叙事与其他教学方式所不同的地方。教育者或受教育者必须真实地描述道德生活的实际情况，使听者与被听者回到生活的现场，在现场重新唤起最初的体验，找到真实的自我。

三、对话开放的叙事呈现

一直以来人们都在讨论关于道德教育的内容与形式的问题。教授什么样的内容，用什么方式呈现，到底是形式大于内容还是内容大于形式，众说纷纭。

用什么样的方式来进行叙事的呈现，取决于受教育者的层次。到了高等教育阶段，受教育者已经是有一定抽象思维能力的青年，对外部世界已经初步形成了看法，并能够做一定程度上的深入思考。那么这个阶段的道德叙事方式相对内容来讲就处在了比较弱化的地位。教育者就不一定非得用形象的角色扮演法来叙事，而应该多考虑叙事的内容是否能够引发学生更深刻的道德问题探究。当然，这样不是说教师就可以完全不顾教学手段。为了达到更好的教学效果，教师还是应该借助图片、音乐、视频、幻灯片等将整个要讲述的内容完全呈现给学生，这样才能保证顺畅地进入下一个叙事环节。[3]

这就是本文想要表明的立场，我们应该把内容开放性地、自由地呈现给受教育者，不是要给我们提供问题解决的标准方案，而是将答案的可能性展现出来，让受教育者根据自己的生命体验，经验常识，得出自己的认识和感受，让受教育者从中得到情感的认同、观念的契合，产生沟通和交流的愿望。这时无论叙事主体是教育者还是受教育者，他们都是在一种自然而然的状态下进行叙述和对话。在这个过程中，我们对知识的传递和认同就不是靠逻辑推理或科学论证，而是通过认知和体验各种道德生活，将个体的生命与道德认知完美融合，最终内化为个体自觉的道德认同。

这种对话叙事的方式让所有对话者都平等地参与到道德选择的过程中。因为整个叙事并不是针对某个个体进行的，因此面对这些道德话题，每个人都有发表自己的道德意见和道德选择的自由和权利，教师与学生可以畅所欲言。在这里，教师一定要避免自己成为道德的捍卫者或者代表着道德的至高无上，而应当是真理的追求者，在道德教育的过程中带领学生一起寻求真和善。因此，教师必须放弃自己德育权威的身份，平等地参与到师生对话中来，并且不能随便用自觉的权威性来压制那些自己认为不好的观点。教师要让学生明白评判道德现象的标准是自由与道德合理性，让学生既能懂得什么是善，如何坚持善，又能懂得如何去衡量社会中的各种道德现象和道德舆论。而这对教育者来讲并不是件容易的事。

四、舒展流畅的叙事过程

这里需要指出的是，德育过程中的叙事已经不仅仅是讲一个道德故事这么简单。而是教师根据道德教育的需要，通过叙事的方式创设一定的道德情境，引发学生的道德探索，师生之间进行平等的对话叙事，互相沟通和交流道德认知与体验，共同探讨道德内容，最终达到至善的道德目的的过程。[4]因此，整个叙事过程就需要教师不仅是一个引导者、参与者，而且要具有从旁观察的能力，组织和控制整个叙事的全过程，包括前期的叙事引导、学生的叙事参与、师生的叙事沟通与理解等，使整个过程在自由平等、相互尊重的氛围中顺畅地进行。为保证这一目的的实现，教师也需要注意以下几点。

第一，随时随地发现学生的道德需要。教师在设计叙事环节的时候必须首先考虑学生的需要，只有发现了学生的道德需要点，才会真正引起学生的兴趣，才会引发他们进行道德思考。这样，学生对相应的道德规范和道德行为才会有更深刻的思考和讨论。而大学生往往会将自己的道德需要隐藏得很好，所以，教师可以使用一些复杂的道德情境来使学生的道德需要逐渐明晰，寻找学生道德认知中的矛盾点，诱发学生深层次的道德对话，使道德教育内容更加深刻。

第二，让学生自由地表述道德观念。道德叙事的过程中，学生的言行通常会呈现出松散性的特点。[5]有时候教师会觉得学生“跑题”了而加以干涉。在这里，教师应明白这些学生的言行是符合其自身的思维方式的，并且也表达了他们的道德观点和道德思维。教师不能武断地批判或否定，而应适时引导，这样不仅会有利于个体道德的发展也有利于集体道德水平的提高。叙事应以学生的道德自由为前提。

第三，重构师生关系，实现互动互助。高校中的道德叙事更多的是一个对话的过程。师生关系也就在这个对话的过程中得到了重构。也正是在师生之间、生生之间的叙事对话过程中，道德教育对受教育者产生了有力持久的影响，教师也在倾听学生的叙事，在关注学生叙事的过程中得到了学习。因此，对于教师和学生来说，叙事都是一个学习的过程。师生之间建立了一个学习共同体，叙事者既是言说者，又是倾听者。尤其是当班级中有学生有着相似生活经历的时候，这种道德叙事往往能够激发学生的道德学习兴趣，丰富他们的道德经验。[6]我们应当鼓励每一个言说者都真正融进所讲述的故事中，只有这样才能让师生共同获得对道德智慧的理解和把握，真正成为品德高尚的人。

从上面的论述中，我们不难看出这里的道德叙事强调的是教育者与教育对象之间的平等对话与互动交流，只有在彼此尊重，相互理解的前提下，在自由伦理的个体叙事中，受教育者才能够真正在叙事教育的过程中反思自我，挖掘自我，感悟人生，回归本真，才能真正蜕变为道德自由的个体。

参考文献：

[1] 潘丽，王翔.道德叙事在思想政治教育中的价值和运用探析[J].学校党建与思想教育，2014（1）：10-12.

