对教育理论的理解大全11篇

时间：2023-10-25 10:19:55

对教育理论的理解

对教育理论的理解篇（1）

随着我国改革开放的深入和发展，我国的学校体育改革正逐步深化。作为学校体育改革“攻坚战”的体育教学改革也有了长足地进展。在各地教研活动中涌现出一些新的教学思路和好的教学范例，但我们也不得不承认虽然我们取得了一定的成果，但就体育改革的整体而言还不能说有了重大突破。我们还没有一个比较完整的，可以取代传统的教学体系、思想体系和理论模式，没有形成一个新型的教学过程，对教学效果的评价也没有一个公认的、清晰的标准。

一、体育教学与成功体育

我国的学校体育改革，拓展了学校体育的目标，丰富了学校体育的内容，改进了学校体育的方法，使我国学校体育的面貌发生了很大的变化，改革是有成效的。

然而，学校体育到底如何去为培养人才服务?为学生终身体育服务?并未找到可操作的依托。人们依然感到茫然。在苦苦追求中，我们终于听到了“成功体育”的呼唤。

所谓“成功体育”，从广义上来说，就是体育要为成功地培养人才服务。我们培养的人才，应当是身体强健、心灵美好、具有竞争意识和协同态度，能适应现代社会劳动和生活需要的新一代。从狭义来说，就是体育要使学生获得“成功”的体验。

过去那种以技术教育为中心的体育教学体系，比较重视有形的显在价值，而忽视了学生心理感受这一无形的潜在意义。其结果往往是当我们教会学生某些有形技术、技能时，他们却在强烈地表示：“我们不愿意上这样的体育课。”他们在上课时无精打采，而在自由活动时却兴高采烈。为了改变这种状况，有人试图引进“快乐体育”的思想，并付诸于实践。这一尝试，应当说在我国的体育教学改革中，起到了一定的积极作用，打破了体育教学课堂中那种沉闷的局面。然而，“快乐体育”毕竟有其自身的局限性，无法体现“成功体育”的深刻内涵，加之于用词的表浅，也容易引起诸多的误解，因而难以被广大学校体育工作者所接受。

“成功”的体验，不仅仅是“快乐”的。在追求“成功”的道路上，既充满着友谊和欢乐，更充满了艰辛和苦涩，乃至挫折与失败，只有不畏艰难险阻，登上“成功”的顶峰，才能真正领略和体验体育的全部乐趣。体育正是人类在追求成功和胜利的乐趣中创造出来的，所以体育的真正乐趣也就蕴藏在成功和胜利中。因而用“成功体育”来取代“快乐体育”，可以说是深化学校体育教学改革的一种必然。

“成功体育”在教学思想上，要求我们进一步研究为什么而教的问题。在体育的价值取向上要求我们不仅要着眼于现在，而且要放眼于未来。根据未来社会劳动者和消费者的需要，重新调整和完善我们的体育教学的目标体系。

“成功体育”在教学内容上，要求我们进一步探索教什么和用什么教的问题。过去那种以竞技运动为中心的教材体系，显然难以使广大学生获得“成功”的体验和具有终身体育的意识、兴趣、习惯与能力。然而，竞技运动毕竟是人类创造的一种体育文化，对此，我们的学生也不能一无所知，一点不会。因此，如何改革我们的教材体系，将是一个十分重要的课题。

“成功体育”在教学方法上，要求我们进一步探究怎么教的问题。注入式、强制式的教学方法，不可避免地压抑了学生的情感，难以给学生带来成功的乐趣。“齐步走”、“一刀切”的教学要求，不知不觉地驱使着一部分学生远离了体育。这些方法与“成功体育”是格格不入的，它需要的是激发学生全身心地投入。

由此可见，“成功体育”呼唤着对教学目标、教学内容和教学方法的进一步改革，我们期待着“成功体育”推动着体育教学和学校体育的改革和发展。

二、学校体育树立“健康第一”的指导思想

(一)关于“健康第一”的指导思想

强调树立“健康第一”的指导思想主要有三层意义：首先是针对我们现在学校教育系统的客观实际提出来的。必须承认，办学不抓科学文化知识学习、不抓考试成绩是不行的，但不能只抓知识教学和考试，放弃德育，甚至连孩子们的身心健康也不顾。由此可见，“健康第一”的指导思想是学校教育的关键所在，这个思想充分体现了“以人为本”的教育观。其次是针对学生体质健康状况提出来的。国家体育总局搞过一次调查，发现日本青少年学生的平均身高超过了中国，这个现象引起了社会各界的广泛注意。身高是反映民族体质的一个很重要的指标。影响长高有四个重要因素：睡眠、体育锻炼、营养和常见病的防治措施。另外，我国学生体质还存在许多其他问题，例如耐力下降、肺活量水平低、近视率极高等。因此强调“健康第一”是从整个民族未来兴旺发达这样一种长远而根本的利益出发的。第三，树立“健康第一”的指导思想，是对学校体育卫生工作提出的更新、更高的要求。学校体育的首要任务是素质教育，即“育体”和“育心”，是为了提高孩子们的健康水平。以往我们的学校体育工作尽管也提出要“面向全体学生，以增强学生体质为主”，但在实际工作中依然存在许多偏向。如：对体育和健康教育采取简单化处理，要么将其等同于一门“副课”，要么干脆以运动代替体育和健康知识的教育。更一种偏向或许是根本忘记了体育原本就应当是素质教育的组成部分，反而自觉不自觉地步入了应试教育的怪圈，导致传统的体育课教学，只重传授技术，不关心价值教育和养成教育，内容狭窄、与生活脱节、学生活动空间小，缺乏体育的快乐体验，效率不高。

(二)学校体育改革的思路和做法

根据“健康第一”的指导思想，针对我国学校体育的现状，在理论上要明确三个问题。

1.突出“健康第一”的指导思想

“健康第一”可以理解为要求学校体育走出“应试教育”和“竞技主义”的迷雾，回归素质教育的轨道，把学生身心全面发展作为根本目的，更加关注学生的未来，关注学校体育的长远责任。也就是要求我们把原先被肢解的身体知识、运动技能以及健身、竞技、娱乐、科学、人文和价值等知识以及实践能力，在“健康第一”的旗帜下整合起来，把偏狭的体育教育改造成为全面发展的素质教育。

2.两个坚持

一是坚持面向全体学生，全面提高学生的健康意识，培养学生的生活方式。二是要坚持学校体育是“全民健身计划”的组成部分，是“全民健身计划”的基础。

3.四大任务

第一，提高学生的健康意识，发展学生素质，促进学生身心健康发展。这是衡量学校体育工作做得好与坏、成与败的最主要标志。

第二，通过体育，包括体育课程，要教会学生掌握基本的体育卫生知识，基本的运动技能技巧，基本的健身方法和手段，使学生养成锻炼的习惯。这也是体育学科建设的重要内容。

第三，学校体育必须作为德育的一个方面，通过体育教学和竞技比赛培养学生优良的道德品质和爱国主义精神。

第四，发展学生的个性。个性是人性中的闪光点。过去的教育让学生跟着考试指挥棒转，结果严重抑制了学生的主体意识、批判精神、创新能力、实践能力和自主生活的能力。

三、当代体育教学论研究的发展趋势

(一)体育课程内容的多样性

根据体育运动的可代替性特点，充分考虑体育课程内容的多样性，改变了单一、固定、统一的模式。一是充分考虑不同的地区、不同的学校的情况，体育课程内容选择与安排有充分的弹性;二是考虑学生的不同兴趣、爱好、需求，学生对体育课程内容有一定选择性。

