儿童文学语言的特点大全11篇

儿童文学语言的特点篇（1）

1.语句简短并富有趣味。中译本儿童文学要做到语言自然简洁、句型简短、生动趣味、通俗明白。儿童的认知水平和词汇量限制，朱曼殊等采用以此为单位的方法，对2－6岁儿童语言中简单陈述句的句长进行研究，发现:2岁儿童的句平均长度为2．91，3岁儿童为4．61，4岁为5．77，5岁为7．87，6岁为8．39，从量化的角度表明6岁以下儿童受词汇量限制，话语长度较短。尽管没有从用词质量角度研究分析，但是足以表明译本儿童文学要句型简短，通俗明白，适合儿童阅读。这就需要将英语源语言长句变为语汉目的语的短句。英语语言特点是从句居多，句子结构较复杂，而在汉语语言中，短句居多。因此译者在翻译时，需将原著中的主从句结构译成简单句结构。同时细化意群，每个短句表达一个信息量，信息量要简单清晰、不能出现重叠。

2.采用指小表爱的语言表达方式。高尔基说过儿童有着追求光辉事物的天性，他们向往阳光的、愉悦的世界。因此，翻译儿童文学作品应引入“指小表爱”这一概念，“指小表爱”的翻译方法符合儿童对客观世界的认知方式，Clark的感知理论认为有关描述物体的感知特征的词汇，如颜色、大小、形状等，更容易促进儿童习得语言和完善思维认知。作者希望用此来指导儿童文学翻译，使译本更受小读者喜欢，让他们感受到生活的美好。如LittleRedRidingHood如果按字面意思翻译可能为《飘扬小红帽》，但如果译成《小红帽》，儿童会在头脑中产生出一位可爱善良的小姑娘，会将作品中小红帽的角色看做是自己的一位好朋友，无形中拉近儿童读者与作品角色的距离。如《丑小鸭》和《卖火柴的小女孩》题目中的“小”字，又如《白雪公主》中出现的小矮人，他们住着小屋子，屋内有张小桌子，小桌子上摆放着小盆子、小调羹，“小”字的运用形象地描绘出作品角色，深得儿童读者喜欢;E．B．怀特的StuaratLittle起初被译成《斯图尔特•利特尔》，后译成《精灵鼠小弟》，怀特的TheTrump-etoftheSwan直译为《天鹅的喇叭》，但有译者翻译成为《吹小号的天鹅》，后者更能引起儿童对作品的兴趣。所以，译本作品中应选用活泼、亲切的目的语语言，有助于塑造令儿童喜爱的人物角色。“指小表爱”的另一种表现形式就是儿化语，儿化语是中国儿童语言一大特色，儿童文学译本为拉近儿童读者与读本的距离，翻译时将部分语言处理成儿化语。例如，在《灰姑娘》中，bird在译本中译为“鸟儿”，there译为“那儿”，ontheright译成在左边儿;在Elephantandpug中pug被译为“叭儿狗”。

3.采用目的语中的叠词。叠词也是中国儿童语言特点之一，译者在翻译儿童文学作品时，要尽量考虑符合这一特征。吴鸿业研究表明在儿童语言中，普遍存在叠音的使用，使用叠音使儿童语区别于成年人语言。中使用“晴空万里，或蔚蓝色的天空”，若在儿童文学中则会用“蓝蓝的天”。叠词使用为儿童形象地描绘情景场面，使儿童有种身临其境的感觉。例如E•B•怀特Ames’Crossing中的houses，elmtrees，thefrontyards，thebackyards，thestreets被译成一座座房子、一棵棵榆树、一个个前院、一个个后院、一条条街道;nod被译成点点头，”Theca-noeisgone”，hegroaned中的groaned被译成哼哼说;carpurredalongsmoothly译成汽车呼呼地开走了。叠词的使用符合中国儿童自身语言说话特点，使儿童感受到文学作品的亲近感，而非距离感。

4.采用翻译归化。尽管各儿童文学译本语言、风格、影响等有其独特特点，但译本主要依据归化或异化规则进行翻译。LawrenceVenuti说为使译本语言地道、可读性强，应该引入归化概念，即翻译归化理论是指译本要符合目标语主流文化价值;有时为译本语言能够体现出原著特色或特定的意义，应该引入异化概念，即翻译异化理论指偏离本土主流价值，保留原著语言和文化差异。译本儿童文学作为一种特殊的文字表现形式，不同于成年人文学作品，不同于儿童文学原著，也不同于本国儿童文学作品，其语言使用及语言特点值得我们探究。本文着重分析总结译本中的文化规划和节奏偶韵律归划。

第一，文化的归化。由于中西文化差异，一种文化产物在另一种文化中可能找不到完全相同的概念，原著中出现汉语中没有或不熟悉的概念、信息，如人名、地名及习惯用语等，译者应采用“归化翻译”法，指为使译本符合目标语儿童的认知感受，为目的语儿童所接受并喜爱，译者要尽量使源语言符合目的语概念表达思维和习惯。如英语中出现的“raincatsanddogs”在汉语中找不到下猫下狗，这就需要将概念替换为中国儿童熟悉的倾盆大雨或大雨哗啦啦的下着;英语中的”soso”译成汉语为“如此如此”，但便失去语义对等的效果，替换为“马马虎虎”这一地道的汉语表达，读者便能很好地理解;如TheDoeandTheDearvish中，dearvish一词在伊斯兰教中是托体僧，但译者巧妙地处理成为中国儿童熟悉的佛教“苦行僧”。所以，对于具有原著民族文化特色的事物、语言文字，若直译阻碍儿童读者理解，译者应考虑将其处理成通俗易懂、符合目的语的表达。

第二，节奏韵律的归化。外国儿童文学也会遵循语言的节奏和押韵，但是由于中外国家语言不同，所以在翻译时尽量采用符合汉语语言的押韵和节奏感，强化文章韵律感，使文章朗朗上口。节奏和韵律使得语言对儿童读者产生特殊的情感价值，根据儿童语言发展特点，儿童往往对节奏感强的句子文章感兴趣，且容易记忆。比如《爱丽丝漫游仙境》中Doyousaypigorfig?fig是无花果的意思，但是如果直接译成:你说的是猪还是无花果?原著中押韵或者相似读音的特点不仅没有体现出来，而且会使译本小读者对说话内容产生疑惑不解，但若翻译成“猪还是书”或“猪还是足”，就能很好地体现出汉语特色的押韵。归划法为翻译英语儿童读物的译者提供依据，译者能更好的处理源语言中的语言、文化及思想差异现象。

儿童文学语言的特点篇（2）

一、特殊儿童语言障碍的分类

2006年4月第二次全国残疾人抽样调查的结果显示：到2005年12月为止，我国0-14岁的残疾儿童为387万人，占残疾人数的4.66%。而国外特殊所占的比例也不低，前苏联特殊儿童的比率占5-8%；美国有"特殊需要"的学生占8-12%；英国"特殊教育需要"儿童的检出率为20%。可见，特殊儿童在全球都是一个所占比例不小的人群。虽然，特殊儿童有许多不同类型的临床症状，但研究表明：听力残疾、智力发育迟缓、脑性瘫痪、自闭症、语言发育迟缓等类型的特殊儿童都存在较普遍的语言障碍问题。

黄昭鸣等（2006）认为言语障碍主要有四类： 构音障碍、口吃、发声障碍和听力障碍， 其临床表现为语言障碍主要有两类： 失语症和语言发育迟缓。

（一） 构音障碍

构音障碍包括运动性构音障碍、 器质性构音障碍和功能性构音障碍三类。运动性构音障碍是神经肌肉病变引起的构音器官的运动障碍， 出现发音和构音不清等症状。器质性构音障碍 是由于构音器官形态结构异常导致的构音障碍。其代表为腭裂， 可以通过手术来修补缺损，但部分患儿还会遗留有构音障碍， 通过言语训练可以治愈或改善。功能性构音障碍多见于学 龄前儿童， 指在不存在任何运动障碍、 听力障碍和形态异常等情况下， 部分发音不清晰。通过训练这种障碍可以完全恢复。

（二） 发声障碍

发声是指由喉头发出声波， 通过喉头以上的共鸣腔产生的声音， 即嗓音 。多数情况下， 声音障碍是由于呼吸及喉头调节存在器质性、 功能性或神经性异常引起的。常见于声带和喉头的炎症、 新生物及神经的功能失调， 发声异常作为喉头疾病的表现之一， 在临床上具有重要意义。

（三） 听力障碍

从言语康复的观点出发， 获得言语之前与获得言语之后的听觉障碍的鉴别很重要。儿童一般在 7岁左右言语即发育完成， 这时可以称之获得言语， 获得言语之后的听觉障碍的处理只是听力补偿问题； 获得言语之前特别是婴儿时期的中度以上听力障碍所导致的言语障碍， 如不经过听觉言语康复治疗， 获得言语会很困难。

（四） 口吃

口吃是言语的流畅。口吃表现为重复说初始的单词或语音、 停顿、 拖音等。部分儿童可随着成长而自愈，通过训练大多数患者可以得到改善。

（五） 失语症

失语症是言语获得后的障碍， 是由于大脑损伤所引起的言语功能受损或丧失， 常常表现为听、说、读、写、计算等方面的障碍。成人和儿童均可发生。

（六） 儿童语言发育迟缓

儿童语言发育迟缓是指儿童在生长发育过程中其言语发育落后于实际年龄的状态。最常见的病因有大脑功能发育不全、 自闭症、 脑瘫等。这类儿童通过言语训练虽然不能达到正常儿童的言语发育水平， 但是可以尽量发挥和促进被限制的言语能力， 不仅言语障碍会有很大程度的改善， 还能促进患儿的社会适应能力。

二、特殊教育语言教师的专业化

目前，我国特殊教育机构中（包含聋校、特殊教育学校和机构）进行语言教育的教师的专业背景主要以下四类：师范大学汉语言文学专业、师范大学特殊教育专业、特殊教育学院听力语言康复专业、中等师范学校毕业生等。他们的任职情况也分为专职教师和兼职教师。专职教师主要为语文老师、英语老师、以及语训教师。兼职教师主要是由于岗位需要临时充任的语言教师，通常都是语训教师（高珂娟 2008）。由上述情况可见，特殊教育学校和机构中教师专业背景比较复杂，岗位稳定性比较差。然而，语言是人获取知识以及交流沟通的工具，语言障碍会影响个体的生活、学习、交际等。因此，语言教师在特殊儿童的语言学习中占据了一个极为重要的位置，作为特殊儿童语言教育的实施者，其专业知识和技能也决定了语言教育的效果。