[2] 鲁洁.德育社会学[M].福州：福建教育出版社，1998：8.

[3] 丁锦宏.道德叙事――当代学校道德教育方式的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）：1-4.

高中体育教育叙事篇（7）

一、引言

教育教学中的“叙事”研究开始于20世纪的六七十年代，是西方教师职业研究的发展成果。“叙事学”作为一种文学文本的研究方法，已经扩展到了广泛的人文社会科学领域，“教育叙事学”就是其诸多交叉学科中的一个。在现代语境下，“叙事”的内涵和外延已经得到了极大丰富，以这种现代意义为核心构建的叙事理论已经逐渐取得基础学科的地位。作为言语行为本身，“叙事”具有语言学的一般属性，表现为一种行为过程，如叙述、陈述、描写、评论等；而作为言语行为的结果，“叙事”表现为以各种形式承载的话语成品，如诗歌、小说、戏剧、新闻、影视等。显然，英语教学所涉及的各类科目的教材、各种文体的语篇（包括口头语篇、书面语篇和电子语篇等）等都是教师进行“教育叙事”的具体对象；同样，教师运用的教育模式和教学方法（包括教师话语）等也都是“教育叙事”的具体途径。而英语教师如果要做好上述的“教育叙事”，其专业素养（教师专业化水平）则显得尤为重要。因此，“叙事”是有效促进高校英语教师专业发展的重要途径。

二、教育教学中的“叙事”介绍

1.“叙事”的概念

所谓“叙事”，指教师在日常教育教学中经常遇到一些问题并记录这些问题的处理策略，通过教学反思，以叙事的形式表现出来，或者说“叙事”就是以讲故事的方式对教学中发生的事件进行描述、分析、论证和反思的方法。重要的是，这里的“讲故事”要发掘出隐含在故事之中的教学思想、教学理念和教学原理，还要通过讲故事和分析事件的来龙去脉让自己或听故事的人得到一定的感悟和启发，从而对自己或他人今后的教学起到一定的指导和借鉴作用。一般来说，教师只需通过对故事细节的描述，客观地讲述教学事件的起因、发展、高潮和结果，完整地表达自己从所叙述的教学事件中感悟到的真实感受和思绪，并从中提炼出对今后教学有指导、启发和借鉴意义的教与学的方法、规则或原理。简言之，“教育叙事”正是来源于看似平凡的教学事件，并通过对事件的描述、反思、分析和归纳，发掘蕴含在其中的教育和教学的道理。

2.“叙事”的特点

（1）叙事者所叙述的内容是已经发生或正在发生的教育事件，是对客观事件的真实描述，真实记录事情是“教育叙事”的首要特征。（2）“教育叙事”注重叙事者自身的价值和意义，叙事者不仅是讲故事的人，也在故事中也扮演某个角色，叙事者可以讲述自己的教学故事，也可以讲述他人的教学故事；“教育叙事”注重叙事者的地位和作用，尤其是教学实践中的真实事件，又因叙事者在讲述中会融入自己的真情实感，因而容易引发他人的共鸣。（3）“教育叙事”不仅关注叙述者本人，也关注与所叙述的教育事件相关的具体的人和物，并常采用“心理分析”的方法对事件相关者的行为做出分析和解释，加深了教育叙事的深度。（4）“情节性”是叙事者生动地讲述故事的重要特征，有利于从情节中分析深层次原因。（5）“教育叙事”常以归纳的方式而非演绎的方式得出结论。

3.“叙事”的方式

“叙事”的主体是教师。教师既是教育教学事件的叙述者，又是事件的记述者。教师的“叙事”应该注意以下几个问题：（1）细心观察，勤于思考。教师应悉心观察教学中的具体事件，认真反思教学并在反思中得到提高和发展。（2）以故事为主线，以讲述为主导。教师应选择好主题并紧紧围绕故事的主题展开叙事，教师要从自己所获得的众多教学事件中梳理出清晰的线索，从而使故事的主题能够体现一定的教育或教学理念，并能使故事更具有吸引力和感染力。（3）“叙事”不宜使用太多、太深奥的理论阐释或旁征博引，而是注重对事件进行反思，从中发掘出有利于改进和提高教学效果的有益因素，或是发现不利于教学的不良现象，供今后教学运用或借鉴。（4）叙述与分析兼顾。叙事的目的是为了反思教学并改进教学，从中归纳出具有普遍性和规律性的道理。（5）“叙事”讲的是真实故事，既可以还原历史情境也可密切联系现实语境。

三、高校英语教师的专业发展概述

概括地说，高校英语教师专业发展的内涵包括：第一，教师的专业知识，即英语语言基本能力，其中包括英语语言知识和运用英语的能力。第二，教师的专业技能，即讲授英语语言知识和传授英语运用能力的技能。第三，教师的专业情意，即对英语教学专业的价值和意义的深刻理解以及在工作实践中形成的追求尽善尽美教学效果的思想境界。显然，教师专业素质主要有“专业知识、专业技能和专业情意的水平”三个方面，其发展水平高低决定了教师专业化发展水平的高低。