(二)体育教学过程的有效性

体育教学过程的有效性是指充分运用系统的理论，从整体上把握体育教学过程，追求体育教学过程设计与效果的最优化。在体育课程与教学设计中，将体育课程目标、学生的特点与需求、课的内容、教学过程、教学评价等有机结合，力求目标、对象、内容、过程、评价的整体优化。在具体的体育实施过程中力求体育教师与学生、认知与情感、体能与技能、目标与效果的有机统一。体育教学过程的设计从重视体育教师向重视学生转变，从重视体育知识技能的传授向重视体育能力培养转变。

(三)体育教学手段和方法的综合性

体育教学方法和手段是实现体育课程目标的中介，在制定体育课程目标、选择体育课程内容之后，体育教学方法和手段是否合理有效就显得特别重要。体育教学方法手段要多样化：一是根据体育课程目标的多元化的要求采用相应的方法，力求知、情、意、行过程的有机统一;二是充分激发与调动学生体育学习的积极性，重视学生学习方法的研究和对学生学习方法的指导，强调学生自主学习、合作学习和创造性学习;三是强调体育教学方法的科学性与艺术性的有机结合和和谐统一。

(四)体育教学评价的发展性

为了真正实现通过体育教学评价促进学生体育学习和提高体育教师教学水平的目的，体育教学评价必须从过分重视结果性评价向重视过程性评价转变。对学生的体育学习评价从单纯的体育知识、技能、体能的评价向知识、技能、体能、态度、情感等综合评价转变。体育学习评价标准从绝对性评价向个体内差异性评价转变。体育学习评价形式从单一的体育教师外部评价向学生自我评价、学生相互评价、体育教师评价相结合转变。

体育课程是学校体育工作的主渠道，从“体育”改成“体育与健康”，它的内容和内涵都发生了变化，当今的体育课程已和重视身体健康理念结合在一起。注重体育课程的健康价值、实用价值、体育课程的可持续性和个体需求的价值，这是现代体育课程的价值取向。

对教育理论的理解篇（2）

一、教育技术学在地理教学中起的作用

（一）教育技术学是信息时代获取信息的主渠道

随着人类社会步入信息社会，以多媒体技术与网络技术为代表的教育技术学，具有将语言文字、声音、图形、动画、视频等多种媒体信息集于一体的功能，使教师和学生对知识的学习进行自主学习，快速、便捷地获取世界最先进、最优秀的知识。

（二）教育技术学应用的基本原理

教育技术是教育中的媒体，其中教学中的媒体作为传播过程的基本要素，它是解决信息传播的基本手段。它是分析、解决教学过程和教育过程所涉及的因素和各因素间关系的指导理论，并对地理教学过程进行总体设计，从而开发出一个有效促进学习的过程并付诸实施，使获得有效学习结果的手段与形式更加丰富。

（三）教育技术学在教学中运用的特征

由于教育技术学包含了一些现代教育的理念和解决问题方法的技术学特点，因而受到了教育工作者和教师们的欢迎，但它不是高于或替代了其他教育分支学科解决教育、教学问题的理论和方法，而是各有所长。作为教育技术学的应用来说，应从其他教育理论与方法中汲取营养，更好地为教育事业服务。

（四）教育技术学在教学中发展的趋势

网络教育在这种教育体制下，每个人既是学生又是教师，每个人可以在任意时间、任意地点通过网络自由地学习、工作或娱乐。每一个人都可以向世界上最权威的专家“当面”请教，都可以借阅世界上最著名图书馆的藏书甚至拷贝下来，都可以从世界上的任何角落获取到最新的信息和资料。由于是基于信息高速公路的多媒体教育网络，所有这些都可以在瞬息之间完成。

近年来，多媒体教育应用正在迅速成为教育技术学中的主流技术，换句话说，目前现代教育技术正在迅速走向多媒体化。多媒体技术除了可直接应用于教学过程之外，在教育领域还有另一方面的重要应用，这就是以CD_ROM光盘作存储介质的电子出版物。例如，电子百科全书、电子词典、电子刊物等。在电子大百科全书中，它的每个条目不仅有文字说明，还有声音、图形，甚至活动画面的配合。此外，还具有辅助教学功能，可以对学生进行辅导、答疑、布置作业。

二、初中地理教学中教育技术学的应用价值

随着地理要素的变化不断进行信息更新，学校对教育技术学在地理教学中的作用逐步认识，并应用于教学，提高学习效率，而且还能帮助学生掌握更多的知识和能力。

（一）提高教师的运用教育技术学的水平，科学地将地理教学的重点、难点、知识间的相互联系与促进学生的思维发展有机地结合起来，开拓学生思维，培养学生科学的学习方法。

（二）激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，引导学生主动探究知识，掌握学习方法，培养学生教育技术学的运用能力、动脑能力，培养学生的创新品质，促进学生素质的全面发展。

（三）制定新的教学模式，灵活运用到地理教学中。

（四）通过认识和学习一些实用性极强的软件，可大大提高教学效率，减轻教师的备课负担，教学中用到的思维导图软件、网页设计软件，有效地降低了教学备课时的负担。

三、教育技术学在地理教学中存在的问题及解决对策

（一）熟练利用计算机

由于社会的日益发展，当今学校接受的新鲜事物较多，人们思想等方面也在不断地发生着变化，学生知识量不断提升，对老师的要求也越来越高。所以，当今社会，教师不断地更新自己和充实知识才能够与时俱进，应该要熟悉各种常用的计算机操作和善于利用多媒体设备软件，必须把教育技术与传统教学模式有机结合起来，提高地理教育的绩效。

（二）善于利用多媒体设备教学模式

要学会使用常用的办公软件Word，Excel，PowerPoint等软件进行编辑，利用计算机制作课件，制作视频，编写教案、试卷等。教育技术要服务于教学，要应用于教学，使之既能增强教学良性效应，提高学习效率，而且还能帮助学生掌握更多的知识和能力，有助于发挥学生的主动性、创造性，培养学生的创新精神和实践能力。

（三）创新解决对策

乌鲁木齐市初中教学尽管已经开设教育技术教育好几年了，但就周围初中教学的实际情况来看，教学效果微乎其微。对于大多数老师和学生来说，教育技术是既熟悉又陌生的。针对此种情况，教育技术学在地理教学中，我们开始探索教学的方方面面，力争取得一些可以帮助我们教学的经验或方法。比如利用微信公众平台，畅通信息化交流渠道。

四、结论

总之，地理教师的教育技术教学能力是与教育技术教学实践密切相关的，我们应该尽快开发适合教学使用的地理教学资源，充分利用教育技术进行教学，提高地理教学水平，要重视教育技术学发展对地理教学的影响。

【参考文献】

[1]张晓梅.固原市中小学教师教育技术能力现状、问题及对策研究[D].西北师范大学，2007.