（一）了解特殊儿童身心发展的特点

特殊儿童的语言教育要关注他们的兴趣、 需要、 认知与情感的发展以及个性的形成等， 充分了解并尊重他们身心发展的客观规律， 必须注意他们语言发展的特点和要求， 根据他们身心发展的客观进程来开展语言教育。特殊儿童的语言教育也注意他们的特殊性问题， 比如特殊儿童的生理缺陷、心理缺陷， 对于语言、 言语障碍的问题， 要运用特殊的方法， 采用特殊手段， 创设特殊的环境对特殊儿童进行语言教育。

（二）加强学科专业知识

作为语言教师，首先要掌握本族语即汉语的基础知识和基本的技能，决不能因为特殊儿童语言能力的缺损和迟缓而忽视语言本体的知识。只要准确掌握了汉语言的知识才能在教学过程中给特殊儿童提供正确完整的信息。同时，也使得教师具备了筛选教材的能力，能够根据不同特殊儿童的语言特点，选择不同的语言教材进行教学，做到有的放矢，因材施教。

（三）加强教育学、心理学知识的学习

不论是语文教育或者语训，都是一个教育的过程，因此学习教育学和心理学的相关知识，掌握教育教学的基本理论和方法，可以使教师积极有效地进行教学活动，并在教学的过程中掌握特殊儿童学习的规律和特点，了解其学习语言和语训中的心理机制。

（四）创设语言教育的良好环境氛围

儿童语言的获得不仅需要先天的语言能力， 而且也需要一定的生理成熟和认知的发展， 更需要在交往环境中发挥语言的实际交际功能。 儿童是在语言交往的大环境中发展语言 意识、 获得语言形式、 习得语言规范， 最终获得交际技能的。由此看来， 语言环境的好坏直接影响到儿童的语言发展。研究发现， 部分有儿童的语言障碍来自于不良的语言环境， 如在儿童语言形成阶段受到复杂语言系统的干扰、 成年人不良的语言习惯、成年人对儿童语言表达的过分苛刻要求等， 均使儿童的语言获得过程遭到破坏 。因此， 在对特殊儿童进行语言教育时， 要为他们创设语言发展的良好环境， 包括规范的语言控制训练和良好的言语示范、交际环境等。

（五）灵活运用各种教学手段满足特殊儿童的学习需要

由于各种特殊儿童的语言障碍的程度不同，完全采用口语教学的方法与特殊儿童进行交流是不切实际的。但在教学中，我们可以采用以口语为主，以手语、书面语、图片为辅的教学方法，充分使用实物、图片、模型、玩具、电脑等媒体进行教学活动。

三、结语

特殊儿童的"特殊性"决定了特殊教育教师的"特殊性"。只有深入了解了特殊儿童的语言特点才能有效地进行语言教育和语言训练，而特殊学校和机构的语言教师的专业化也为我国特殊儿童的语言发展和教育提供了坚实的基础。

参考文献：

儿童文学语言的特点篇（3）

中图分类号：G633.42 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）26-0046-02 收稿日期：2016-04-18

作者简介：程可明（1972―），女，湖南南县人，湖南省南县教师进修学校讲师，主要从事英语教学和培训。

一、英语对于儿童语言学习的影响

语言视角状态下的文化对于儿童语言的习得有着重要的影响，语言学术背景下的儿童语言逻辑思维的养成对于促进学生养成良好的学习习惯，提升儿童的知识素养有着重要的作用，对于促进学生口语表达能力的提高、学生的语言文字表达能力的提升也是有着显著的影响。

1.语言逻辑的影响

儿童语言的习得尤其是英语教学条件下儿童语言逻辑思维方式的正确树立，关键在于儿童形成正确的语言认知能力。语言逻辑来源于正确的语言认知能力，独立性的语言逻辑认知才能形成正确的语言逻辑思维。语言教学视野下尤其是英语教学条件下的儿童语言习得对儿童形成正确的字词认知逻辑形成独立的语言逻辑习惯有着深刻的作用。第一外语相互搭配的教学环境下对儿童提升事物想象能力和知识学习能力都有着潜移默化的影响，所以针对儿童语言学习的特点引导学生在外语教学环境下树立正确的语言逻辑思维可以全面提升儿童语言学习能力。

2.口语习惯的影响

英语教学视野下的儿童口语习惯养成需要以二元化的语言学视角来看待，不仅是学生母语口语的标准化表达，还有儿童英语教学状态下英语词语的正确发音表达。在探讨儿童母语及第一语言学习条件下的口语习惯，需要着重分析英语与汉语母语的教学差异和语言逻辑转换，汉语的口语表达是音词结构的单一汇聚，英语的口语表达式英语逻辑框架下词性的逐一分解、逐一发音。所以在儿童英语教学状态下，要着重于汉语和英语的差异因素，以什么样的思维逻辑来正确地引导发音，兼顾汉语和英语两者间的特点，促进儿童形成正确的语言习惯。

3.文字表达能力的影响

文字表达，就是按照一定的思路将所考虑的内容用文字符号固定下来。在这一过程中，一方面思维内容要寻求一定的形式与之相适应；另一方面表达形式又要求思维内容能够符合其规范。但是在语言学习背景下促进儿童语言习得能力提高，首先要促进学生形成正确的语言逻辑，也就是培养学生按照自己心中的所想所感形成文字符号表达的思路，基于思维惯性条件组织自己记忆中汇聚的语言符号表达出有自己特色的文章或者是语句。

语言学视角下，在英语教学条件下的儿童要兼顾汉语和英语两种语言的思维，不能混淆两种语言的逻辑概念，正确的语言符号要融入到正确的语言情感架构当中，不能依据自己的主观意志来调整语言符号的表达，从而使儿童形成正确的语言情感思路，提升文字表达能力。

二、英语学习精神下的儿童语言学习的效果评述

基于文化语言的精神就儿童英语教学条件下的语言学习效果进行多角度的阐述，从而分析出正确的结论，促进英语教学条件下儿童语言学习能力的全面提升。

（一）语言思维能力效果

儿童在英语教学条件下获得正确的语言思维相对于母语教学状态更加有利于学生形成正确的语言思路，形成正确的语言习惯。但是就预言习得的效果还是要从儿童语言学习的精神和词语的准确释义及语言认知模式的形成进行准确的判断。

1.语言精神的表达效果

要想分析出对于儿童语言学习的精神效果主要还要从儿童在语言情况使用程度进行着重的分析，准确的来源条件是在教学环境下儿童之间的交流主要使用什么语言和倾向使用什么语言，来探讨儿童语言使用的基本规律。儿童语言使用态度调查，在被调查的72人中，仅有7个人倾向在日常生活当中用英语来交流方言，而剩下的孩子更加倾向于用汉语来进行交流，通过充分的调查发现这7名孩子的父母有着在国外工作的经历，更加倾向于孩子在日常中多用英语交流，这样更加有利于孩子开阔眼界，接受先进的文化思潮。其他大多数的孩子认为使用英语不是特别方便，周围大多数人都在用汉语交流，使用英语显得不伦不类，所以不倾向于用英语进行日常交流。由此可见，思维定向决定着双语教学的效果，处在不同的语言环境和家庭环境影响儿童对于双语学习的热爱。

2.语言词语释义的清晰度

判定儿童对于英语词语释义的准确理解，一方面要看儿童口语交际中的词语表达的清晰度；另一方面要判定儿童对于词语性质能否准确把握，是否能用准确的语言符号来写出自己对生活的感悟。从语音表达和书写能力上进一步分析出儿童学习语言的准确，是否有着准确的词语适用范围。在英语教学课堂中调查发现，处于同一教学环境下的儿童与处于汉语母语教学环境下的儿童相对比，对于英语词语的准确释义把握和英语词组释义的准确理解明显高于单独母语教学环境下的儿童，但是对于英语逻辑下的词语搭配适用，儿童无法形成全局价值观，对于英语语句释义或者是英语词语双解方面能力较弱，不具备标准化的语言价值逻辑。

3.自主性的语言认知模式

儿童自主性语言认知模式的培养来源于课堂语言教学模式对儿童自主语言学习能力的培养，儿童语言认知能力是基本语言学习元素的构成，单一的语言认知结构很难满足儿童语言学习的需要，但是英语教学模式下的儿童语言认知能力培养就可以很完美地弥补这个缺点。英语教学条件下的儿童语言认知模式是符合学生自身学习特点的语言能力架构。通过实际调查发现，英语教学模式下培养出来的学生具备完美的价值认知，可以全面深化的认知事物，找出事物潜在的特点，从而抓住事物发展的规律，丰富自己的知识视野。但是在单一母语教学条件下培养出来的儿童看待事物的发展比较局限化，不能深刻把握事物发展的规律，没有完美的价值认识，对于语言潜在的精神内涵不能完美地表现出来。由此可见儿童完美语言认知结构的搭建来源于学生英语异化教学背景下的个性化教育，从而促使儿童形成完美的语言认知模式。

（二）儿童的语言行为效果

儿童语言的行为效果表现在儿童基于语言学习状态下对于语言交际的理解和语言交际中语言语法的实际应用，在英语教学模式下的语言交际的行为表现来看效果更为明显。英语语言学习中的语言逻辑差异主要影响着儿童独立思考能力的表现和自我学习能力的提升，与母语模式教学条件下的儿童更容易养成自我独立思考的能力，从而提升儿童的自我学习能力。

1.独立问题思考习惯的养成

在英语教学环境下的儿童与单纯汉语教学环境下受到语言氛围熏陶的儿童相比，其具备着独立思考问题的能力，这主要得益于学生在英语教学环境下自身逻辑情操的培养和语言价值观的塑造。儿童价值观的塑造主要在于差异文化氛围的熏陶，儿童自身处在不同的语言教学环境下受到不同语言情感因素的影响，能得到最为完美的语言价值观的培养。

2.自我学习模式的建立

儿童语言学习方面的自我学习模式建立的基础是儿童语言学习潜能的释放和儿童自我形态价值的塑造。儿童语言学习的形态价值是英语教学情况下最为重要的一点，对于确立儿童的基本认知和自我学习有着重要的影响。语言形态是儿童语言学习最为直观的印象，在分化差异的语言教学环境下促进儿童形成印象的客观因素是多种多样的，其实际交流背景下的语言口语表达影响着语言印象的形态价值，根据每个儿童自我认知模式塑造因素的不同，在情感表达方面的语言逻辑呈现出语言学习的形态价值，所以在英语教学背景下促进学生获得完美的语言情感体验，形成正确的语言情态价值，可以有效塑造学生的自我学习模式。