目前，我国高校英语教师专业化发展的特点，归纳起来主要有以下三类取向：

1.理智取向的教师专业化发展

这里的“理智”意指教师应具备的知识，而就英语教师的专业化发展而言，这种知识具体包括学科知识（英语知识和运用英语的能力）和教育知识（帮助学生获得学科知识的知识和技能）。该发展观主要是让教师从专家与学者那里学习英语学科知识和英语教育知识。

2.实践―反思取向的教师专业化发展

该发展取向关注的是实践和反思，关注实践的观点强调教学实践所包含的丰富内涵，教师可以在这一实践过程中发现问题、探究问题和解决问题，提出专业发展的设想，最终在教学实践中提高和发展其专业水平，这种观点也为教师开展行动研究提供了指南。而关注反思则主张和促使教师以不同的方式对教学进行反思，在反思中寻求改进和完善教学的途径与策略，最终在反思中教师的专业水平得以提高和发展。当前，许多英语教师已经意识到反思性教学的重要性及其对教学的指导意义，反思性教学的理念已经成为指导英语教师专业化发展的重要途径之一。

3.生态取向的教师专业化发展

该发展观将教师的专业化发展放入一个更为广阔的文化、社群、合作和背景之中。虽然每个教师的教学具有其个性化的特点，但是教师的专业化发展需要向他人学习和与他人合作，在更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。同时，教师在合作的教学文化中又能进一步促进其教学个性和教学风格的形成、改进和完善，所以说该发展观是教师合作发展的重要理论基础。上述三种途径相互包含并互相融合，虽然教师专业发展的具体途径比较多样，但“叙事”却是其中反思性特征比较强的一种取向。

四、“叙事”在高校英语教师专业发展中的作用

1.“叙事”有利于教师形成个人的教育理念

一般来说，教师个人的教育理念是基于教师个人独特的教育经历而形成的。教师在日常的教学中不断去反思和总结，形成自己关于教学的一系列的观点或看法，这些观点或看法属于教师个人的实践性知识，也是教师个人的教育理念。有的教师在形成个人教育理念的过程中，也曾把一些专家的理论观点吸纳进来，建构自己的教育理念，使其更加理性。

2.“叙事”有利于完善个人的教学行为

“叙事”是对教师个人的教学实践的经验总结和反思。教师通过教育叙事，能够认识到自己教学的真实情况，不仅能认识到自己的不足，更能改进自己的教育实践行为。教育叙事不是为叙事而叙事，而是要带着问题并借助于理论进行反思。教师对课堂教学中的教学行为（积极的行为和消极的行为）进行分析、反思和价值判断，形成正确的认识，进而改善自己的教学行为。可见，“教育叙事”研究方式同样符合各级英语教师的教学研究实际。

3.“叙事”有利于促进教师的专业成长

“叙事”对于教师专业能力的促进作用是明显的，教师通过研究改进了自己的教育教学方法，提升了自己的实际教学能力，从而提高了专业能力，同时也提高了自己发现问题和分析问题的能力。教师用专业的眼光去观察和审视工作中发生的各种教育现象，去发现其中不平常的问题，透过现象看到一些规律性的东西，也能提高自己的专业能力。当前，教育叙事研究作为一种教育研究的方式正在广大中小学校得到迅速推广。其实，高校的英语教师也可以运用这种方式投身于自己的教学研究，通过教育教学中的“叙事”来总结自己的教学经验，反思教学中存在的问题，记录自己的教育教学生活。同样，教师通过“教育叙事”能够开展相互之间的交流活动，展示自己的教育教学研究成果。

五、结语

“叙事”对于教师专业发展而言，它关注的是来自教师的声音，是教师进行反思性实践的主要途径，而且，越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音并从教师内部来理解其文化的途径。事实上，那种能够表达教师个人思想观念、解决问题的方法和过程以及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。本文的研究只是有关教育中“叙事”的简要论述，教育教学中的“叙事取向”研究是值得广大高校英语教师进一步思考和研究的一个课题。

参考文献：

[1]Lyons N.& LaBokev V.K.（ells）.Narrative Inquiry in Practice：Advancing the Knowledge of Teaching.[M].New York：Teachers College Press，2002.

[2]Phillion，J.&Connelly F.M.Narrative，diversity，and teacher education[J].Teaching and Teacher Education，2004，（20）.

[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008，（01）.

[4]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊，2005，（03）.

高中体育教育叙事篇（8）

18世纪中后期，美国一位心理学上的研究学者首次提出了经验与叙事结构上的相关研究观点，主要的内容包括叙事是怎样对人的性格形成产生影响的，并在研究的过程中将叙事在心理学研究中的作用进行了科学意义上的探讨与实践，得出的结论受到人们的追捧与欢迎。在我国当前教学的实际研究过程中，主要的应用的方式包括三个，一个是在对学生进行心理治疗或是辅导过程中的理论应用，其次是在课程教学过程中的叙事方法使用，最后是教师在课堂的教学过程中的叙事理论解释与知识传授。

1 叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。

叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。

叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

2 高职心理学新型叙事教学方法上的实践

高职教学传统的教学方法已经不能让现代教学上的要求得到满足，因为传统的教学方式在实际的教学过程中会因为与时代的发展脱节从而不能得到一个良好的教学效果，叙事心理教学方法的出现使得教学的模式得到很大的改变，不仅让课程的内容变得简单易于学生对知识进行掌握，也在一定程度上缓解了高职心理教学上的任务压力。