对教育理论的理解篇（3）

多元智力理论是在信息加工心理学的蓬勃发展、美国二十世纪八十年代教育改革运动的影响下产生，由哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的。它的问世给人以耳目一新之感，引起了美国教育界和心理学界的极大关注，成为二十世纪八十年代之后最有影响力的理论之一。传统的智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种认知能力，它忽视了其他的对人类和个体的存在和发展具有同等重要性的能力。加德纳认为，拓宽传统的智力概念，才有可能深入揭示智力全貌和本质，更恰当地评估智力及开发智力[1]。

一、多元智力理论对智力的界定及基本内涵

加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用于解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力[2][3]。由此可见，加德纳十分强调智力的社会文化背景。在他看来，智力根植于一定的社会文化环境，个体的智力在与社会文化环境的交互作用中不断得到发展。而且，智力与一定社会文化环境下人们的价值标准有关，在不同的社会文化环境下，人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也会不一样。此外，加德纳还强调判断一个人的智力的核心是看这个人解决实际问题的能力和在自然合理环境下的创造力。

根据新的智力定义及大量科学研究证据，加德纳于1983年在《智力的结构》（Frame of Mind）一书中正式提出了多元智力理论，一个关于智力及其性质和结构的新理论。在加德纳的多元智力框架中独立存在着八种智力，它们分别是：语言-言语智力（Linguistic Intelligence），逻辑数学智力（Logical-Mathematical Intelligence），空间智力（Spatial Intelligence），身体运动智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence），音乐智力（Musical Intelligence），交际智力（Intrapersonal Intelligence），内省智力（Interpersonal Intelligence），自然智力（Naturalistic Intelligence）。后来，他又提出了第九种智力-存在智力，即陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的-最终命运等的倾向性。

在多元智力理论的视野中，智力的基本性质是多元的，即智力不是一种能力而是多种能力。作为个体，每个人与生俱来都在某种程度上拥有八种或更多种智力。它强调的是平等——不同的智力特点应该同等对待。每一种智力在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。每个身上的这八种智力不是以整合的方式而是以相对独立的形式存在，可见，智力的基本结构是多元的。然而，在现实生活中，这些智力成分并不是绝对孤立、毫无关联的，任意一种智力都可自由地与其他智力结合以解决个人遇到的实际问题，并创造出一定社会文化背景下所珍视的有效产品。每个人都有其完整的多元智力组合，但那些智力要素在个体身上的组合程度及方式有别，使智力在人与人间呈现出显著差异性。这种差异性是由于遗传、环境、教育以及个人后天努力程度的不同造成的。不同个体的智力发展具有独特性，主要体现在以下几点：一是不同个体身上体现着不同的智力分布，即每一个体具有不同的智力弱项和强项；二是同一智力在不同个体身上的表现方式、发展速度具有差异性。每个人的智力各具特点，就难以找到一个适用于任何人的统一的标准去评价一个人的聪明与否，成功与否。此外，多元智力理论强调智力是一个动态的发展过程，是从生理和心理潜能到解决问题和创造产品能力的一个发展过程。每个个体的智力最初都只是一种潜在能力，在恰当的环境和教育影响下，个体所特有的智力潜能都会激发出来[5][6][7]。

二、多元智力理论对幼儿教育的新解析

加德纳的多元智力理论比传统的智力理论具有更大的优越性，使智力研究向前迈出了一大步。它给我们提供了一种多维地看待人的智力的角度和方法，使我们认识到智力是多元的，个体的智力具有独特性、文化性、实践性、发展性。这一理论已经成为世界各国教育改革的重要的指导思想，也为我国幼儿教育的发展提供了一定的理论依据，让我们对幼儿教育产生了新解析。

（一）树立乐观平等的儿童观

多元智力观认为，每个正常的幼儿都至少具有八种智力，只是组合和发挥程度不同。每个幼儿都有自己的优势智能领域，有自己的学习类型和方法。所有的幼儿都是可造之材，不存在“笨孩子”。教育者应该充分帮助幼儿认识和发扬他们个人的优点，积极乐观平等的对待每个幼儿，真正尊重和重视每一位幼儿。

在传统的幼儿园教育中，不仅难以反映加德纳所说的幼儿的多方面智力，而且难以对幼儿的应用能力和创造能力做出客观评价，难以真实、准确地反映幼儿解决问题的初步能力和创造出各种初步精神产品和物质产品的能力。

在目前的教育体系下，智力测验的分数高低是衡量幼儿发展的主要指标，而智力测验题目过分强调幼儿的语言表达能力和逻辑推理能力[8]。多元智力框架中的智力是具体情景下的实践和创造能力，因此，幼儿的智力和才能不只表现在智力测验的分数中。如果教育仅靠单一模式的智力测验或考试去评价幼儿，而忽视幼儿可能潜在的其他智能，那么幼儿的其他许多优秀的品质和智能就得不到培养和发展，甚至会自行消亡或被无情的泯灭。这种忽略人的智力类型差异的儿童观在教育实践中造成对人的才能的压抑和摧残是不公平的。教育者应该从多个方面、多个角度全方位的认识和评价幼儿。多元智力理论指出，每一名幼儿都是具有潜在智能和独特个性的个体。在环境和教育影响下，每个幼儿所具有的潜在能力都可以得到激发并获得持续的发展。所以，教育者要以发展的眼光去培养幼儿[9][10][11][12][13]。

（二）挖掘幼儿的优势智力领域

根据加德纳的多元智力理论，每个幼儿都有相对而言的智力强项，即优势智力领域，如有的幼儿优势智力领域是身体运动智力，他们善于通过身体的运动理解问题；而有的幼儿的语言-言语智力是优势智力领域，他们善于运用语言表达来理解问题。依据多元智力理论，幼儿的八种智力的发展受教育的影响，自然幼儿优势智力领域的发展也离不开教育。所以教育者要充分的作为一个客观的观察者来了解、理解幼儿，帮助幼儿挖掘、发现自己的智力强项，使幼儿的优势智力潜能得以充分的培养和发展。

用多元智力的观点来培养幼儿，旨在让每一个幼儿成为全面发展的一个人。但这并不意味着把九种智力的每个领域都全面发展，这是不可能的，也是没有必要的，因为解决问题时往往用的是智力的综合情况。教育者应让幼儿学会利用自己的优势智力来解决问题，并让优势智力领域带动弱势智力领域，建构起自己的优势智力组合，以实现全身心的综合发展[14]。

（三）创设多元的教育活动

前面提到，人们解决问题用的是智力的综合情况，依据多元智力理论，作为教育者，我们应为幼儿创设多元的教育活动，为幼儿提供发展多元智力的各种条件与机会。教育者可以以九大智力领域为根本划分活动区的活动，每一个活动区又可以根据幼儿的不同发展水平划分。此外，还可以在加德纳多元智力理论的指导下，设计主题教育活动。主题教育活动可以围绕儿童图画书及一个中心内容展开，譬如儿童图画书《好饿好饿的毛毛虫》，逻辑数学智力领域可以教幼儿数的排序、量词的使用；自然智力领域可以让幼儿了解蝴蝶变成毛毛虫的经过，还可以认识水果蔬菜；内省智力领域可以培养幼儿的生活习惯，引导幼儿正确饮食；身体运动智力领域可以举行“毛毛虫”爬行比赛等等。再如以“沙子”为主题组织教育活动，语言-言语智力领域可以让幼儿理解词汇“重”“轻”“深”“浅”“干”“湿”；身体运动智力领域可以让幼儿创造沙画，发展精细动作；逻辑数学智力领域可以教幼儿用天平、秤来度量轻重、多少；交际智力领域可以让幼儿与伙伴一起探索与研究等等。这里需要指出的是，主题教育活动的选择要遵循幼儿的发展规律，并充分考虑幼儿的兴趣和需要及现有的“内容”或者“材料”；在尊重幼儿发展的独特性的前提下，保证幼儿的全面发展。当然，每一个教育活动并不需要在一个主题中把所有的智力领域都包含在内。

[参考文献]

[1]薛庆国，明.对传统智力测验的再认识.山东教育科研[J].2001，（10）.

[2]张进辅.智力理论的最近发展.心理学动态[J].2001，（4）.

[3]Howard Gardner.Frames of mind：The theory of multiple intelligences [M]. New York：Basic Books，1983

[4]蒋琳.多元智力理论指导下的学生评价.教育探索[J].2007，（1）.