（三）儿童英语学习意识的认知结构

儿童英语学习下的意识认知一般是多元化的结构，其具体表现在儿童语言学习的意识态度是否集中，个体的具体学习方式、知识能力如何，在英语教学环境下差异化表现的具体情况如何等。这些学习能力具体体现是构造出儿童语言认知意识的基本结构，对孩子差异能力的具体形成有着重要的作用。

1.意识态度表现

儿童学习意识的高度集中式是促进儿童提升自我学习能力的关键所在，对儿童语言认知能力形成有着潜移默化的影响。儿童在高度意识集中的状态下对知识的理解更加到位，对语言抽象化思维的形成更具形象化，所以双语教学环境下，培养学生的学习高度意识，能够更有效激发学生的语言学习的潜在能力

2.学习方式表现

儿童语言学习方式的形成是基于英语教学大背景下自我养成的一种语言学习习惯，每个儿童对语言学习的兴趣不同，其自身的学习特点表现方面也有着较大的差异。依据英语教学的语言差异化特点，促进学生找准自身语言学习的角度，形成独特的语言学习习惯，能够有效提升学生学习语言的效率。

3.知识认知表现

儿童语言习得情态体系下的最大语言学习特点在于差异化语言认知模式的不同对于新视野下的外国知识的接受能力不同，汉语教学下的儿童语言习得主要来源于儿童心理对语言知识的认知，并没有上升到知识认知的高度。英语教学环境影响下的儿童语言习得主要来源于儿童对语言知识的心理化认知，只有具备完美的语言情感体验，学生才能够具备完美的知识认知，从而提升语言学习能力。

三、结语

依据初中少儿对英语学习的兴趣，基于少儿的心理认知结构来着重分析初中英语课堂开展少儿个性化英语教育方式的必要性，与传统母语教学模式相互对比，英语教学模式下的儿童的语言学习能力更为突出，能够形成自己独特的价值观念，形成独立的人格，能够有效升华自己的情操视野，获得更加完美的学习体验。

参考文献：

儿童文学语言的特点篇（4）

要对儿童文学翻译进行研究，只有对儿童文学作品的特点进行了解，通过对儿童这一群体进行全面探究，包括其心智、审美及语言接受能力等方面，才能确定儿童文学翻译的标准。

一、不同阶段的儿童语言能力及其文学作品语言特点

儿童文学里将儿童划分为五个年龄阶段：婴儿期，幼儿期，童年期，少年期，少年后期。不同阶段的少年儿童对文学作品的要求不尽相同。由于婴儿期儿童年龄过小，几乎对文学文字没有概念，所以本文在此不作说明，主要谈论其他阶段：幼儿期儿童（3C6岁）的智力尚处于蒙昧状态，语言表达能力非常有限，基本不具备文字阅读能力，读物通常以图片为主，文字为辅，文字简明，口语化;童年期（6C12岁），儿童开始发展抽象思维，正是接受学习语言知识的基础阶段，这一时期的儿童作品基本上以文字为主，内容较充实，情节简单，语言可适当丰富;少年期（12C15岁），儿童初步具备抽象思维、推理能力，词汇量增加，表达能力增强，文学作品讲究语言技巧、写作手法等;少年后期（15C18岁），儿童抽象思维能力近乎成熟，理解力强，甚至可接受古文等深奥语言表达，文学作品多用写作技巧，主题内容更复杂充实。所以，由于儿童时期可分为不同阶段，适于每一阶段儿童阅读的文学作品语言特点也各有迥异。

二、儿童文学翻译标准

严复提出的“信、达、雅”的翻译标准理论中，“信”指忠实于原文，“达”指译文行文通顺流畅，“雅”指译文典雅，有文采。对于儿童文学这一特殊的文学作品而言，应该有如下几个翻译标准：

（一）通俗易懂、忠实原文

世界各国的儿童文学作品都是以儿童为中心，语言结构相对简单。所以，无论是英译汉，还是汉译英，译文首先要在内容思想上与原文一致，做到“信”，在语言上要做到通俗易懂，儿童阅读之后可以基本理解原文，语言表达在自己可接受可理解范围内，不应出现太多阅读障碍。值得说明的是，这里的“通俗易懂”是针对目标阶段的读者对象而言，而非各阶段所有儿童。

（二）行文流畅、表达通顺

这一点即“达”的表现，是指不拘泥于原文形式，在理解透彻原文意思之后，译者翻译的译文必须符合译入语的习惯形式特点，避免出现“翻译腔，使读者更轻松地理解文章内涵。在经典名作 《麦田里的守望者》第2节中，历史老师Spencer说：“Life is a game，boy Life is a game that one plays according to the rule”。

施咸荣译：“人生的确是场球赛，孩子。人生的确是场大家按照规则进行比赛的球赛”。

孙仲旭译：“人生的确是场比赛，孩子。人生的确是场比赛，你得遵守比赛的规则”。

这时正在谈到球赛，所以将game译为“球赛”，“比赛”并没有什么错。两个译文的区别在于后一句的译法，施译文形式上完全忠实原文，将定语从句译为名词的修饰成分，而孙译文将长句拆为短句，强调了说话人的意图。根据汉语的习惯表达方式，汉语多用短句，所以笔者认为孙译文稍逊色一些。

（三）语言个性化，口语化

儿童讲话的方式、选词造句与成人不同，语调也有独特的风味。翻译时，要传达出儿童口语的特色。请看下列关于马克・吐温的名作《汤姆索亚历险记》选段的译文：

原文：“No answer. Tom surveyed his last touch with the eye of an artist， then he gave his brush another gentle sweep and surveyed the result， as before. Ben ranged up alongside of him. Tom's mouth watered for the apple， but he stuck to his work.”

译文一：“汤姆没吭声。只是像艺术家一样去看他最后刷的那块儿，然后轻轻刷了一下。然后又跟刚才一样看着栅栏。本走到他身边。看见那苹果，汤姆馋得都流哈喇子了，可是他还是继续刷他的墙。”

译文二：“汤姆没有回答。只是用艺术家的眼光审视他最后刷的那一块，接着轻轻地刷了一下。又像刚才那样打量着栅栏。本走过来站在他身旁。看见他手里那苹果，汤姆馋得直流口水，可是他还是继续刷他的墙。”

译文一使用诸如“吭声”、“然后”和“哈喇子”等口语词汇，多次使用“看”，虽然语言多口语，简洁通顺，但显得译文词汇匮乏，没有文采，缺失了文学作品该有的文学性。译文二的语言基本上既通俗又不失文学性和审美性，将几个“看”具体为“审视”和“打量”，使词汇更加丰富。更重要的是，让儿童读者在阅读理解情节的基础上，能进一步夯实语言基础，并增加自己的语言表达能力。

参考文献：

儿童文学语言的特点篇（5）

一、介绍

儿童文学作为文学系统的一个重要分支，在儿童生活中扮演着重要的角色，为儿童提供了一个非常棒的世界，他们可以得到乐趣。许多人认为儿童文学翻译比其他文学翻译更容易、简单。其实，儿童文学翻译的难度比成年人的难，甚至比成年人的难。儿童文学除了文学的一般特征外，还有其独特的特点。作为儿童文学的目标读者，不同于成人的儿童有着不同的语言能力和阅读要求。因此，儿童文学在许多方面都与成人不同，如主题、结构、语言风格等，译者必须牢记翻译过程中的要素。近年来，国内外许多学者对儿童文学翻译进行了大量的研究，并取得了许多重要的研究成果。然而，相对于其他类型的文学翻译研究，儿童文学翻译的研究还远远不够。

二、儿童文学概论

儿童文学是文学的一个分支，它包含有以儿童为主要目标的故事、书籍和诗歌。它在当代儿童读者的培养中起到了重要而有益的作用。

（一）儿童文学的定义

儿童文学作为文学的一个特殊分支，很难界定。儿童文学是一种专为儿童而设计的文学作品。儿童文学要容易理解，必须生动。儿童文学通常是由成人编辑的。儿童也可以自己创造文学作品，通常他们的作品只包含图片或不合格的艺术作品。但是，因为大多数的孩子不能清楚地表达自己，最终创造的作品，由儿童所确定的成年人。在不同年龄的读者，儿童文学分为幼儿文学、儿童文学、儿童文学、青春文学、歌曲体裁，儿童诗歌、童话、寓言、儿童故事、儿童小说、散文的儿童，儿童电影和儿童科学文艺。偏于文学，它适用于老年人或年轻人。最重要的是接受儿童而不是讨论它的性质。当然，对于儿童文学来说，也有一些基本的东西，最基本的是教育孩子成功，而它只存在于儿童。

（二）儿童文学大特点

儿童文学作为一种独特的文学形式，其独特的目标读者有其独特的个性特征。分析了儿童文学的定义，可以在以下部分中发现儿童文学的一些特征。这些特点将从语言和情节两个方面进行论述。

1、语言特点

儿童的词汇是有限的，因为他们是在语言学习的初级阶段。他们对复杂的单词和句子不感兴趣，他们选择表达自己的方式几乎是最简单的一个。相比较而言，生动生动的语言，使孩子们熟悉的可以激发他们的兴趣和吸引他们的思想。而且考虑到儿童的特殊性，儿童文学作品应充满儿童情趣，满足儿童的审美情趣。

2、安排情节

儿童读物的语言特点，也应考虑到儿童文学中的情节安排。儿童文学作品的情节是清晰而简单的，而包含在内容中的人物通常是孩子般的。熟悉儿童体验的事物，是作家吸引儿童注意力的好选择，作家应尝试把儿童的阅读能力和理解能力作为儿童文学选择合适语言的考虑因素。

三、儿童文学翻译的原则与策略

如今，许多外国文学作品已经被翻译成中文，而儿童读者有着广泛的选择。为了更好地翻译文学作品，译者必须注意儿童文学翻译的原则和策略。

（一）儿童文学翻译的原则

为了把儿童文学作品翻译成儿童读者，译者应遵循一些重要的基本原则。以这种方式，翻译文本将更容易接受儿童读者。

1、符合儿童的期待视野

儿童文学作品的内容和形式需要得到广泛的认同和理解。以儿童为目标读者，译者应考虑儿童的心理特征、文化知识、个人经历、审美趣味、阅读习惯和接受程度等。在翻译过程中，译者应该把读者放在中心位置，把他们的期待和接受度放在考虑，这在儿童文学翻译中非常重要。但是儿童的期待视野已经改变，并扩展了现在，分析了儿童文学翻译如何在接受理论的指导下，在儿童的文化生活中不断地与时俱进。