2.1 叙事教学法内涵

叙事教学上的使用方法是在教学的过程中将叙事作为开展课堂内容的主要模式，并在以学生为主体的教学过程中，让学生的生活的语境在叙事化的模式下得到升华，这样的处理可以使得学生的注意力被吸引在课程的实际的教学过程中来，不仅仅利于教师开展课程上的主要内容，也利于学生在学习的过程中让知识得到很好的消化，叙事上的心理教学方法可以让学生的语言与情感方面的表达能力得到相应的提升，并且利于高职学生在这方面身心上的发展，让学生在艺术理解上的认知活动可以得到充分的发挥，并培养学生在生活过程中的艺术气质，可以说叙事心理教学上的方法让学生的能力得到很大的提升。

2.2 叙事教学方法的基本特征

叙事教学上的方法不仅仅是一种心理教学上的使用手段，也是一种在教学过程中可以得到应用的思路与方法，叙事教学的方法在实际的使用过程中会具有以下几个特征，首先是教学上的方法使用，主要包括以下两个：

2.2.1 故事法

故事法直接从字面上就可以得到其基本的含义，就是在基本的教学过程中教师通过对故事的叙述来营造出教学上的环境，此时的学生可以根据教师所创造出的人物角色与故事情节对教学过程中设置的问题进行思考与探究，在整个学习的过程中不学生不仅仅可以以主体的位置与其他的学生进行交流，还可以在集体的探讨问题的过程中让问题得到良好的解决。

2.2.2 个人经历叙事法

教师在进行课程教学的过程中往往会因为知识点的难以理解使得学生丧失跟随教师的思路对问题进行解决，主要的原因是高职心理学知识一般具有较高的层次性，并且许多的知识点较为抽象化，所以一堂课下来许多的学生在课程的中部的位置就已经放弃后面的学习内容了。此时为了将学生的注意力给吸引过来，教师可以让学生在课堂上分享自己的经历，这些经历可能是一些趣事或是一些伤心的往事，但是无论试什么性质的经历，都可以在分享的过程中将大家的注意力进行吸引，致使很多人的经历可以引起其他同学的共鸣，这样的结果不仅利于课堂知识的开展也可以让学生们积极主动的参与进课堂上的教学活动中来。

3 叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一N局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。

结束语

心理学上的叙事教学方法研究对于高职学生的心理素质塑造具有很重大的影响作用，并且在教学活动开展的过程中对于教师教学能力上的考验也是具有很大的参考价值。高职院校应积极的利用各种方式对教师在心理学叙事教学方法进行研究与技能培养，尽量让教师在教学的过程中让叙事的方法得到充分的发挥。

参考文献

高中体育教育叙事篇（9）

教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。它朴实、诚恳地向读者叙述“我”已经做了什么，而不是指手画脚地命令读者“应该”去做什么。教育叙事研究采用归纳而不是演绎的方式获得某种教育知识或教育信念。这种归纳的研究方式使叙事研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

教育叙事研究的方式有两种，一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行，追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象。通过教育叙事研究，可以把教师带入创新的、发现的、反思的生活中，有利于教师对自己的经验进行反思，强化成功的教学技能，积累教学策略，提升自己的教育教学理念，促进教师教育科研能力提高。

由于传统的教育叙事研究出现了一些问题，例如叙事文本缺乏深度描述和深度解释，研究过程的封闭性限制，研究者的主观倾向性太强，素材收集缺乏，研究成果受到质疑，因此，传统的教育叙事研究有了一种新的取向――基于博客的教育叙事研究。它能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考，是目前一些专家倡导的研究方法。

二、模式

基于博客的教育叙事研究，以博客为信息载体，将叙事报告架构在现代信息技术平台上，实现了教育叙事研究的新发展。研究者可多方面收集资料，选择典型个案，反思后完成最初的教育叙事报告文本，然后把教育叙事报告传送到网上，在世界范围内传播。在线充当各种角色的网友在共享教育叙事报告时，可依据报告进行反思，然后将自己的意见或素材反馈给研究者。理论层次较高的专家学者则可通过对这些范例的理性分析，提出自己的观点，为研究者找出相应的理论支撑；一线教师则可根据自己的工作经验为研究者提供更多原始素材和案例；学生也可以写下发生在自己身上或者别人身上的教育事件，反馈在网上……研究者认真总结分析各种反馈信息，修改教育叙事报告，再传到网上让大家共享，反馈信息给研究者……如此反复，最后由研究者撰写有较高参考价值的研究成果。这一过程可用下图表示。

三、优势

1.互动性增强，影响力扩大。以博客为平台的教育叙事研究要求研究者不仅与被研究者之间要有很好的互动，而且与各种角色的网友的互动也要充分，与后者的互动更为重要。与以书面为载体的教育叙事研究相比较，它的互动性明显大大增强。在整个研究过程中，研究者通过与被研究者、各种角色的网友的交流产生思想碰撞，提高自身的素质，深化其对教育规律的认识。被研究者通过和研究者的互动对话，诉说真实的教育故事，使研究的结果能反映出教育规律。同时研究者予以理论的指导与建议，有助于被研究者的健康成长。各个以博客为平台进行相互交流影响的网友也在通过阅读教育叙事报告和其他人的留言，反思其要旨，总结其规律，当然他们也从中受益。