[5]李子华.多元智力理论对当前学校教育教学改革的启示.教师教育研究[J].2004，（2）.

[6]陈英和，赵笑梅.智力研究的新取向.北京师范大学学报（社会科学版） [J].2006，（4）.

[7]范国平，申荷永.对当代主要智力理论的解析.内蒙古师范大学学报（教育科学版）[J].2002，（3）.

[8]霍力岩.加德纳的多元智力理论及其对我国幼儿教育改革的积极意义.学前教育研究[J]. 2000，（2）.

[9]魏胤.新视角看学生——浅谈多元智力观对学生观的启示.教学研究[J].2007，（6）.

[10]霍力岩，赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示.比较教育研究[J].2005，（4）.

[11]吕功曼.多元智能理论与学生评价体系的构建.湖北教育学院学报[J].2007，（1）.

[12]郭红霞.论多元智力理论对教学的启示.湖南第一师范学报[J].2004，（1）.

对教育理论的理解篇（4）

由于学科的特殊性，课堂调控和课堂纪律一直以来都是令一线信息技术教师头痛的问题。一些信息技术教师为了保证课堂纪律，片面追求学生实践操作能力的提高，采用了“范例—操作—纠错”的教学模式，控制了整个课堂，导致学生对老师产生了很大的依赖性，这显然对支持终身学习和合作学习不利，也影响了对创新能力的培养，这是典型的师本教学模式。由于没有尊重信息技术学科的特点和学生学习的自然规律，老师教得累，学生学得苦。

只有遵循生本教育理论，处理好信息技术课堂的纪律问题，寻找解决问题的有效对策，这门学科才能真正发挥得天独厚的优势，为服务学生的可持续发展做出更大的贡献。

一、生本教育理论与信息技术课堂纪律

“生本教育”是郭思乐教授创立的一种教育思想和教学方式，是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗本文由收集整理旨，以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。生本教育思想认为：儿童乃是天生的学习者，他会不断在学习中产生新的学习需求，他的思维器官会不断地获得运用的享受。儿童学习符合先行后知的行知律，先做后学反映了儿童合理的脑神经活动过程。他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。

信息技术课堂纪律就是指信息技术课堂的纪律情况。良好的信息技术课堂纪律能使教师有效地教、学生有效地学，是顺利进行课堂教学活动的保证；而不良的信息技术课堂纪律会破坏正常的教学秩序，给正常的教学活动造成消极影响，使课堂教学不能顺利地进行。

根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成以下四种类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律。其中，教师促成的纪律是指学生的行为需要教师的指导和监督；集体促成的纪律是指良好的班集体有助于形成良好的课堂纪律；任务促成的纪律是指不同的任务有不同的纪律，学生对活动任务越理解，就越能自觉地遵守纪律；自我促成的纪律是指学生的自律，把外部的规则内化为自己的行为准则。

所以，倡导生本教育理论与有效干预课堂纪律、维护良好的课堂秩序之间并无冲突，关键是教师如何实施，即能有效调动学生的积极性，激活学生的创造性。

二、信息技术课堂纪律现状及原因分析

课堂纪律对于教学有着助长和致弱两种截然不同的作用和影响，相信每一位信息技术教师都希望自己的课堂纪律是良好的，对教学起着助长的作用。然而事实上却并非如此，很多信息技术老师总是抱怨自己的课堂纪律，抱怨课堂中存在的问题。

为了便于分析，我们按照问题产生的原因进行如下分类：

1.教学内容引起的纪律问题：学生玩游戏，上网，不喜欢听

课等。

2.教学方式方法引起的纪律问题：由学生的交流与合作引起的“乱”，讨论、辩论演变成了“吵”论；小组讨论变成了小组“聊天”；小组协作学习中，小组成员分工不明，部分学生做其他事；课堂比较吵、乱等。学生互评自评，出现敷衍现象，比如全是一个分数，或全是满分等。

3.学生起点不同引起的纪律问题：学生的水平参差不齐，起点不统一，水平高的学生无事可做；水平低的学生做不出来等。

4.课程地位和观念引起的纪律问题：学生认为信息技术课就是应该玩的，对于作业敷衍塞责，抓紧时间玩游戏等。

5.学习环境引起的问题：信息技术学科的绝大部分课时是在计算机房完成的，和教室相比存在着更多吸引学生注意力的其他因素，因此会引发一系列的问题等。

经过整理我们发现，信息技术课与其他学科的课堂纪律问题不尽相同。以上这些问题都是由信息技术学科的地位、特点及学习环境等方面的因素来决定的。学生对本学科缺乏重视，持轻视态度，从根本上缺失了认真的学习态度；从学科特点上来说，信息技术更多的是学生的实践和操作，在操作中学生会碰到很多问题，容易引起课堂的突发事件，产生纪律问题。同时，学生基础水平的层次性、教学内容的层次性，造成了学生的水平不一，出现会的学生玩游戏、不会的学生也玩游戏的局面；从学习环境来说，信息技术学科的大部分课时在计算机房进行，与教室相比干扰因素更多，环境更为复杂，带来

的纪律问题也更多。

三、解决对策

对教育理论的理解篇（5）

全新的高校思想政冶理论教育理念的建构问题，已经成为我国高校思想政治理论教育研究领域的前沿性课题。随着国内高校思想政治理论教育理念的不断发展和教育改革实践的稳步深化，高校思想政治理论教育矛盾问题也日益突出起来，从事这一教育的工作者越来越感受到改革与建构新的高校思想政冶理论教育理念的必要性。本文就此谈些许认识。

1理解型高校思想政治理论教育的提出背景

直面我国高校思想政治理论教育的实际情态，反思传统高校思想政治理论教育模式的弊端，借鉴当代各种学术理论的积极价值，建构全新的高校思想政治理论教育理念势在必行。

理解型高校思想政治理论教育的提出是对传统教育模式的反思。长期以来，传统高校思想政治理论教育追求着一种符合“科学逻辑”的模式。主要体现为：高校思想政治理论教育试图建立一套完整的客观知识体系与高校思想政治理论教育的事实相对应；试图以一种技术化或操作性的规程产生“高校思想政治理论教育人”的“产品”；试图以科学理论与技术实践的关系替代高校思想政治理论与其教育实践的关系；试图在高校思想政治理论教育的话语形态中建构科学范式的语境。这是一种约束性的高校思想政治理论教育。这种教育以要求受教育者接受既定的高校思想政治理论知识、遵守和服从规定的、明确的、统一的高校思想政治理论教育规范要求，并以外部的政治或社会纪律约束来保证其实施效力。它带有明显的主客二分的、疏离性的和单纯外施性的特征。这种传统的教育模式不仅违背了生活的逻辑规律，而且极易造成高校思想政治理论教育接受者人性、人格的深层缺陷，它与马克思多次强调的“人的生活世界”和“自由而全面发展的人”也会越来越远。因此，反思这种高校思想政治理论教育模式，需要建构符合高校思想政治理论教育发展情态、适于人格健康成长的全新的高校思想政治理论教育。