2、代表儿童的语言

儿童文学翻译的语言应该是自然的，简单的，生动的，生动的，标准的，美丽的。自然和简单的语言可以帮助孩子理解故事，生动生动的语言可以使他们喜欢的故事，而标准和优美的语言可以帮助年轻的读者欣赏他们的母语。

（二）儿童文学翻译的策略

儿童文学翻译在儿童文学的发展中也起着重要的作用。为了使儿童文学作品对译文读者的忠实和优秀的翻译，促进儿童文学的发展，译者和学者应该高度重视翻译策略。

1、采用归化为主要策略

归化是一种目标语言文化导向的翻译策略。它可以最大限度地减少原内容的陌生和需要翻译做为目标语读者原有的外语文本的语言和文化的差异适应。它旨在使外国文本熟悉和接受的目标语言的读者。普遍认为，归化翻译策略的运用有助于减少理解难度，使译文更适合具有相对低接受能力的读者。儿童文学翻译应该保证读者对作品的理解和接受，通过阅读理解和接受，这样他们就可以得到相似的印象，灵感和教育，作为原文的读者。

2、采用异化策略的补充

异化是指尽可能多的原始表达和文化的保存。它是一种源语言文化的翻译策略。它努力保持尽可能多的原始风味，以保持源语言文化。将异化翻译策略应用于儿童文学翻译的第一个原因是，如果将文化信息或信息的原文中的一些表达转化为归化策略，文化信息或信息可能无法在翻译中被传递。其次，翻译通常被认为是文化的移植和交流。儿童，像成年人一样，也有需要了解外面的世界和外国文化。恰当和适度的异化策略可以帮助满足儿童的需求。

四、结论

儿童文学作品在国内外都在儿童的成长中发挥着重要的作用。作为儿童文学翻译研究的一个尝试，似乎远远不够，分析儿童文学翻译。研究儿童文学翻译及其策略，对我们来说仍然是一个很大的研究。本文作者衷心希望本研究能对那些对儿童文学翻译感兴趣的人提供帮助，并对翻译策略的研究有一定的帮助。（作者单位：牡丹江师范学院应用英语学院）

参考文献：

儿童文学语言的特点篇（6）

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0083-01

一、前言

在探讨儿童文学作品的语体特点和教学策略之前，我们有必要对儿童文学的概念加以明确。

儿童文学的读者指的是0到18岁的未成年人，这个阶段的儿童年龄差异很大，这种差异包括身心特征、思维特征、社会化特征等，因而又区分成三个层次：幼年文学、童年文学、少年文学。儿童文学（亦称少年儿童文学），是以18岁以下的儿童为本位，具有契合儿童审美意识和发展心理的艺术特征，有益于儿童精神生命健康成长的文学，我们这里探讨的儿童文学，主要指的是童年文学。

二、儿童文学创作特点和语体特征

在童年期，儿童的思维带有明显的具体形象性，注意力不易集中和持久，有意想象开始发展，已开始形成最初的个性倾向及同一些概括性的道德标准相联系的道德感，语言和理解能力正处于发展阶段。所以，针对儿童时期的孩子们对外界事物的感知能力和语言表达能力渐进性提高，开始运用道德意识评价和调节道德行为的能力逐步形成，个性倾向、自我评价的独立性在增长，逻辑思维带有很大的具体形象性，而且对是非、善恶、美丑的判断常常从表现现象出发，求知欲增强等等一些心理特点，童年文学的要求是：创作主题要具体、明朗、简单、浅显、有教育意义，要遵循由浅入深、循序渐进的规则；情节要生动单纯，具有浓重的生活气息和故事性；语言要生动有趣；主人公形象应该是有思想、有道德、有文化、有追求、勇于开拓进取、甘于奉献的同龄人形象或名人形象，可以设置一些反面形象，人物事件塑造时，可以少量穿插心理描写和细节描写，主要使用外貌刻画和动作描写；内容上要以表现光明面为主，力求做到真善美的统一。

儿童文学是关于语言的艺术，在语体方面，儿童文学具有单纯、生动、趣味、优美等艺术特点。又由于儿童文学具有贴近儿童生活和心理，表达儿童情感和愿望，关注儿童心灵世界，有助提升儿童理解力的特点，所以它的语体必须浅显明白、具体形象、准确规范。儿童文学，因为以儿童为主要读者对象，对语言有着特别的要求，它的语言不仅要把简明、规范和鲜明、生动结合起来，同时还要符合儿童的审美趣味，这样才能吸引儿童，让他们感悟到语言的艺术魅力。

三、国内儿童文学教育缺陷

目前在我国儿童文学作品的教学，主要存在以下困境：

第一，有民族特色和时代感的新的儿童文学经典作品不足。目前教材上选用的除了老的儿童文学经典作品（《小马过河》、《小蝌蚪找妈妈》等），国外安徒生、格林等的经典作品外，有时代特色的儿童文学作品不多。

第二，长期以来，我国儿童文学创作大多以教育性为主，忽视了儿童纯真好动的天性。这既和我们长期形成的教育体制和社会上尤其是家长对于学生成绩急功近利的风气有关，也暴露了我们的作者常常以成人的视角来观察儿童的内心世界，致使优秀和真正受孩子们喜欢的儿童文学作品缺失。

第三，受传统的教学思想的影响，一部分儿童文学作品过于强调思想性，总脱不了说教色彩，某些儿童文学作品空洞乏味，不能紧跟时代脚步，脱离了现代孩子的生活。比如家长教师偏好于《孔融让梨》、《孟母三迁》等具有教育意义的文章，但并不真正能够为儿童喜闻乐见，像国外的一些具有生活气息、童真童趣的刊物在国内儿童文学市场销量很好。

第四，由于教师对儿童文学不了解，教学中缺乏必要的语言形体表达，或教学思想太过于成人化，或者过于注重课文的教育、测试功能而忽视其生活情趣与审视世界的功能，没能充分发挥儿童文学的功能和作用。部分教师没有阅读习惯，或文学素养不足，抑或是无法融入儿童天真烂漫的世界，不能带领学生在儿童文学作品的学习中感受愉悦，受到启迪，获得生活上的领悟。

四、儿童文学教学意见与策略

首先，教师要经常提升自己的文学素养，将优秀的中国古代传统文学作品，译成生动有趣的白话文，不能让孩子直接面对空洞无聊的大道理。同时把儿童文学作品的教学目标切实地落实到培养孩子的兴趣和习惯上。在教学中，要注重儿童的生活情趣和习惯培养，以课文为导向，让孩子把眼睛、行动、思想都集中到作品中，集中到身边的人和事上 。

其次，要把学文本内容转变为学语言欣赏。1.变被动读课文为主动学语言；2.变讲课文为讲故事、说生活；3.变悟课文为领悟生活、提升道德。一步一步引导学生欣赏语言，进而发现儿童文字运用的奥秘，引领儿童把学到的语言和道理运用到自己的语言表达和日常言行中。

最后，站在儿童的兴趣和视角教出儿童情趣来。儿童作品的面向的对象是孩子，但创作和教儿童文学的是成人。我们知道孩子的世界是与我们不同的，如果我们以成人的功利心和对应试的目的性来讲课，那么孩子得到的只能是乏味与反感，这样的教学，我们不进入孩子的心灵，孩子也不会得到文学本身的魅力。所以在教学中，我就必须细心琢磨，用儿童的眼光去看待事物，用儿童的心理去思索问题。只有这样，才能将儿童作品教出儿童情趣来，让儿童真正喜欢上文学，真正地从源头培养孩子的高雅情趣和良好习惯。

总之，儿童文学文本接受有其特殊性，创作主体和接受主体之间存在着年龄上的隔阂状况，在阅读和创作都介入了很大程度的成年人因素，致使成人观念难免会与儿童的审美发对立与冲突。因此，在教学过程中，教师不仅要注重自身的教育和指导作用，还要充分尊重儿童自身的年龄特点、个性和接受方式，并在尊重的基础上进行合理适当的价值观引导和兴趣培养，以达到最佳的效果。

参考文献：

[1]张晓琴.儿童文学教学方法初探[J].群文天地，2011（23）

儿童文学语言的特点篇（7）

一、引言

儿童文学是指“作家运用儿童能够理解的语言创作出来的，由儿童的感官可以直接领会其精神实质的文字”[1]，其特殊性是“适应儿童年龄特征的阶段性”，其语言的特点是“浅显、语言具象化、语言幽默感”[2]。本文使用“儿化语言”统称儿童文学所特殊运用的、接近儿童语言的特殊语言形式。“儿化语言”是接近于口语的书面语，是成人创作的、能为儿童所接受的语言。

在众多儿童文学形式中，童话是最为常见的一种。郑渊洁的童话流传时间长，拥有众多的读者，影响了80年代至今的几代儿童，并且其语言特色鲜明，具有一定的研究价值。《舒克贝塔历险记》是郑渊洁童话中具有代表性的长篇童话，本文采用语料库的方法，对其进行文本采集、存储、加工和统计分析，共得到语料五十余万字，词种17785个。下文将具体介绍郑渊洁“儿化语言”的特色。

二、“儿化语言”特色

大部分童话是由成人作家创作的，受众是处于动态成长过程中的儿童。儿童阅读童话的首要目的是满足自己的娱乐和兴趣需求，其次是成人期望的增长知识、开阔眼界，促进认知能力和语言能力的发展提高等要求。基于这样的背景，在创作者、受众和童话之间存在着一定的矛盾，即童话的创作者既不是儿童，也不是儿童语言学家、儿童心理学家，但其创作出的读物需要符合儿童的语言能力、认知水平以及兴趣点，能既让儿童读懂并喜欢上读物，又让儿童在理解的基础上得到一定的教育与提高。因此，创作者需要通过对语言的特殊运用，使“儿化语言”浅显易懂、语言口语化，以符合儿童的认知和心理特点，但又需要适当的语言超前及偏离，让儿童有一定陌生感，以及使用游戏精神和个性化语言来吸引儿童的注意力。笔者基于以上的分析以及对《舒克贝塔历险记》的语料处理、统计，从其语言功用分类，总结出以下几条《舒克贝塔历险记》的“儿化语言”特点。