2．花费成本低，生产传播周期短。免费是当今许多博客托管网站的特点，任何研究者都可以通过申请免费的博客网站，构建属于自己的平台进行教育叙事研究。在这个各种信息传输快速的便捷平台上，研究者收集了丰富的资料，省却很多的人力、物力和财力。同时，教育叙事报告的数字化，传播范围的全球化使得更多的各种角色的参与者更容易保存、流通、复制教育叙事研究报告。基于博客的教育叙事研究的生产和传播的周期很短，可以做到以每分每秒的速度刷新。而以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事研究报告，一般以年、月、日为生产传播单位，还需要经过若干“守门人”的过滤，生产和传播的周期较长。

3.高质量的研究成果。基于博客的教育叙事研究是一个动态的循环生成过程，它突破了传统教育叙事研究封闭、静态的弊端。在一个开放的虚拟环境中，大家共享研究者提供的信息，相互交流并反馈意见或提供相关资料在博客上，研究者反思、修改叙事研究报告，再在博客上……最后动态地生成研究成果。网友的反馈留言信息为研究者提供了更加丰富的资源，有利于研究者选择更适合于自己研究的教育思想理论的材料。研究者通过与专家学者交流和讨论，在他们的指导与帮助下深化了对教育规律的认识，为案例找到准确的理论支撑。这种理论成果是集体智慧的结晶，具有较高的理论参考价值。

四、建议

基于博客的教育叙事研究越来越受到研究者的青睐，同时它也对研究者提出了很高的要求。研究者要做好教育叙事研究，需要做好以下几点。

1.加强理论基础的学习。教育叙事研究的理论基础大致包括后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论以及人类学、社会学、语言学理论等。从理论层面来讲，它需要研究者拥有扎实的相关理论基础作为研究的后盾。教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角，相互借鉴，取长补短。有专家认为：“要想做好叙事研究，最有效的办法就是‘向伟大的作家学习’。”

2.善于观察，勤于记录。教育叙事研究不是简单的教育事件的片段记录，它需要研究者在一定教育理念的指导下仔细观察与思考教育生活，抓住教育生活中出现的颇有教育意义的微妙的细节。要做好教育叙事研究，研究者随时要有一双敏锐的眼睛，注视着自己身边的“小事”。同时研究者还要养成记录的习惯，最好在事件刚发生时就把它记录下来，以便保证故事的“原汁原味”，也便于后期的处理。

3.深刻反思，深度描写。有“深度描写”的教育叙事，描写的“深度”只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。所以研究者要深刻思考该教育故事所蕴藏的理论思想，选择合适的叙事方式，将教育理论巧妙隐藏在自己所“描写”的教育叙事中。

高中体育教育叙事篇（10）

关键词:

说理;叙事;叙事说理法;思想政治教育

1叙事说理法的内涵

叙事，简单地讲就是对故事的叙述，最开始是文学等学科的一个重要概念，有自己专门的定义，并发展出自己独立的理论体系。近年来，以讲故事为主要形式的叙事方式也逐渐被引进思想政治教育教学过程中。但是不能把此“叙事”完全等同于彼“叙事”。彼“叙事”作为一种书面文体，在文学写作中是指主要以散文或诗的形式叙述一个真实的或虚构的事件，或者一连串这样的事件，它是按照一定的次序讲述事件，即把相关事件在话语之中组织成一个前后连贯的事件序列［1］。而此“叙事”叙的是与思想政治教育相关的“事”，是经过教育者严格筛选的，针对教育对象现实的，为思想政治教育目的服务的“故事”。说理，即指讲明道理，不野蛮霸道。20世纪80年代中期以后，在方法论研究领域，说理教育法成为思想政治教育的基本方法。一直以来，就如何对说理教育法的概念进行界定引起了众多专家学者的关注和研究。复旦大学陆庆壬教授较早明确提出说理教育法的概念，他认为“说理教育法就是通过摆事实、讲道理，以理服人的方法。其基本精神是针对教育对象中存在的思想认识问题，运用马克思主义的理论，耐心说服，启发他们解决问题的自觉性，从而使受教育者明辨是非，提高思想觉悟”［2］P249。陈秉公教授认为，说理教育法就是“通过阐述某种思想理论去说服人和教育人的教育方法。采用说理教育法的目的在于使受教育者比较系统而清楚地接受马克思主义理论和其他科学理论知识，从根本上提高他们的思想觉悟，树立正确的政治观、世界观、人生观和道德观”［3］P295。佘双好教授认为，“说理教育法是通过逻辑论证的方式来证明某种思想的正确性，重点在于改变人的思维。说理教育法不等于灌输，不等于道德说教，不排斥情感”［4］。这些学者的观点角度不同，各有所长。实质上，说理教育法是与强制和压服相对立的方法，随着时代的发展，单一的说理教育法也逐渐显现出一定的局限性。叙事说理法实质上是教育者用耐人寻味的故事或典型事例(如寓言、神话、历史故事、生活事件等)引申出一个深刻的道理，通过摆事实来展开说理，向教育对象传递某种社会规范、价值观念等，从而达到某种教育目的的方法。教育者在实施叙事说理时，其着眼点不仅在于对故事或事件的叙述，更重要的在于通过生动的故事引申出蕴含教育力量的道理。