理解型高校思想政治理论教育的提出是对当代转型社会的高校思想政治理论教育理念的探索。我国正处于社会深刻而重要的转型时期，价值虚无主义、科学工具主义、自我享乐主义思潮和思想政治理论教育化现象等严重地冲击着时代的精神建设，也向从事这一教育理论工作者和研究者提出了严峻而亟待解决的许多重火课题。承应这一历史价值和现实意义的挑战，近几年来高校在这一领域形成了一些新的气象和吐露出一些新的气息。逐渐形成了以“情感”为核心的教育理念(朱小蔓)、以“欣赏”为核心的教育理念(檀传宝)、以“生活”为核心的教育理念(高德胜)、以“体验”为核心的教育理念(刘惊铎)、以“幸福”为核心的教育理念(刘次林)、以“希望”为核心教育理念(薛晓阳)等等。这些高校思想政治理论教育新的理念正是适应社会发展的需要而进行的有益探索，虽然仍需深化，但多元的认识、多样的解读、多层的理解更有助于高校思想政治理论教育的牛机和活力的展现。

理解型高校思想政治理论教育的提出是对高校思想政治理论教育现实困境的应对。现代高校思想政治理论教育理念在追求其内在价值和意义，由于难以超越主知、丰情、主行的理念争锋，造成了人性、德性与生活的割裂，这种割裂引领现代高校思想政治理论教育逐步走向了丧失及异化教育本真的困境。

首先，高校思想政治理论教育徘徊于教育目标功利性与教育对象物化的藩篱中。高校思想政治理论教育臼标普遍表现为过分倾向“何以为生”的知识功能的过程，而忽视淡化“为何而生”的精神与价值教育。从而使高校思想政治理论教育失节于功利主义和工具主义的大潮。既而导致教育信度的丧失、教育效度的缺损和教育地位的下降。其次，这种困境表现为形成内容与形式的割裂。现代高校思想政治理论教育突出理论知识的讲授和以学习为特征的知性教育，片强调教育的内容可知性和结构性，将此教育窄化为知识的传授。这种纯粹记忆式的学习不1日不能形成完整的个体内育的结构，更无法对个体行为进行有效的引导和制约。再次，这种困境表现为形成认知与情感的断层。现代高校思想政治理论教育在很火程度上忽视了情意或态度的非理性因素，只注重认知这一理性因素，从而造成教育认知与情感的断层。实践证明，在高校思想政治理论教育过程中，认知的发展既无法代替情感也无法迁移于情感的发展，人的“为何而生”的价值或意义的理解不仅需要知性的获取，也需要情感的吸引和推动。没有情感的推动和调节，忽略情感的地位和作用，个体思想政治素质的建构将无法完成。

理解型高校思想政治理论教育的提出是对现代哲学解释学理论意义的积极借鉴。现代哲学解释学是新兴的学术领域，自伽达默尔完成传统解释学的现代转向后，解释学就成为了以“理解”为核心的现代哲学。其中关于“理解”的理论有着深层的学术意义，它与我国高校思想政治理论教育的实践发展有着密切关联。这种理论在教育意义上不仅试图突破现代教育功利化、工具化和物欲化的藩篱，而且着重弘扬和建构人的精神家园。可以说，“理解”理论把我们从高校思想政治理论教育空泛的说教中解脱出来，开始在“视域融合”的“生活世界”中形成新的意义和价值。本文就是在这样一种理论背景中和现实状况下，拟就建构以“理解”为核心的新型高校思想政治理论教育理念作一些研究性的探讨。

2理解型高校思想政治理论教育的基本内涵

“理解”是现代西方解释学的语境。代意义的解释学转向的完成者是伽达默尔。他认为“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生括。”(伽达默尔，《解释学的挑战》，载于哲学徉从》1987年第2期。)他从理解入手，说明人传统、历史、文化的关系，人与语言的关系，以及人生意义等问题。他的思想扩大了解释学的问题领域，对哲学社会科学的发展产生了重人影响。当代中国哲学社会科学中“理解”的义，在不同的研究领域，不同的文化背景，对社会类群中形成了不同的诠释。“理解”的基本的词义常常被认为是某种具体的认知过程。在社会学层面是指相互间的了解；在教育学中指称为“学会”、“懂了”、“掌握”等意义；在|理学上特指“心灵”间、“情感”上、“精神”中的“沟通和一致”。在教育科学的发展中，“理解”的教育哲学语境在与高校思想政治理论教育学科的嫁接中，形成了其特有的哲学意蕴。因此，我们认为，“理解”是在高校思想政治理论教育实践活动过程中，教的主体(即教育者或教师)与学的主体(即受教育者或学生)在教育情感、教育内容、教育组织形式等方面上相互融通、相互尊重、相互促进以至相互共鸣的内在意向。

现代高校思想政治理论教育是一种人文学科传播的实践型态。“理解”在现代高校想政治理论教育中的意义，体现了现代高校想政治理论教育的核心指向，反映了在现代背景下高校思想政治理论教育的积极性转的要求。其深刻的理论内涵在于以下几面：

(1)在整体上，“理解”是现代高校思想政治理论教育的核心。从高校思想政治理论教育的整体过程而言，理解在高校思想政治理论教育过程中是普遍的，人生意义的建构只有通过理解才能建构起来和深化下去。高校思想政治理论教育的载体需要受教育者接受高校思想政治理论教育的价值和意义，高校思想政治理论教育的个体希望高校思想政治理论教育的内容外化为自己的精神，这一切的构成都是以“理解”为核心的。没有对高校思想政治理论教育观念、内容体系和基本情态的理解高校思想政治理论教育载体将很难把握高校思想政治理论教育的组织形式、方法手段、内容知识、目标体系，在高校思想政治理论教育整体过程中将无法完成高校思想政治理论教育的指向需要；没有对高校思想政治理论教育知识内容的理解和高校思想政治理论教育实践活动及方式的理解，高校思想政治理论教育的个体将很难吸收与提高自己的知识智能层构，因此，也将无法完成个体精神的提升与深层建构。

(2)在个体上，“理解”是连接高校思想政治理论教育与个体精神的根本方式。受教育者只有通过理解，使高校思想政治理论教育中的知识与人生经验真正地融合，使知识的意迎与价值显现出来，在掌握知识的同时，个体获得对生活的移情和体验，获得对人生的启迪，获得对精神的丰富和培养。在高校思想政治理论教育的过程中，个体的理解基本从四个方面体现出来：其一，对知识的理解，即理解知识内容和教育者的解释；其二，对“高校思想政治理论教育表达式”的理解，即理解高校思想政治理论教育活动、高校思想政治理论教育环境、高校思想政治理论教育关系及其隐性高校思想政治理论教育文化等；其三对人及其关系的理解，即理解高校思想政治理论教育情境中的他人、师生关系、间伴关系等其四，对自我的理解。这样个体以理解为节点，使高校思想政治理论教育引导个体走向精神成长与自我超越。离开理解，个体精神的更新将缺乏生长点。总之，个体接受高校思想政治理论教育就是理解高校思想政治理论教育，理解是受教育者通过高校思想政治理论教育完成自我精神意义建构与发展的根本方式。

(3)在形式上，“理解”是现代高校思想政治理论教育新型教学关系的直接体现。高校思想政治理论教育教学关系主要体现为教育者(或教师)与受教育者(或学生)的关系。传统的高校思想政治理论教育教学关系强调教育者(教师)的“威严”、“神圣”，强化了教育者的主体性，而弱化了受教育者(学生)的存在“价值”，甚至视其为教育中必然的客体，形成以“约束”、“管理”为核心的教学型态。现代教育理论以及相关哲学社会科学理论的发展与实践，启示我们，教育者(教师)与受教育者(学生)应具有同等的“尊严”与“价值”，只有在这种平衡的基点中，建立起平等的关系，形成并确立教的主体与学的主体的地位，达成以人的尊重需要性为前提的的“共同感”，才能使高校思想政治理论教育知识及其经验形成人所特有的互动互享。因此，只有教、学双方站在“理解”的平台上，才能形成和谐的教学关系。