（一）符合儿童语言认知水平的语言设置

1.句子短小，对话体多

儿童有限的语言知识和认知水平，限制了童话语言的复杂程度，创作者在创作童话语言时，必然选择浅显易懂的语言。浅显易懂的语言要求句子的长度不能过长，过长的句子承载的语言信息量大，并且儿童的注意力时间与成人相比较短。因此，句子过长，容易超出儿童的认知能力，造成儿童无法理解甚至丧失阅读兴趣的后果。从《舒克贝塔历险记》的词频降频表上看，前十个高频词中，含有关键的标点符号，分别是句号、逗号和双引号。如表1所示。

表1：

《舒克贝塔历险记》

词条 频度

1 。/w 7.3695

2 ，/w 4.4925

3 的/u 3.7362

4 “/w 2.9213

5 ”/w 2.9174

6 舒克/nr 1.4

7 贝塔/nr 1.2865

8 是/v 1.1328

9 皮皮鲁/nr 1.1309

10 了/y 1.0752

表1中，句号和逗号属于首位和次位的高频词，这与笔者处理并统计过的其他语料的句号和逗号的频度位置相似，都属于词条的高频区；但在表1中逗号和句号的频度相差较大，句号的频度是逗号频度的一倍多，在其他语料中句号的频度要小于逗号的频度。句号表示陈述句末尾的停顿，一个意思说完了，一句完整话的后面用句号；而逗号表示句子内部的一般性停顿。《舒克贝塔历险记》句号的频度大大高于逗号，这说明其使用的句子较短小，而不使用多个分句构成一个长句的形式。这样的句子设置符合儿童的语言接受能力和注意力集中时长短的特点，且短小的句子，相比长句，能为读者带来更多的轻松、愉悦的感受。

此外，童话的文体为书面体，如果使用较为正规的书面语，儿童阅读起来会比较困难，而对话体、口语形式的语言是儿童较为熟悉的语言形式，接近儿童日常使用的语言，能减少儿童阅读时的陌生感，减少阅读障碍。表1中双引号属于高词频区，说明《舒克贝塔历险记》中使用的对话体较多，通过对话的形式，缩短童话语言和儿童语言认知水平间的距离，且对话体能增大语篇使用口语的范围。

对话体多还体现在人称代词的词频排序上，如表2所示。

表2：

《舒克贝塔历险记》

词条 频度

他/r 0.9927

我/r 0.9634

你/r 0.7281

她/r 0.2867

《舒克贝塔历险记》是从局外人视角叙述的童话，按常理，第三人称“他、她”的使用频度应该最高，但在表2中，人称“我、你”的频度却高于“她”的频度，并且“他”与“我”的频度相差较小，而“我、你”在局外人视角叙述的文篇中只能出现在对话体中对说话者和听话者的指称，这说明《舒克贝塔历险记》的对话体多是不争的事实。

2.用词简单，形容词以单音节性质形容词为主

用词简单的语言设置，也能让语言浅显易懂。在汉语的主要词类中，形容词的主要功能是描述、修饰，表示人或事物的性质、状态和特征，童话中形容词的使用情况，能在一定程度上反映童话词汇使用的难易程度，因此，笔者注重分析《舒克贝塔历险记》形容词的类型和词频。通过统计发现，在形容词中，性质形容词的词种和词频和远远高于状态形容词的词种和词频和，在性质形容词中，以单音节的性质形容词为主。如表3所示。

表3：

《舒克贝塔历险记》

形容词类型 词种 词频合

单音节性质形容词 209 1.3671

双音节性质形容词 805 1.0414

状态形容词 141 0.0996

性质形容词表示事物的性质，状态形容词描摹事物的状态，状态形容词的修辞功能比性质形容词强，因此，状态形容词的文学性也高于性质形容词的文学性。《舒克贝塔历险记》性质形容词的词种和词频和较高，说明童话在选择修饰语时，选用了较为简单的形容词，例如词频较高的单音节性质形容词都是比较简单常用的，如“大、小、好、多、快、长、坏、高、新”等，并且在三音节和四音节的状态形容词中，叠音的状态形容词比例较高，例如词频较高的四音节状态形容词中如“蹑手蹑脚、老老实实、密密麻麻、清清楚楚、摇摇晃晃、隐隐约约、辛辛苦苦、浩浩荡荡、黑咕隆咚、花花绿绿”，这前十个高频四音节状态形容词中，叠音形式状态形容词的就占了80%，这说明即使是对于儿童阅读难度较高、文学性较强的状态形容词，创作者也选用了较为简单的状态形容词构词形式。

3.少省略主语，少遵循经济原则

语言的经济原则是指“支配人们言语活动的规律，它使人们能够在保证语言完成交际功能的前提下，自觉和不自觉地减少言语活动中能量的消耗”[3]，即确保信息传递的简洁和缩略的表达形式。但在《舒克贝塔历险记》中，人称使用却很少遵循经济原则。如下段语料所示。

舒克驾驶直升机尽情地在天上飞，他很兴奋。舒克觉得肚子有点儿饿，他决定去找点儿吃的。舒克操纵直升机下降高度，他把头探出飞机，注意观察地面。“救命！救命呀！”舒克忽然听到地面上传来呼救声。舒克一看，是一只蚂蚁掉进水洼里，它正在拼命挣扎。舒克急忙将直升机开到了水洼上空，然后操纵飞机垂直下降。“我来救你！”舒克把头探出飞机，大声喊。

上段语料中，未出现省略主语的现象，例如“他很兴奋”“他决定去找点儿吃的”等句中，如果出于语言的经济原则考虑，省略“他”是可以接受的，省略后不会造成理解错误，但上段语料中却未遵守经济原则。

（二）适当的语言超前、陌生化设置

童话具有教育性，要求童话创作者运用适当超前的语言，以提高儿童的认知、语言能力，并且陌生化的语言能激发儿童的好奇心和求知欲，引发儿童的阅读欲望。《舒克贝塔历险记》中的使用的成语就是适当语言超前设置的体现。如表4所示。

表4：

《舒克贝塔历险记》

词条 频度

异口同声/i 0.0069

自言自语/i 0.0069

迫不及待/i 0.0058

争先恐后/i 0.0058

咬牙切齿/i 0.0053

小心翼翼/i 0.0047

不顾一切/i 0.0045

不知所措/i 0.0045

无可奈何/i 0.0045

不可思议/i 0.0034

表4是《舒克贝塔历险记》中频度最高的十个成语。从表中可以发现，这十个成语的成语整体含义，都大约等同于其四个成员单字的意义之和，并且这些成语在儿童经过小学语文教育之后，已经成为他们已经掌握的语言知识。因此，《舒克贝塔历险记》中使用的成语，一方面给儿童阅读带来陌生感，另一方面又控制了陌生感的程度，确保儿童在理解的基础上得到阅读的快乐。这说明“儿化语言”并不是一味地简单和低端，而是一步步向成人语言靠拢，是符合儿童正处于动态成长过程中这个特点的。

此外，在《舒克贝塔历险记》中，创作者常借童话主人公之口说出具有人生哲理的话语，如“贩卖正直的人最不正直”“有学历的笨蛋更麻烦”“猫是因为有老鼠才受到人的优待”“没有良心的好名声能算个好名声吗？”等，这些有哲理的话语在儿童阅读的过程中，或许无法理解其真正含义，但会给儿童留下深刻的印象。

（三）具有游戏精神的语言设置

游戏精神是儿童文学的审美品性之一[4]。游戏精神能让儿童在阅读童话时有娱乐的感受，在快乐中接受童话。在《舒克贝塔历险记》中，主人公是两只小老鼠“舒克”“贝塔”和小男孩“皮皮鲁”，这篇童话讲述发生在他们之间的惊险生活。仅就此篇童话的人物属性而言，被为“过街喊打”的老鼠成了童话中的英雄，成为了惩恶扬善的好榜样，这颠覆了老鼠原本的属性，也颠覆了儿童所受到的传统教育，能给儿童带来耳目一新的感受。

此外，游戏精神还体现在童话中人物的名称设计上。如表5所示。

表5：

《舒克贝塔历险记》

人名 词频

舒克/nr 1.4

贝塔/nr 1.2865

皮皮鲁/nr 1.1309

燕妮/nr 0.2522

鲁西西/nr 0.2266

从表5中可以看出《舒克贝塔历险记》的人名不同于传统的中国人名，从字面上看，没有实意，更像只表音的外国姓名；从音律上看，“舒克、贝塔”和“皮皮鲁、鲁西西” 这两对人名简单，朗朗上口。笔者认为，这种人名的陌生化设计，能让儿童快速记住人物名称；且没有实意的名字，不同于日常生活中的姓名设计，能让读者产生游戏感。

三、“儿化语言”与皮亚杰认知发展阶段理论、“分级读物”

瑞士著名教育心理学家皮亚杰在1970年出版的代表性论著《发生认识论原理》中提出“儿童认知发展阶段论”，他把儿童的认知发展分为四个阶段，并认为要对不同阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。

对于《舒克贝塔历险记》中使用的“儿化语言”，儿童首先需要“读懂”，即语言需要符合特定阶段儿童的认知同化能力，如上文提到的“句子短小、少使用经济原则、形容词较为简单”等特点；其次，在“读懂”的基础上能够“读饱”，即含有使儿童向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容，如上文提到的成语的使用以及“成人话语”的使用。诚然，《舒克贝塔历险记》这一童话，并没有严格的阅读儿童年龄阶段限制，但是选择它的读者的基本需要都是要在“读懂”的基础上“读饱”，这在一定程度上体现了儿童认知发展的阶段性。

“分级读物”是指按照母语读者不同年龄段的智力和心理发育程度所编写的不同阅读材料，“分级阅读的理论基础与实践基础是图书的适读性与可读性问题”[5]。分级读物的适读性和可读性，也包含“易读性”——儿童读者在自身的智力和心理发育阶段的基础上能够读懂读物，即读物的“写作形式方面的易于懂得和理解”。1935年出版的《导致书本易读的因素》，记录了其作者对影响易读性的要素进行的研究，他们最后筛选出5个影响书本易读性的要素，包括非常用词、人称代词、句子的长度等[6；此外，国内的学者张宁志认为生词量、语法项目的数量、句子的长度等都是影响易读性的因素。

《舒克贝塔历险记》在一定程度上属于模糊“分级读物”，其读者有一定范围内的智力和心理发育特点。上文中分析出《舒克贝塔历险记》的“儿化语言”具有“句子短小、对话体多、人称省略少以及单音节性质形容词多”等特点，是符合当前国内外读者提出的影响“易读性”因素的。因此，“儿化语言”是符合“易读性”要求的。

本文结合文本分析以及语料库的方法，总结出《舒克贝塔历险记》的“儿化语言”特色，展现了童话语言的特殊性，即既有符合儿童认知和心理特色的语言设置，又有适当超前的成人语言，并与皮亚杰的儿童认知阶段理论以及分级读物等理论相联系，从一定程度上证明了“儿化语言”的科学性。

参考文献：

[1]王华杰.儿童文学论[M].湘潭：湘潭大学出版社，2009.