2叙事说理法的基本要求

2．1精心准备所叙之事是叙事说理的首要环节

教育者选择的叙事文本必须具有重要的思想政治教育价值，严格来说，叙事说理所叙述的故事不应该是单纯的客观故事，而应该是渗透与蕴含着一定教育价值和意义的生动故事。叙事只是手段，说理才是目的。通常叙事说理使用的故事主要有:第一，神话故事。它是人类远古时代生产力水平极其低下时期的产物，具有高度的幻想性，但是它丰富的人物、奔放的内容、奇异的想象，都为我们的思想政治教育提供了丰富的教育资源。第二，寓言故事。它是含有讽喻或明显教训意义的故事。如《揠苗助长》、《刻舟求剑》是中国著名的寓言故事，《农夫和蛇》是古希腊《伊索寓言》中的名篇。它们虽简单短小却蕴含着深刻的道理，也是思想政治教育者进行说理教育的重要题材。第三，民间故事。它是人民群众创作的一种与历史人物或历史事件相关的故事。每一个历史事件，每一个历史人物的经历和人生都是或长或短的故事。许多优秀的故事，不仅充分展示了劳动人民的生活情景，而且给社会历史留下了一幅又一幅真实而生动的画卷。第四，生命故事等真实的人生故事。生命故事，主要是以个体生活经验和经历为主要内容的人生故事。如教育者自身的故事，教育对象群体的生命故事等。面对这些故事，教育者要借助于自身所掌握的教育理论实现对故事的独特体验和理解，不能简单地将故事搬运到自己的教育过程之中，而需要从自己的教育目的、从教育对象的思想实际出发，对现有故事进行适当加工和整理。

2．2灵活具体地叙述故事是叙事说理的核心环节

故事，作为包含时间、空间、人物、情节和结果的具体事件，可以为教育对象展示一个相对完整的、逻辑缜密的事件，也可以为教育对象建构一个具有想象力的空间，能够使教育对象设身处地地感知和理解故事。教育者通过形象的语言、灵动的眼神、丰富的面部表情、得当的肢体语言、抑扬顿挫的声音，依托拟人、夸张、比喻、对比等多种修辞手法，借助勾画轮廓、着重强调和深度描绘等多种方式，根据教育对象的生活实际和现实情况恰当组织和处理故事发生发展的背景、过程和最终结果。当然，教育者在讲述故事的过程中难免会夹杂和表现出自己扬善抑恶的立场和倾向，这样一来，教育对象一方面在教育者营造的故事情景中获得了情感上的体验，另一方面体悟和铭记住了故事所蕴含和传递出的规范、准则和道理。如同志就曾使用比喻的手法和对战争情境的叙述向人民讲清暂时放弃延安，就是把包袱丢给敌人，使自己能够更主动、更灵活地与敌人交战，从而大量消灭敌人的道理，引导乡亲们理解和支持1947年党中央要撤离延安的决定。

2．3有效进行价值引导是叙事说理的基本原则

没有一个有趣的故事，道理就会显得干瘪。同样，没有一个耐人寻味的道理，故事也会显得贫乏枯燥。讲故事不是为了走过场，而是要为说理服务的，教育者讲完故事并不意味着教育过程的完结，还应在叙事之后恰当及时地归纳和传递故事所蕴含的道理，挖掘故事背后的价值意义，实现故事与相关道理的有机结合。教育者在叙事后可以直接点出故事所揭示的道理，这样，道理直接从叙述的故事推出，教育者一开始对于故事的建构与呈现都是为了说明这个道理所作的铺垫，故事的讲述都是围绕这个道理而展开;也可以结合教育对象自身的生活实际与思想困惑来完成说理，帮助教育对象提高应对与处理相似问题的能力，引导他们树立正确的人生观和价值观。

3将叙事说理法引进思想政治教育教学的必要性

3．1说理教育法的实施面临许多困境

说理教育法的基本理论是在建国初期形成和奠定的，当时由于社会政治环境和人们的思想环境相对比较封闭，说理的话语信息容易为人们掌握和接受，使以说理为重点的说理教育法的实施成为可控和可能。然而改革开放使社会政治环境出现日益开放、兼容并包的局面，新旧思想间发生摩擦和碰撞，人们的价值观念发生变化，一味固守成规地以原先的说理教育法对新时代的青少年进行说教是很难使他们信服的，更不用说提高新时期思想政治教育的实效性了。而且，虽然说理教育强调以理服人，但是感情是进行说理教育的基础，没有这个基础，就很难与学生达到思想上的共鸣，道理就不容易被他们接受。正如邓小平所说:“感情的联络也是必要的，因为这对政治上的接近是有帮助的。”［5］P17然而，许多老师缺乏对说理教育的正确认识，不讲究说理的技巧和艺术，过于强调以理服人，带有很强的政治功利性，虽然讲理，但缺乏情感的投入，将教育对象置于被动地位，使教育者和受教育者之间处于服从和被服从的状态，偏离了说理教育的初衷。

3．2叙事话语有助于说理教育法摆脱困境

曾经在一段时期内，受形式主义和教条主义弥漫的影响，传统的说理教育出现讲假话、大话、空话的不好局面，比起讲道理的说理，叙事的优势就在于，它的故事情节都是教育者根据教育对象的实际，精心准备之后组织的，所以教育者在讲故事的过程中，必然会以温和的口吻，富有情感地讲述，这样更有利于让受教育者产生情感上的共鸣，从而在潜移默化中达到思想政治教育的目的。在传统的说理教育中，教育者在向受教育者讲道理的过程中，无形之中就把自己的观点强加给了受教育者。而叙事一般不是主动摆出自己的观点，而是把观点包含在对故事的讲述中，甚至通过精心雕琢的文字，跌宕起伏的故事情节的设置，让听故事的人在听故事的过程中有种身临其境的感觉，从而对故事中所隐含的教育价值产生认同，这样就很容易使受教育者接受故事所映射出的道理。