(4)在本质上，“理解”是现代高校思想政治理论教育目的的深层反映。从高校思想政治理论教育的目的性看，古今中外，该莫能外的是在进行“教化”价值的“传道”，也就是实现社会主流意识形态价值指向的普遍性接受。现代高校思想政治理论教育中的“理解”不仅是把高校思想政治理论教育文本(内容)与高思想政治理论教育主体(教育者与受教育者)、把教的主体(教育者或教师)与学的主体(受教育者或学生)相融合，完成对高校思想政治理论教育理论知识的“授业，即解决“学不学、知不知、懂不懂、会不会”的知识传授过程，更为重要的是在这种融合中完成对高校思想政治理论教育中“道”的“解惑”，即解决行为意识和实践活动中受众的思想疑虑问题，也就是解决更为根本的“该不该、信不信、能不能、行不行的“育德”这一基本问题。这一根本问题的解决，不能再以传统的单向性的“管”、“灌”的简单模式完成，因为现代受众群体尤其是学生比起前人不仅物质生活起点高，而且精神生活多样化，并且以此为基础形成了较高的知识层构、智能结构系统。

因此，惟有强化“理解”这一核心功能，才能生成具有现代性的普遍高校思想政治理论教育的“接受”，只有接受才能最大程度的实现高校思想政治理论教育的“育德”目的，从而完成“为何而生”的精神目标。

3理解型高校思想政治理论教育的基本特征

理解型高校思想政治理论教育是从高校思想政治理论教育的现代性、发展性、情理交融性的视角得出的新的理念。在实践中，至少可以从以下几个基本特征来认识和把握理解型高校思想政治理论教育。

(1)主体性。主体性体现了理解型高校思想政治理论教育的“人本”价值和互动关系。在这一教育中，教育者是教的主体，体现的是主导作用，扮演的是导师角色；受教育者是学的主体，是教育的服务对象，体现的是主动作用，扮演的是寻知角色。理解型高校思想政治理论教育的主体性是建构在人的价值意义基础上的，是教育授受关系相互尊重、相互砥砺、相互促动的内在要求，是对传统管理、约束、灌输为主要教育特征的冲击和挑战。理解型高校思想政治理论教育的主体性是教育授受关系“以人为本”意义的体现，体现着既不能忽视忘却教育者的价值作用，更不应淡化回避受教育者的存在意义，二者在“理解”中达成良性的互动，是教的主导性与学的主体性的内在统一。

对教育理论的理解篇（6）

1理解型高校思想政治理论教育的提出背景

2理解型高校思想政治理论教育的基本内涵

3理解型高校思想政治理论教育的基本特征

对教育理论的理解篇（7）

（一）教育理论的可实践性

在整个教育理论体系中，指导教育实践的理论必须保持自身的可实践性。因为具有实践性的理论才能回到实践中去接受检验，并随着时代、实践和科学的发展而不断发展。那些从学科逻辑体系中演绎、从其他学科移植或翻译引进的教育理论，因其缺乏与教育实践结合的土壤，缺乏与教育实践历史的、情景性的联系，很难直接用来指导教育实践。教育理论要具有可实践性，就需要经历从实践中来到实践中去的发展过程。因为只有这样创生的教育理论，才能做到以客观事实为根据，在创生指向上具有针对当下教育实践的目的性，具有走进实践群体内心世界的亲和力，形成特定历史条件下指导实践的针对性、可操作性等系列实践特性。

（二）教育理论与实践结合的层次对应性

从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实――规律”“评价――规范”“规范――行动”和“事实――解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政――市县校行政――师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从两个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实――规律”“评价――规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价――规范”“规范――行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价――规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范――行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。

二、教育理论与实践结合的内在机制

教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。

（一）教育理论与实践结合的个体心理机制

教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论――概念论――感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他（她）才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。

（二）教育理论与实践群体结合的心理机制

教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理论与实践群体传统文化融合的心理机制。一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。

三、教育理论与实践结合的外在机制

对教育理论的理解篇（8）

【作者简介】栗洪武，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师；郭向宁，陕西师范大学教育学院。（西安 710062）

中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2009)02-0118-05

所谓教育理论是指针对整个社会系统或教育子系统内各个因素间相互关系研究的成果，是人们对教育实践活动的理性认识；而教育实践则是“人类有意识地培养人的活动”[1]，是以培养人为目的的实践。从哲学角度讲，教育理论与教育实践的关系问题，本质上是认识与实践的关系问题。在认识过程中，由于认识主体受到政治意识、知识水平、社会风俗、文化传统等因素的影响以及客观世界的复杂性和实践活动的多样性，必然导致人们在认识过程中产生主观与客观不相符合的现象，这一问题构成了认识过程中的基本问题，是认识论的基本矛盾。认识的主要任务就是不断地解决这一矛盾，使人们的主观认识与客观现实基本相符合，进而实现社会和谐发展的目的。但在现实生活中，这种抽象概括总是表现为同一系统内不同类型的具体的、活生生的认识与实践的关系问题。具体到教育系统中，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，从而在其同一系统内大致形成相互对应的关系。所以，从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，是解决“教育理论与教育实践之间矛盾”的一种有效方式。因为，类型分析是科学研究的一个重要理论框架，也是揭示研究对象本质或属性的重要方法。

一、教育实践的类型分析

教育实践作为人类实践的一部分，既有人类实践的一般共性，又有其自身内在的规定性，并构成自己相应的教育实践系统。“教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践……教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。”[1]在教育实践这个系统中，根据不同的参照标准可以将教育实践活动大体划分为以下几种类型：

第一，依据参与实践活动主体的不同，可以将教育实践划分为国家的、群体的和个体的实践(或宏观的、中观的、微观的)三种类型。所谓国家的教育实践，顾名思义，其活动主体是国家，是指国家在一定历史时期的总体教育实践活动。如我国在全国范围开展的教育体制改革以及素质教育、创新教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有整体性和统一性，其外延具有全国性或大范围性，其特点是具有一定的强制性与规范性。所谓群体的教育实践，主要指教育系统内部各个子系统或某个特定的群体所进行的教育实践活动，如教师教育、职业教育、中小学教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有分类性和专门性，其外延具有边界性(即所有系统都有边界，并以此与其他系统分隔开来)和区域性，其特点是具有一定的针对性与方向性。所谓个体教育实践，是指具体到一个教育实体所从事的教育实践活动。如某所学校内部的教育教学改革活动、某个教师的教法改革实验等。这一类型的教育实践活动，内涵具体，外延确定，具有灵活性和单一性的特点。

第二，依据实践活动的范式不同，可以将教育实践划分为常识性的、规范性的、创造性的几种类型。所谓常识性的教育实践，是指实践者根据已有的经验和对教育问题的认识，按部就班地进行的日常教育实践活动。这种类型的教育实践活动，具有日常性、自觉性和持久性等特点。所谓规范性教育实践，是指实践者根据国家政策、法规以及教育组织制定的规章制度等所进行的实践活动。这种类型的教育实践活动，具有规范性、强制性和统一性等特点。所谓创造性的教育实践，是指实践者所进行的独特的、创造的教育实践活动，或是在对已有实践活动进行反思的基础上的教育改革活动。这类教育实践活动的显著特点是具有探索性和创新性。