[2]孔宝刚.儿童文学理论与实践[M].上海：复旦大学出版社，

2007.

[3]冯志伟.现代语言学流派[M].西安：陕西人民出版社，1999.

[4]黄明超.儿童文学教程[M].杭州：浙江大学出版社，2001.

[5]王泉根.理性看待新世纪的分级阅读[J].出版广角，2011，

（6）.

儿童文学语言的特点篇（8）

一、引言

“伯吉斯动物童话”节奏明快、生动活泼、风趣幽默，充满爱心和智慧，能激发想象、启迪智慧、启发人性。其作者桑顿・沃尔多・伯吉斯（Thornton Waldo Burgess 1874-1965）是美国著名的儿童文学家和环保主义者，他的作品中蕴涵着丰富的人文精神，传达了对大自然和小动物的深深热爱。本研究通过对伯吉斯所著动物童话“Old Granny Fox” 的汉语翻译，探索总结英语儿童文学汉译过程中语言处理的具体应对方法，旨在丰富英语儿童文学汉译的翻译技巧和翻译策略，从而为儿童文学汉译提供一些借鉴和参考。

二、儿童文学“浅显”的语言特点及对“Old Granny Fox”汉译的启示

由于儿童期是语言形成发展时期，且此阶段语言发展最为迅速，优秀的儿童文学作品不仅有利于促进儿童语言形成、发展，而且有利于促进儿童性格、人格形成。因此，儿童文学要发挥它的引领作用，就必须采用正确、规范化的语言，并以可接受性和超前性为原则。所谓的可接受性，指作品中的语言要适合儿童的理解水平；超前性，指作品中的语言要适当超出儿童的实际理解能力。儿童的注意以无意注意为主，生动活泼、富于动感的语言容易吸引其注意力，形成强烈的情感共鸣，进而激发其阅读兴趣；儿童特殊的心理、生理特征决定了其独特的语言能力、理解能力，过于文学化、成人化的语言会增加他们的阅读、理解障碍，因此儿童文学作品应该使用简单易懂、节奏明快、生动形象、富有动感的语言。本文主要基于语言浅显特点，探讨在伯吉斯动物童话的汉译翻译实践中语言处理的具体应对方法。

儿童文学的主要阅读对象是儿童，有限的学校教育经历使儿童基本处在完全口语化的语言环境中，因此，孩子最熟悉的语言是口语化语言。中文儿童文学的语言基本使用的都是孩子熟悉的儿童口语，译者首先要考虑到受众对象的阅读水平和理解能力，因此翻译实践中，译者应该选用贴近儿童生活的口语。从某种意义上说，儿童文学的语言就是规范了的儿童口语，主要特点是浅显，能为儿童听懂、理解接受。艺术表达的浅显主要体现在用词、造句等方面。需要注意的是，浅显是儿童文学语言的一种追求，而不是语言品质的降低。“儿童文学语言的浅显不等于词汇贫乏、干瘪无味，也不是学‘娃娃腔’，而应该是浅而不薄、深入浅出，有丰富的内涵，是浅显与丰富的完美统一”[3]。处于成长发展中的儿童应该接触规范且健康纯洁的语言，使用简洁流畅、浅显易晓且符合儿童阅读需求的语言把故事娓娓道来，自然能引起小读者的内心共鸣，并在潜移默化中培养孩子的语言表达能力和审美鉴赏能力。

1.词语选择

从用词上看，儿童文学作品以口语中的词语，特别是以儿童熟悉的、意义简单明了的日常生活用语为主，尽量避免使用儿童生疏和不易理解的书面词语。在中文儿童文学中常使用简单易懂的在儿童日常生活中经常用到的词汇。另外，儿童掌握的词汇主要是实词，其中以名词、动词、形容词为主。使用实词时，尽量避免抽象的词，而要使用具体形象的词。少用各种虚词，尽量选用儿童口语中的虚词，如用“可是”代替“但是”，用“就”不用“便”，用“和”不用“与”等。用词尽量使用本义，避免使用方言、成语、俗语等。进行英语儿童文学翻译时，要考虑儿童的理解能力，译者要尽可能在其理解范围内选择简单易懂、浅显亲切的词语。如：

例1：“For several days they had had very little indeed to eat， and they were so hungry that they were willing to take almost any chance to get a good meal.” [1]

初稿：“事实上，几天以来，他们一直几乎是、确实是……没东西可吃；他们实在是太饿了，他们愿意利用任何可能的机会吃到一顿好饭。”

终稿：“连着好几天，真的就是……没啥吃的！他们饿得实在受不了了！……做梦都想抓住哪怕是丁点儿的机会……好好大吃一顿！”

通过对比初稿和终稿译文可以看出，原来使用了“事实上”、 “确实”、 “利用”、 “任何”等常用于书面语的词语，而不是儿童的生活用语。这些词语要么偏成人化，要么文绉绉，儿童读者在阅读中会感到很陌生，从而影响译文的可接受性。终稿中笔者将这些词语改为 “真的”、 “就是”、 “抓住”、 “丁点儿”等容易理解的儿童日常生活词汇，以满足目标受众的阅读需求。调整后的译文能帮助生活经验不丰富的儿童理解红狐雷迪和奶奶饥饿的程度，更容易被受众读者接受。另外，在终稿中增加“做梦都想”、 “哪怕”等词语有助于激发孩子的阅读兴趣。译者在翻译实践中可以采用增译、删译等翻译方法以增强译文的可接受性。终稿中增译的词语把红狐雷迪和奶奶对食物的渴望刻画得更加真切，表达得更生动强烈，从而让孩子们很容易理解他们为了获取食物采取的疯狂行动。

2.句法重构

从句式运用看，中文儿童文学作品多使用简单句，少用复合句；多用短句，少用长句。这是由于儿童在表达自己认识的时候，多用简单句。三岁以后，儿童才逐渐使用复合句，到小学低年级，复合句使用比例也不算太高，且较少使用关联词。因此，儿童文学中的句式应照顾这些儿童特点，符合儿童“最近发展区”水平，如由于儿童语言认知水平不高，只能理解相对短小简单的句子，因此中文儿童文学家们在创作儿童文学尤其是幼儿文学时通常选用短小简单的句子。儿童文学翻译的目的在于满足受众读者的阅读需要，译者应该在充分了解儿童认知水平和语言特点的基础上选择相应的翻译策略和方法，因此译者在儿童文学汉译过程中，对于其中较长的句子，应采用拆译或意译的方法对译语进行灵活的句法重构。

例2：“... From his hiding-place on the bank he had watched Quacker swim in and in until he was almost on the shore where old Granny Fox was whirling and rolling and tumbling about as if she had entirely lost her senses.”[1]

初稿：“……在鸭子嘎嘎差不多就要上到狐狸奶奶跌打滚爬装疯卖傻的河岸以前，雷迪一直从自己在河岸上的藏身地注视着鸭子嘎嘎一点一点地朝河岸游来。”

终稿：“……雷迪藏在岸上，一动不动，盯着鸭子嘎嘎一点一点、小心翼翼地朝河岸游来。嘎嘎马上就要上岸了，对！上河岸！狐狸奶奶在那里满地转呀转、滚呀滚、翻呀翻，像个疯子一样卖力地表演！就是这个河岸！”

英语多复合长句，即便在儿童文学中结构复杂的长句也不罕见。但中文儿童文学中常见的是按时间、空间或逻辑事理并置的短语或简单句。因此，动物童话汉译中要注意将一些长句拆分，把英语复杂的长句翻译成汉语排调式的短句子，以减少儿童的阅读理解障碍。在这个例子中，初稿采用与原文相似的长句式，但这种晦涩难懂的译文对儿童来讲冗长乏味。源文结构复杂， 主干是一个“until” 连接的时间状语从句，主句中包含一个介词短语做地点状语，“until”引导的结构中含有“where”引导的定语从句，定语从句中又含有一个连接词“as if”引导的方式状语从句。笔者翻译时打乱了原语结构进行句子重构，注意将长句化短，终稿译文将其划分为几个意群，将这个复杂长句转化为前后相连的短句， 这样由多个小句表达的短句形式比较符合儿童读者的心理、思维特点，有助于小读者对作品的理解。

三、结语

语言浅显的特点可以作为儿童文学汉译的语言标准之一，在此翻译标准指导下的儿童文学的汉译更易为中文儿童读者接受。通过在词法、句法层面增译、意译等多种翻译方法的合理使用，增强译文的浅显性，从而降低儿童读者的理解难度，让作品更为儿童读者喜闻乐见。

参考文献：

儿童文学语言的特点篇（9）

非目的语环境下儿童外语学习由于缺乏真实的语言运用环境，无法充分实现语言的工具功能，导致学习中只重视语言本体要素的学习而忽视对语言工具功能的认知，使学习与运用严重脱节。家庭作为重要的社会语言环境［1］，在儿童外语学习方面起着举足轻重的作用。本文以中国汉语言环境下学龄前儿童英语教育为例，通过对学龄前儿童外语家庭教育现状的剖析，从学龄前儿童外语学习的特点出发，探索非目的语环境下学龄前儿童外语学习的家庭教育理念与策略。

一、学龄前儿童外语家庭教育现状及分析

家庭教育是学龄前儿童教育的重要组成部分，学龄前儿童母语学习的惊人成就基本上是由家庭教育完成的。随着经济全球化进程的加快，学龄前儿童的外语教育逐步进入家庭，家庭教育对儿童外语学习的理念和态度渗透到与儿童的互动模式中，潜移默化地影响了儿童外语学习的积极性与效果［2］。