4叙事说理法在思想政治教育教学中的运用价值

4．1叙事说理法凸显了教育对象的个体存在

因为思想政治教育的教育对象都是一个个的个体，因此思想政治教育中的叙事说理应该是一种个体叙事，相对于抽象的宏大叙事，它特别强调关注个体的感受和体验，它通过讲述，还原一个个具体生动的故事，创造出具体的情景，受教育者在听故事的过程中就可以先自己发现问题，探索故事背后的道理，尔后再与教育者所引申出的道理对照，发表自己的见解和看法，还可以提出自己的困惑，与教育者共同解决，进而在对这些问题的思考和解决中形成个体的人生感悟，它与更加关注抽象集成的政治教条和价值倾向的纯粹说理相比较，更加凸显了教育对象的个体存在。

4．2叙事说理法拓宽了思想政治教育的视域

叙事说理法中的“事”不是教育者心血来潮随口拈来的“事”，而是经过精心准备的“事”，它或是源于生活的寓言神话故事，或是鲜活的历史故事，或是教育者本人真实的生命故事，都是与日常生活紧密相关的事，因为与日常生活相连，所以更容易让受教育者获得情感上的认同和观念上的契合。因此，教育者可以根据受教育者的生活困境和价值需求，重新编织故事，设置具体的故事情境，让受教育者感同身受，并在这种体验中思考和寻求解决人生困境的可能路径，在润物无声中达到思想政治教育的育人目的。不同于其它的教学方法，它为思想政治教育提供了新的视角。

4．3叙事说理法增强了思想政治教育的效用

叙事说理法通过讲故事的方式把故事中所内含的道理展示出来，把固定的条条框框和抽象的价值观念变成受教育者可以感知、容易把握的一种体验。在听故事的过程中，受教育者可以通过角色转换，把自己想象成故事中的人物，想象自己如果遇到类似的问题该怎样解决和处理。而更重要的是，叙事能够为受教育者提供一个反思自己行为的机会，即从别人的故事中反思自己的不足，并将叙事带给受教育者的启示内化为心灵的塑造，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观，从而在很大程度上增强思想政治教育的效用。

作者：张丽静 单位：西北大学马克思主义学院

参考文献:

［1］申丹，王丽亚．西方叙事学:经典与后经典［M］．北京:北京大学出版社，2010．

［2］陆庆壬．思想政治教育原理［M］．北京:高等教育出版社，1991．

高中体育教育叙事篇（11）

收稿日期：2007―09―15

项目来源：菏泽学院教改立项重点资助项目“师范院校教育理论课教学改革研究”项目编号：XY06JG01。

作者简介：张典兵（1966―），男，汉族，山东省郓城人，菏泽学院教育科学系副教授，教育学硕士，主要从事教育学原理教师教育研究。

第二次世界大战以来，西方教育研究领域发生了重要的范式转变，开始由传统实证主义和规定性模式向现象学和“描述―解释性”模式转移，由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。校本叙事在教育研究范式转型的背景中兴起，它以独特的研究视角，体现出对人性的关怀与理解，强调教育情境的整体性体验和意义建构，真正把教育问题的学术研究回归到鲜活的现实，使理论研究回归到思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。校本叙事以一种新视野角度下的全新教育研究给广大处于教育实践第一线的教师以契机，教师也完全可以寓研究于校本叙事之中，通过校本叙事不断地改进和提高自己的教育水平，促进自我的专业成长。

一、校本叙事的存在价值

教师每天都在经历着一个个的教育事件，教师的教育生活就是由一个个教育事件累积而成。校本叙事就是讲述教师日常教育生活中的故事，讲述那些被或隐或显地蕴涵着教育意义的故事，那些影响着学生和教师自身生命成长的细微脉络就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来，同时也展开教师的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此，以讲故事的形式出现的校本叙事，因其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示而使之区别于一般性的故事讲述，成为教师对自身教育生活的反思性实践，成为增长教师的实践性知识、提升这种实践性知识品格的重要形式。校本叙事独特的存在价值主要体现在：

（一）实现教师对教育生活的自我理解

校本叙事对于教师自身而言，不仅是一种介入教育研究的重要方式，而且是作为一个教育者反思地、探究地存在的基本方式。一个人对周围世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。走进校本叙事，教师与自己经历过的活生生的教育生活文本对话，增进了教师对教育生活的理解，使教师对教育生活的理解与认识变得丰富多样，并且由于蕴含着作为教师个体的生命痕迹而变得生动、趣味，富于生命的气息。教师在校本叙事中对自我教育生活的发现与认同，同时也是对教师人生的丰富性、价值性的发现与认同，是对我们作为教师存在的个体内在心灵世界的丰富与充实的发现。

（二）完成教育理论的实践和情境转向

教育理论与教育实践的结合一直是教育研究者和实践者追求的理想目标。但在以往“宏大叙述”的研究范式下，这个问题并未得到很好的解决，而校本叙事凭借其丰富的内容，正好在教师与专家学者之间搭起了一座桥梁，完美地结合了教育的理论与实践。一方面，专家学者对教育理论的内涵领会精深，对问题的思维方式多样，不局限于现实的视角，可以通过校本叙事分析研究当前教育中存在的问题，探寻解决问题的有效途径，从而更好地从宏观上指导教育改革；另一方面，教师有着丰富的实践经验，通过校本叙事，能促使他们反省和探究的欲望，激发学习的动力，提高运用理论分析和解决教育实际问题的能力，从而转变教育观念，促进教育改革的顺利进行。