第三，依据理论对实践活动影响取向的不同，可以将教育实践划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。所谓“常识”性取向的教育实践，是指实践者在对“常识”理解的基础之上所从事的教育活动，其特点是实践决定理论的效度，而不是理论决定实践的效度；所谓“应用科学”性取向的教育实践，是指以科学经验验证的法则作为解决教育问题的实践活动，其特点是通过运用科学理论来指导实践，从而排除实践中人的主观性影响；所谓“实践”性取向的教育实践活动，是指在一定的教育理论启发下，通过培养实践者的“实践智慧”而开展的教育实践活动，其特点是根据实践问题选择理论、整合理论和组织理论，并针对实践问题的需要来优化理论、发展理论和建构理论；所谓“批判”性取向的教育实践，是指通过增强实践者的“理性自主”，使他们排除其他社会因素的影响而从事的教育实践活动，其特点是实践者不受外在因素的影响，通过自我反省做出合理的实践行为。

二、教育理论的类型分析

从教育理论与教育实践的相互关系来看，教育理论也具有不同类型，大体上可以划分为以下几种：

第一，依据理论研究的目标指向不同，可以将教育理论划分为国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的(或宏观目标指向的、中观目标指向的、微观目标指向的)三种类型。所谓国家目标指向的教育理论，是指针对国家或某个区域经济和社会发展密切相关的重大教育问题做综合性、系统性的研究而形成的教育理论。如对教育与政治、教育与科技、教育与文化、教育与人口关系的研究，以及国家的教育方针政策、教育目的、教育制度、教育结构和类型的研究等，所形成的相关问题的教育理论。这些研究范围大，涉及面广，其理论具有较强的整体性、综合性和全局指导性等特点。所谓群体指向的教育理论，是指群体在贯彻实施国家教育方针、政策和法规的过程中，针对本群体的实际情况而开展教育理论研究所形成的理论成果。如针对国家教育方针、政策和法规贯彻执行的具体措施的研究，某校的教育教学改革研究，某大学学科建设研究等所形成的教育理论。这种教育研究是在一定范围内由某个群体所进行的，其教育理论的涵盖范围较确定，具有一定的区域性、局部性和方向性等特点。所谓个体目标指向的教育理论，是指个体在对受教育者实施教育的过程中对所面临的问题进行研究所形成的理论成果。如教师对课程建设、学科教学、学校管理等具体问题的研究所形成的教育理论。这种教育研究范围较小，其理论的显著特点是具有较强的针对性和单一性。

第二，依据理论研究的手段和方法不同，可以将教育理论分为实证性的、解释性的、规范性的和意识形态批判性的几种类型。索尔蒂斯曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：(1)实证研究，即运用自然科学的方法去发现教育实践活动的因果联系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学、解释学等方法，去揭示各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；(3)规范研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。[2]503根据不同的研究手段和方法，自然就形成了“实证性的教育理论”、“解释性的教育理论”、“规范性的教育理论”和“意识形态批判性的教育理论”等。

第三，依据理论研究的价值取向不同，参照英国分析教育哲学家卡尔(Carr W.)的分类标准，可以将教育理论划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的和“批判”性取向的几种类型。卡尔认为，在教育理论的历史发展过程中，以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系：(1)“常识”性取向，即试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正；(2)“应用科学”性取向，即强调从科学的事实判断出发建立理论，并把经过经验验证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据，认为理论是通过运用科学理论知识来联系实践，从而排除实践中人的主观性；(3)“实践”性取向，即主张教育理论的目的在于培养教育实践者的“实践智慧”，通过启发实践者而与实践发生联系，理论的目的在于指导实践者与开拓实践者的视野；(4)“批判”性取向，认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育理论的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。[3]

三、同一类型的教育理论与教育实践的关系

为了使教育理论更好地服务于教育实践，需要运用类型分析的方法把握好教育理论与教育实践的内涵和适用范围，并对二者在同一系统内的同一类型之间的对应关系进行具体分析，这是解决教育理论与教育实践相结合的一种有效方式。

(一)国家、群体、个体三种类型的教育理论与教育实践的关系

第一，对国家指向的教育理论研究者而言，首先在选题时要对宏观性的热点、难点、重点问题予以更多地关注，尤其要注重对重大的现实问题进行研究。“教育研究工作必须树立为重大教育决策服务的意识，研究教育发展中出现的一些热点、难点问题，对一些教育问题作长远的、全局性的和深层次的科学研究，提出新思路、新办法，为教育决策当好参谋。”[4]其次，要使“国家指向的教育理论”及时、有效地转变成为教育实践的工作方针、政策和法规。再次，要全面分析教育理论指导教育实践过程中所面对的现实问题，并设计出相应的策略或对策。最后，要制定出教育理论与教育实践相结合的方式和实施结果模型，为决策者和实践者提供理论指导。

在宏观类型教育系统中，国家指向的教育理论与国家教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，是以教育的大政方针、政策和法规为中介的；或者说，国家指向的教育理论需要转化为国家教育的大政方针、政策和法规，以指导国家教育实践活动。所以，对教育决策者而言，应当提高教育理论水平，使得教育方针、政策和法规的制定能够自觉地接受教育科学理论的指导，以遵循教育本身的内在运行机制和规律。因为，教育作为社会的一个子系统，与整个社会系统及其他子系统之间既有千丝万缕的联系，又有不同的质的规定性，有其自身的运行机制和规律。为此，在制定教育方针、政策和法规之前，决策者应当虚心听取有关专家的意见，积极地吸纳科学的教育理论，使国家指向的教育理论能有效地转化成为国家教育的大政方针、政策和法规。“如果占统治地位的教育思想，是在一个范围广泛且受过不同训练的教育家、教育理论工作者之间经过充分的商榷的结果，而不是几个权威人物谋划、运筹的结果，那么教育政策失真(或失败)的危险就会小得多。相反，如果政府崇尚行动而轻蔑思想，不允许独立思考和百家争鸣，不能广开言路，那么教育政策失真的可能性就会成倍增加，甚至步入歧途。”[5]

第二，对群体指向的教育理论研究者而言，他们所研究的教育理论主要是该群体在贯彻、实施教育方针、政策和法规的过程中所面对的具体问题。所以，研究者要做到：一是该教育理论研究要在一个确定的范围内针对一定的目标和方向进行，集中解决某一教育领域、某一单位或某一群体所面临的理论与实际问题；二是针对具体的教育实践活动而开展理论研究，使该理论从具体的教育实践中来，反过来又指导具体的教育实践活动；三是要制定该理论研究成果的实施方案，包括详细的实践途径、程序、方式和方法等，以便于理论成果向实践活动转化。

在中观类型教育系统中，群体指向的教育理论与群体的教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，既需要群体的教育实践活动主体对国家教育的大政方针、政策和法规进行理解与掌握，又需要对群体指向的教育理论的认同。所以，对群体指向的教育理论工作者而言，要将群体指向的教育理论研究成果通过学习、宣传等方式转变为一种共同接受的信念或一种政策，使其为某一教育领域和单位的实践群体所认同、接受，形成实践意识，然后付诸实践。尤其是在群体的实践过程中，主要执行者或领导者对群体指向的教育理论成果的理解和认同水平直接关系到该理论能否被准确地贯彻执行，同时也受到诸如软硬件设施等实践环境因素的影响。因此，一方面，主要执行者或领导者要加强对教育理论的学习，使自己具有相应的理论水平，成为教育的行家里手，这是消除群体指向的教育理论成果在实践过程中产生曲解和衰减的重要条件；另一方面，扩大教育理论传播范围，使得教育实践环境中的相关人员对教育理论知晓、理解、认同，为其实施提供配套服务，这是保证群体指向的教育理论成果顺利实施的必要保障。