(一)学龄前儿童外语学习的理念

DeHouwer，A.指出单语和双语环境下，儿童的语言发展环境很大程度上由父母对于语言的信念和态度构成，父母的信念和态度会影响父母的语言选择以及与孩子的互动策略，继而影响孩子的语言发展。现实生活中，这种信念和态度往往会局限于某一种理论，或者受身边儿童外语学习实例的影响。一般而言，学龄前儿童外语学习的理念有三类。1．“语言关键期”派。“语言关键期”派认为学龄前是儿童外语学习的关键期，一旦错过就会丧失儿童外语学习的宝贵时光。所以从孩子一出生，就给孩子“磨耳朵”，大一些就开始送到各种英语机构学习英语，等到孩子上了小学才发现花重金砸出来的英语优势却也仅仅只能维持一两年，到了小学高年级这种优势就不明显甚至不存在了。本文认为，“语言关键期”的理念是有研究基础的，学龄前对儿童进行外语教育是对的，但是焦虑的心态和盲目的做法却并不可取，家长需要认识到儿童外语学习的开始方式和立足长远的规划更为关键。2．“母语基础论”派。“母语基础论”派认为母语是最重要的，在儿童母语还没有掌握的情况下就让儿童学外语，会让儿童感到茫然和迷惑，容易造成思维混乱，不利于儿童智力和思维的发展。虽然母语学习与思维发展有着相互促进的关系，但是目前的研究并没有发现学龄前由于接触外语而影响儿童智力和学业的实例。处在多种家庭语言环境中的儿童，需要更多的时间对几种语言进行语音分辨、语言理解和加工，因此他们开口说话的绝对时间比单语儿童晚是正常现象。这种“沉默”的付出对儿童认知概念与不同语言之间的对应关系是很有价值的。3．“语言学科”派。“语言学科”派认为外语学习是一门学科学习，需要从语言的最小单位音素开始，逐渐到语音、词语、词组，再到句子循序渐进地学习，而且要等到学龄后由老师进行正规教学，才不会让孩子受到不正确语言输入的影响，正如同大部分父母学习英语的历程，因此认同“语言学科”派的父母不在少数，但是他们忘记了自己英语学习时投入与产出比例的悬殊，忘记了自己英语学习与运用严重脱节的困惑。“语言学科”派理念在越来越迅速的全球化进程中，是需要摒弃的外语学习理念。

(二)外语教育理念的分析

学龄前儿童外语学习理念存在的各种分歧，是研究领域所经历的三个阶段在家庭领域影响的反映。双语与认知之间关系的研究经历了双语劣势阶段(20世纪60年代之前)、中性阶段(20世纪30—50年代)、双语优势阶段(20世纪60年代起)三个阶段。Peal＆Lambert的研究开启了双语优势阶段，被誉为双语学习与认知发展关系研究史上的里程碑［3］［4］［5］。近10年来，脑成像技术的发展使得研究双语与个体内在神经机制原理的关系成为可能。双语与儿童大脑执行功能发展的研究表明，双语经验能够促进儿童大脑的可塑性以及儿童大脑执行功能的发展。易保树、倪传斌的研究表明，双语者在抑制控制能力方面具有一定的优势，并且这种优势具有一定的神经基础，双语儿童比单语儿童更多地激活了大脑中负责工作记忆和抑制控制的脑区［6］。焦江丽等的研究发现，平衡双语儿童(即两种语言均达到同龄儿童的水平)在注意定向中的抑制控制能力优于单语儿童，双语学习促进了平衡双语儿童抑制控制能力的发展。“双语效应”的出现依赖于双语儿童第二语言的熟练程度［7］。本文认为，双语者具有的优势来源于两种语言的学习给予大脑的超水平锻炼。在两种语言选择和竞争时，完成执行控制任务的脑区和神经网络产生出多重激活的运作经验，促使人脑的执行功能控制能力得到增强，对两种语言的熟练程度越高，越能提高大脑的执行功能。学龄前是儿童执行功能发展最快速的阶段，在学龄前对儿童进行双语的接触和训练，有助于增强儿童大脑的可塑性和执行功能，从而促进儿童的智力、学业、认知等各方面的发展。

二、学龄前儿童语言学习的特点

(一)整合性

对于学龄前儿童来说，他的任何活动都可以称之为学习。儿童的生理、认知、情感、语言、社会等方面的发展是整合一体的关系，每个系统的学习都与其他系统互相促进、互相影响，整个学习系统会受到某一个学习系统发展的影响而进行调整、吸收与发展。学龄前儿童的任何学习过程都需要像学习走路和说话一样，是在儿童无意识的、不自觉的、无痕的状态中发生的。吴丽兴认为整合学习模式在更大程度上探究了儿童语言学习与儿童全面发展的关系，建构了一个比较完整的儿童语言学习系统，充分体现了儿童语言学习是一个动态系统，在这个动态系统中不仅强调儿童语言发展与其他方面发展因素的相互作用，而且强调儿童语言与环境的相互作用，肯定了儿童在语言学习中的主体地位［8］。儿童的外语学习也处在儿童的整合性发展系统内，但是由于缺乏外在语言环境推力，儿童外语学习与母语学习的区别在于教育者如何做到“有心而无痕”，使儿童在无痕状态下习得外语，这就需要在教学内容上更加注重儿童发展的各方面整合，在教学方式上更加注重选择内隐式的方法。

(二)整体性

整体性主要体现在语言学习内容、方法、要素和语言符号识别四个方面。在语言学习内容方面，学龄前儿童的生理、认知、情感、社会、艺术、科学等各方面的学习和发展都将在语言中体现，是相关相融、共同发展的关系;在语言学习方法方面，学龄前儿童会通过多感官、多模式、多类型的方法习得母语，只有通过这种整体性学习方式，儿童才能尽快掌握母语这种重要交际和思维工具;在语言学习要素方面，学龄前儿童的母语学习过程中，口语和书面语意识是同步发展共同促进的，学龄前儿童听、说、读、写四个语言要素是整体发展的;在语言符号识别方面，学龄前儿童对听觉语言符号和视觉语言符号的识别具有整体性，有研究数据表明，不同民族儿童的听觉、视觉语言符号识别都具有整体性。Goodman，K.的全语言理论认为，人类学习语言是由整体开始，再逐渐进入局部的，整体永远多于各局部的总和，任何局部的价值或意义，都只能在真正的说话实践中，在完整的话语里，才有可能学得完整［9］。学龄前儿童的外语学习需要充分考虑并利用母语学习整体性特点，在外语学习中贯彻从整体到部分的学习方式，才能将儿童母语学习的年龄优势运用到外语学习中，使学龄前儿童的外语学习达到事半功倍的效果。(三)功能性学龄前儿童的母语学习表现出极强的目的性，即借助语言这个最强大的工具尽早融入人类社会，这个极强的目的性推动儿童母语学习取得了惊人的成就。因此，语言的工具功能是最早被儿童认知的，儿童最早发出的声音也是为了引起周围人的注意，是在进行一种社会交往，儿童在注意和选择语言的形式之前，已经充分利用了语言的功能，儿童习得母语的特点是语言功能先于语言形式。学龄前儿童的外语学习也需要考虑语言功能先于语言形式的特点，克服没有口语交际环境的缺陷，尽最大可能给儿童提供交际情境，体会外语交际功能的需求。比如给儿童指认其生活环境中的外语文字标识，给儿童看符合年龄认知特点的外语动画片，进行外语绘本亲子阅读，这些都会让儿童充分体会到外语的交际功能，从而在交际功能的体会中逐渐习得外语的语言形式。

三、学龄前儿童外语学习的家庭教育理念

(一)建立“双语者”涵义的正确理念

学界对“双语者”这个词的涵义并没有形成一致的意见。如Oestreicher、Richards，J.C.等认为双语者是流利使用两种语言的人，两种语言转换没有障碍，都能像母语者一样地进行口头交流、书面阅读和理解［10］［11］;Macnamara认为双语者是具有第二语言能力的人，哪怕只拥有少量的听说读写中某一项技能的人［12］。海岚从中国儿童英语学习的目标出发，根据美国国际语言考试中心(LanguageTestingInternational，LTI)和美国外语教育委员会(ACTFL)的《语言表现力指导纲要(2012年)》绘制了一张英语语言表现力发展的倒锥六棱体［13］。海岚认为，外语能力发展是多维度的，综合递进的，越往上递进，要求涵盖的内容越多，超高级涵盖的内容可以分为内容、情境、综合性任务和功能、文体、准确度和社会语言文化六个方面.本文认为，立足于汉语言环境下儿童英语的学习，即在非目的语环境下学习第二语言的“双语者”，其实是一个连续统，是一个从零基础不断接近母语者的过程，越接近母语者的程度，两种语言自由转换的能力越强。“双语者”连续统的涵义充分考虑到儿童外语学习的整合性、整体性和功能性，每一阶段都涉及到儿童认知范围的各个方面，使得儿童在外语启蒙阶段就能够充分考虑外语的内容、情境、文体、准确度、社会语言文化等因素，更加有利于儿童外语能力的长期发展。

(二)建立语言学习的科学理念

1．语言是人类最重要的交际和思维工具。能否用外语进行交流和思维活动是衡量外语水平的唯一标准。学习英语的目的是为了让孩子能够运用这种世界上使用最广泛的语言去看更广阔的世界、去和更多的人交流、去获取更多的信息。因此，我们不能舍本逐末，只学习了工具和载体本身，而把学习语言的最根本的目的忘了。2．语言学习是随机的。人类的思维和交际是随时和随机进行的，因此外语的学习也是随机的。儿童被带到英语国家去生活一段时间，英语水平就会有很大的提高，这是因为那里有交际的需要。在中国汉语言环境下让儿童学习英语，只能人为地创造语言环境，但这毕竟与现实有区别，我们需要真实生活中的交际。如在生活中渗透常用的英语口语句子，给儿童听或看适合年龄和心理特点的英文原版音频和视频，利用环境文字和绘本文字让儿童充分体会英语的交际功能等。3．语言学习是渐进的。任何语言的学习都是点滴积累的渐进过程，不可能一蹴而就，也没有明确的终点，只有坚持点滴积累才能推进语言学习的质变。父母需要做的就是建立儿童语言学习和发展的框架性理念，做到有意识的渗透，随时随地进行支持和引导，这样儿童语言发展必然在量变的基础上接近一个又一个质变。

四、学龄前儿童外语学习的家庭教育策略

外语学习的关键期问题并没有形成统一的结论，但是越来越多的实验结果支持第二语言学习开始越早，双语者的大脑加工机制就越接近单语者，双语者的第二语言语音也越接近母语使用者［14］。因此，学龄前儿童外语家庭教育需要把握儿童语言学习特点，立足长远的语言学习目标和规划，建立科学的语言教育理念，利用学龄前儿童的年龄优势，使非目的语环境下学龄前儿童的外语学习尽可能地趋向平衡性双语者，尽可能接近母语者水平。