（三）促进教师主体意识的不断觉醒

传统的教育研究运用教育学的逻辑语言，用理性的、哲学的、科学实证主义的方法来进行凌驾于教育实践的绝对理性的研究，它的观点不可辩驳，结论不容置疑，是一种“由上而下”的研究范式。长此以往就形成了一种教育文化权力，教师作为教育的参与者，他们的声音经常都是被忽略掉了，教师只能从一个教育的实践者退化为一个执行者，被动地执行教育行政规范、指令。这就极大地压制了教师的教育热情，使其成为了教育领域的“沉默的大多数”。校本叙事使教师的教育研究回归教育经验本身，回归教育生活本身。它面向教育实践的大多数，使每一个教师都有机会参与进来，发出自己的声音，充分地尊重每位教师的话语权，让教师成为校本叙事的研究者，增强教师作为教育工作者的主人翁责任感。

二、校本叙事的主要方式

校本叙事的方式很多，若从其叙述的内容来划分，主要包括生活叙事、传记体叙事和教育教学片段叙事三种：

（一）生活叙事

生活叙事是指对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉。教师日常生活与教师成长、教育状态、教育经历密切相关，教师的专业成长不仅体现在课堂上，同样也蕴涵于日常生活之中。在生活叙事中，教师不仅可以倾听到自己内心深处的真实声音，真切感受到自己主观世界的波澜起伏，在自我反思的活动中重新塑造自己，而且在这样的反思中不断成就自己，并由此带来整个教育思想的全面升华。

（二）传记体叙事

传记体叙事是指对教师成长过程、乃至教师教育生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对教师平凡人生中细微的个人生命颤动的揭示。教师以传记体叙事的方式学会自我反思，并经由自我反思、自我评价而获得某种自我意识。而当教师不直接谈论教育理论，只反思日常生活和教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论便常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。

（三）教育教学片段叙事

教育教学片段叙事是指对教师教育教学实践中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者较差教育教学效果的反思。这种方式不仅强调所叙述的内容应具有一定的情节，而且强调叙述者应是教师本人而不是外来者。同时，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教育教学事件除了“偶发事件”之外，应更多地属于教师本人的有意识的改变，是对改变之后所发生的事件的叙述。

三、校本叙事的有效策略

（一）选择适当主题，切入教师生活

校本叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合和贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，既能把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又能在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，剖析现象背后所隐藏的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。校本叙事不同于一般性的讲故事之处，就在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活做出意义的梳理与提炼。教师专业成长一般有两种知识来源：一种是外来的教育知识、教育理念等；另一种是个体经验提升的知识。校本叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上，校本叙事实际上是拓宽了教师教育生活的内在知识基础，也使教师的专业成长作为教师个体教育人生的事件，并不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的，是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶，是外来知识与内在知识的对话，是理性与经验的融合。

（二）审视反思生活，升华超越生活

校本叙事重视教师的教育教学故事和日常生活故事，以教师的教育教学故事和日常生活故事为基础，通过叙事来表达自己内心深处的真实声音，真切感受到自己主观世界的波澜起伏，体验到自己生命律动的快乐与痛苦，而不以抽象的概念或符号压制教育生活的细节和情趣。当然，这并不意味着允许研究方法的主观随意性。在教育实践中，教师经常会把校本叙事简单地理解为编故事，从而捏造出一些想像的事实或者期望的事实。这些“事实”也许是感人的，但是它却违背了教育研究的基本要求，也使校本叙事研究的现场感丧失殆尽，使教师灵魂的升华化作一句空话。只有真实才能反映真实，只有真实才能认识真实。因此，校本叙事必须强调叙事的客观性和语言的真实性。只有在真实教育生活的叙述中，教师才能正确地审视自己，并在自我反思中审视自己的行为，以取得自觉自律的效果。同时，叙事语言的真实性也意味着表达教师自己观点和独特情感体验的语言的个体性。这些个体化的语言不仅是记录经验的基本符号，也是教师个体鲜活生命世界的真实写照。正是这种个性化的语言，才建构起了校本叙事大厦真正的坚固基石，并可以使教师在研究过程中避免成为某些专家学者理论话语的无谓牺牲者。

（三）建立叙事共同体，总结提升理论

校本叙事认为，每个教师都有向他人倾诉故事的欲望，同时他们的故事又都受到自身经验背景、价值观念等的局限。在民主性的交流与研讨中，教师一方面从集体中确证了自身经验的价值，激发起参与校本叙事的积极性，另一方面也在校本叙事中突破现有观念框架的束缚，获得更深的自我理解。因此，校本叙事要求教师、教育管理者以及校外研究者共同进入叙事历程，构建校本叙事共同体，在共同叙事和平等研讨中促进教师不断反思和重构自身的“内隐理论”。当然，校本叙事不仅应关注故事的叙说和重构，而且应注重从大量的故事中总结提升有价值的理论观点。从教师的校本叙事中所总结提升出来的理论实际上是“扎根理论”或者说是“个人理论”。这种理论以经验事例为依据，并且与特定的使用情境相联系，在校本叙事者看来，只有情境化的理论才有助于揭示教育问题的复杂性和教师的教育教学个性。