(一)浸入真实外语环境实现外语交际功能

基于“双语者”连续统涵义，以及双语经验重塑儿童大脑及增强脑执行功能的积极意义，学龄前儿童外语学习的目的是使儿童充分意识到相同概念在不同语言中的不同表达方式，用尽可能接近母语者习得语言的方式去学习外语，从而更加充分地利用双语优势，去获得有益于儿童终身学习和发展的能力。如今，适合不同年龄阶段儿童学习的原版英语语音视频、图书资源非常丰富，这些资源生动地再现了英语母语儿童真实的生活场景，可以让中国儿童浸入真实的外语环境，体会外语的听、读交际功能，进而使儿童的说、写能力最大可能地接近母语者。因此，我们提倡学龄前儿童尽可能使用原版儿童英语资源，反对学龄前儿童的英语学习使用正规的教材系列，因为教材系列会将英语学习的目的引向语言本体要素的学习，这是不符合学龄前儿童英语学习目的和特点的，不利于儿童英语学习的长远发展。

(二)与儿童认知学习有机结合

儿童文学语言的特点篇（10）

小学不仅是学生语言发展的关键时期，而且是情感体验的敏感时期，这在一定程度上影响学生价值观的形成，影响学生对语文文本思想和情感的感知和理解。儿童文学中的形象是丰富的、生动的，其故事情节是天真活泼的，是欣喜和愉悦的。这样的文学形式不仅能够提高学生的审美能力，而且能够丰富学生的预感，促进学生写作的基本模仿，这些都是小学语文的重要目标。例如儿童诗将生活口语与音乐的节律相结合，朗读起来朗朗上口，学生在朗读过程中结合自己的生活感受和成人的帮助理解内容，并初步感知儿童诗的语言美。儿童故事的趣味性不仅使儿童欢愉而且教给学生做人的道理，这样的教育不是说教式的而是感染式的教育，符合学生的心理发展特征。

（二）儿童文学丰富着学生的精神世界

洛克指出，儿童天生是一种白纸，后天接受什么样的思想决定了儿童将成为什么样的人。小学是学生道德形成的关键时期，也是应该着手对小学生进行道德思想的输入和培养良好道德认知的阶段。但是，这一阶段孩子的学习是感性的，他们只做自己乐意做的事，而不会像成人自我约束地做需要而不乐意的事。儿童文学丰富性、形象性的特征使儿童乐意接受教育，而儿童文学的内容是博大精深的，中国和外国有丰富的儿童文学故事，由多样的儿童文学形式，这些都丰富儿童的精神世界，引导学生健康成长。

二、小学语文运用儿童文学开展教学的有效策略

（一）注重儿童文学和不同，从儿童发展水平出发展开教学

儿童文学的主旨是“以善为美”，通过简短的故事向学生传递一些基本的道德，由于学生的思维发展特点，儿童文学的一个故事只传递一个基本的道德，例如《汤姆•索亚历险记》塑造的是一个可爱的孩子不断寻求新事物，追求自由公平的世界，追求友谊。单一道德的传递是与现实社会道德的复杂性是不相吻合的，这是儿童文学区别于的本质特征，“以真为美”强调在现实生活中道德的实践性和可行性，强调道德的现实转化，而儿童文学则侧重道德观的树立。这就要求教师在教学过程中结合儿童的思维发展特点和生活经验，从儿童出发进行道德的渲染和教育，引导学生习得明确的是非观念，培养学生高尚的道德。例如，儿童文学传递和小朋友吵架是错误的行为，旨在教导学生要文明，要友善，在现实社会中吵架的理由显得非常重要，合理的吵架我们称之为讲理或者争辩，学生的年龄显然很难理解，因此儿童文学的教学要从儿童的发展出发教学。

（二）利用儿童文学的特征，促进学生思维和想象力的发展

小学语文教材内容的80%是由儿童文学构成的，儿童文学的语言和内容特点与学生的思维发展特征相吻合，这是促进小学语文课堂有效开展的重要前提。教师要充分发掘儿童文学的内涵，发挥儿童文学语言和思想的启发性，引导学生展开思考展开想象，从而形成互动课堂。例如《庐山的云雾》，庐山对于大部分学生来说没有亲眼看到，庐山的云雾学生没有身临其境的感知，因此庐山云雾的感受一方面是通过文章的语言，另一方面必须通过学生想象的感知。这时，教师借助音乐，引导学生在意境中听本课的朗诵，并闭起眼睛感受庐山云雾的千姿百态和瞬息万变，并根据语言通过图画进行描述，通过画画和讲述，课堂的气氛逐渐活跃，庐山云雾的美景逐渐立体，在借助文章语言解释自己图画的过程中，学生逐渐掌握基本内容，并更好地发挥想象力，感受语言的美丽。

（三）发挥儿童文学在课外阅读中的作用，丰富学生的语文学习

语文知识的学习是一个不断积累的过程，无论是字词句的准确使用、语文文本的理解、语言的表达和写作还是文学知识的积累都是一个循序渐进、日积月累的过程。单一的课堂学习，无法实现语文知识的丰富性要求，语文课堂的实践是有限的，语文课堂所能接受的语文知识是有限的，而语文的学习是无边境的，因此，语文的学习必须突破课堂的时空界限，引导学生在课余时间展开语文文本的阅读、文学知识的写作和语言的表达。课外阅读是一个自主学习的过程，在这一过程中没有教师和同伴的监督，阅读的有效开展大多依靠于文本内容的丰富性，儿童文学的内容简单语言精练，通俗易懂，符合学生的年龄特征，有效激发学生的阅读兴趣。因此，教师要充分利用儿童文学促进学生有效地展开课外阅读，包括引导学生学习儿童文学文本，指导学生阅读的方法。

儿童文学语言的特点篇（11）

中图分类号:G622文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)08-0061-01

当前,低段语文阅读教学现实存在的问题是:我们太关心语文,不够关心儿童;我们太关心教法,不够关心学法。教学中,文本、教师、学生,这三者在课堂中相遇、联系、碰撞、融合,而课堂教学的价值却由学生的“儿童特征”决定的,即“儿童本色”,教师在进行课堂设计时就必须考虑儿童的接受,必须强烈地意识到自己的对象是儿童,尤其是低段语文阅读教学,是否契合儿童特征,是否具备儿童本色,决定着课堂教学的价值所在。那么,如何使低段语文阅读教学保持儿童本色呢?

一、深度动机中见童心

在教学实践中,追求深度的倾向,称之为“深度动机”,因为这比较多地表现在教师解读教材和进行预设时。那么“深度”,是否与儿童天真烂漫的特征形成矛盾,小学语文教学到底要不要“深度”,这关键在于如何理解“深度”。在我看来,深度,不是去刻意发现一个刁钻的解读角度,也不是去获得某个崇高的人文教条,而在于教学是否真正为儿童的言语能力发展服务,是否关照到了儿童的精神需求,也就是必须在深度动机中见童心,学生跳一跳就能摘到果子,而不是遥不可及。具体说来就是关注“四点”:确立价值点,立足发展点,顺应认知点,落实能力点。

(一)确立价值点,“人格”的奠基。语文课程的核心价值在于关爱学生的生命成长,让孩子心灵感动,开发学生的潜能,落实学生主体参与与学习,促进学生的自我发展。儿童不应当只是为了受教育才出生的,只把儿童一味当作学习工具来对待,是对童年不该有的忽视和摧残。语文教学在学字习文的同时,关系到人的精神建设问题。因此,我们要精心设计教学活动,将听说读写思有机地结合起来,发展个性,激发动机,满足学生的需要,扎扎实实学语文。

(二)立足发展点,“游戏”的精神。小学语文姓小,名语,我们应尊重儿童的生命状态,要从儿童出发,促进儿童发展。教师要自觉地站在儿童的立场上,以儿童的视野解读课文,追寻儿童语文,凡是儿童需要的,有发展可能的,都应该尽可能地给予重视与满足。坚持让儿童自己的眼睛去观察,大脑去思考,双手去实践,心灵去体验。

(三)顺应认知点,“自我”的舒展。心理学家认为,小学生的感知与记忆以笼统的整体的感知为主;思维与想象以具体形象思维为主;情感与意志上,精力旺盛,求知欲强,活泼好动;情绪与性格上,对事物充满好奇,爱动脑,好提问。鲁迅先生曾经说过:“孩子是可以敬佩的,他们常常想到星月以上的境界……想到昆虫的言语,他想飞上天空,他要钻入蚁穴。”的确与成人相比,儿童有自己

的思维方式。因此,解读文本时,唤醒语言文字所描绘的具体形象,使学生入情入境;注重以丰富多彩的听说读写实践活动,激发学生的学习热情,让学生走进文本深处;注重学贵有疑,鼓励学生发现问题,解决问题,引导学生理解与体悟文本的核心价值。

二、高雅气质中见童趣

语文教师要有诗的魅力,要有儿童的视野,举手投足间彰显着人文的气息,谈笑风生间透露出儒雅的气质,但高超的教学艺术不仅仅在于教师才情的展示,更在于对儿童生命个性的呵护与培育。以最简单的线条拉动最丰富的语言材料;以儿童为中心,用儿童的视角解读它;以儿童的角度观察课堂的语言学习状态,让学生在学习语言的同时,丰富内心体验和心灵世界。而教师对儿童的理解与思考在于教师是否尊重儿童世界自然与本真的状态。因此,课堂中,教师的高雅气质与童心本质要充分融合,高雅气质中见童趣。

(一)呵护儿童的母语天性,培育儿童的语文阅读情感。儿童对语言有自发的好奇与热情,阅读课堂上,教师应该小心翼翼地呵护儿童的这一特点,并给予尽可能地放大。孩子刚学走路与说话时,没有人会因为他的步履阑珊而责备,没有人会因为他的咿咿呀呀而恼怒,有的只是宽容与鼓励,孩子才对此乐此不疲。就如杨明明老师所言:“要用学习的方式告诉孩子们,语文课是很快乐的,语文很可爱,语文很好学。”

语文教学的过程就是学生从不会到会的变化过程,从不会学到会学的过程,学生的认识由浅到深、情感从弱到强的过程。从上述教学环节中不难看出,在于老师的整堂课中,他精心呵护儿童的母语天性,学生是在发展的,是在变化的。

(二)提取儿童的生活经验,创设有效的语言教学情境。重视语言教学的情境性,根据具体情况,可以或者注重提取学生的生活经验,或者注重将语句镶嵌在整体的文本语言环境中。

教学《浅水洼里的小鱼》,为帮助学生理解“小鱼被困,面临死亡的危险”,我巧妙地提取学生已有的生活经验,同时又将词语的学习放入整体的语句之中,使得语言的学习有了具体的形象感,情感得到了丰满。

这一教学片段充分挖掘学生的阅读体验,为有感情地朗读打好情感基础,更为下文中与小男孩的情感产生共鸣做好铺垫。