第三，对个体指向的教育理论研究者而言，其理论研究要从选题、研究方法和成果表述方式等方面接近个体的教育实践活动。目前我国中小学教师的学历层次和专业化程度普遍偏低，所以研究者应根据中小学教师的实际科研水平和阅读习惯，将教育理论以教师所喜闻乐见的形式呈现给广大一线教师，使他们有兴趣接受和理解新理论，并通过反思改善自己的教育教学实践活动。有关调查表明，基层教师对纯教育理论性的文章缺乏兴趣，比较喜欢阅读“叙事性的教育文章”和“教育案例分析报告”等。[6]因为，这类研究成果将教育理论置于实际的教育教学之中，使教育理论与教育实践有机地结合在一起而成为活生生的东西，便于个体教师的理解和应用。

在微观类型教育系统中，对个体实践者而言，首先要通过学习和培训等途径不断提升自身的科研水平和理论素养，以促进个体的专业化发展。尤其要重视培养一线实践者的教育科研素养，以此来化解教育理论工作者和个体教育实践者之间的隔阂，促进理论专家与一线实践者的视界融合。其次，个体实践者有着丰富的工作经验，经常会遇到许多鲜活的教育事例，所以要引导一线实践者对这些教育经验和事例进行如实的记述、分析和反思，以形成具有实际操作价值的叙事性教育理论，反过来这些理论成果可以提供给其他教师作为阅读材料，这样不仅提升了一线实践者的科研水平，也为进一步的理论创新提供了丰富的事实依据。

(二)“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论与教育实践的关系

这几种教育理论主要是针对解决教育实践中出现的问题而言的。人们常说，理论研究要有“问题”意识，当人们在教育实践中发现了某一方面的问题时，依据理论研究的手段和方法的不同，经过科学研究与理性加工，便形成了“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论，并用以指导教育实践中出现的相关问题。

由于实证研究是运用自然科学方法发现教育实践活动过程中的因果联系，所以在应用实证性的教育理论时，应当特别注意实验条件和实际教学条件之间的区别与联系，谨慎地使用相关的教育理论，并在应用过程中验证和发展这些理论，通过从“点”到“面”的实验路径指导教育实践活动。

解释研究所得出的教育理论，一般是运用日常语言对于教育过程中的某些问题进行哲学、现象学等方面的解释。它往往偏重于揭示教育活动中各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；也可以帮助人们从总体上把握相关要素之间的内在联系，是指导教育实践活动的战略性原则，有助于我们避免战略性的失误。

规范性的教育理论研究，则偏重于选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理问题，重视社会行为规范和人际关系因素的影响作用。这种理论对于制度建设和教育组织的管理工作有着重要的指导作用。

意识形态批判性的教育理论研究，其目的在于去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。它对于扫除旧的错误的教育观念，克服教育活动中的主观主义、形而上学、各种陈腐的习惯和片面性思想倾向有着重要的作用。这类教育理论研究应当着重引起人们思考和讨论现实教育问题，实际上起着让人们加强对实践活动的反思，提高应用有关科学的教育理论指导自己的教育实践活动的自觉性的作用。

(三)“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论与教育实践的关系

这几种教育理论主要是依据理论研究的价值取向不同而形成的，当用以指导教育实践活动时，便使其凸显为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。

“常识”性取向的教育理论研究，试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正。这种研究的结果大多数与常规性的教育活动相关。从辩证法的观点来看，常识的东西也是需要不断更新的，并且随着实践的发展和时代的变化、进步而不断改变和深化。

“应用科学”性取向的教育理论研究，强调从科学的事实判断出发建立教育理论体系，并把经过经验验证的理论法则作为解决现实教育问题和指导教育实践的依据。事实上，教育理论与教育实践的关系问题，是每个教育工作者随时都会遇到的问题。因为，人们在从事教育实践活动时，总是自觉或不自觉地受到某种正确的或不正确的教育理论的指导。“应用科学”性取向，强调了科学研究的自觉性，要求以科学研究的态度来对待教育实践活动，通过运用科学的教育理论知识来联系教育实践活动，从而排除教育实践中人的主观随意性。

“实践”性取向的教育理论研究，是针对教育理论研究者而言的，主张教育理论研究的目的在于培养教育工作者的“实践智慧”，开拓实践者的视野。即通过自己的研究启发实践者，让实践者不要陷于盲目的事务主义的圈子里，而要关注相关的教育理论研究的新进展和新成果，使之与教育实践发生联系。

“批判”性取向的教育理论研究，其焦点集中在发现现实教育问题和纠正教育实践中的偏差方面。由于各种因素的影响，人们在实际教育工作中总会出现这样或那样的偏差或错误。因为，教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受各种不同的意识形态影响的社会实践活动，在实际工作中难免会出现狭隘的经验主义和空洞的教条主义的倾向或影响；所以，“批判”性取向的教育理论研究的目的在于增强教育实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。

总之，教育理论与教育实践的关系是一种动态的复杂的关系。国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的教育理论以及与之相应的教育实践活动也不是截然分开的；并且，也可能在国家、群体、个体(或宏观的、中观的、微观的)三种类型的教育理论与教育实践中，分别存在着“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”、“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论，以及与之相对应的“常识性的”、“规范性的”、“创造性的”、“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的教育实践活动。笔者强调，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，并构成相应的系统和大致的对应关系，主要是想提示人们从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，以解决“教育理论与教育实践之间的矛盾”，从而进一步提高我国各级各类教育部门的工作质量和效益。

【参考文献】

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[3]CARR, W. Theories of Theory and Practice[J]. Journal of Philosophy of Education, 1986(2).

对教育理论的理解篇（9）

思想政治教育与教育学之间其实是相通的，因而将教育学理论运用到思想政治教育当中对于提升思想政治教育效果，丰富思想政治教育方法具有重要价值，因而高校应该充分重视思想政治教育与教育学之间的关系，用教育学理论来指导思想政治教育，推动思想政治教育不断革新，不断进步。

一、教育学理论对于思想政治教育的价值和重要性

思想政治教育是从教育学中发展出来的，教育学是对教育现象和教育规律进行研究，而思想政治教育则是对人的思想观念进行研究，虽然两者从研究对象上看存在着不同，但在本质上是相通的，而且教育学理论对于思想政治教育的现实价值，不仅体现在理论发展上，而且也体现在教育实践当中，具体来说教育学理论在高校思想政治教育中的价值可以表现在以下几个方面上。

(一)、思想政治教育理论基础离不开教育学理论。教育学主要是对教育问题进行深入系统的认识，这些认识构成了教育学理论，也可以说教育学理论属于认识理论的一种，而这种理论也是在近代逐渐发展起来的，是教育习俗发展的必然结果。由于原有的教育习俗认识在教育生活经验方面存在着一定的局限性，认识仅仅停留在表面，而没有进行更深层次的思想和认识，这就会使得教育习俗认识之间产生矛盾和歧义，并且随着教育实践活动的不断发展丰富，这些传统的教育习俗认识也不能够解释很多教育活动中的问题，这就促使科学教育学体系和理论诞生，而思想政治教育理论中认识论的部分主要就来自于生活习俗和教育理论当中。学生在基础教育阶段接受的思想政治教育大多是来自于日常家庭和学校教育生活当中，教师对学生进行思想教育时也往往通过借助于日常的习俗认识来进行，而这些日常教育习俗就是教育学理论诞生的基础部分。并且随着现代教育学理论的发展，学校和家庭也逐渐受到现代教育学理论的影响，在对学生进行思想政治教育时也会采取一些教育学理论上的方法，这些都构成了思想政治教育理论的一部分。在高校中，学生的自身素质与基础教育阶段有了很大提升，因而日常教育习俗已经不能满足高校大学生的思想政治教育，学校更应该借助于现代教育学理论来支撑高校思想政治教育，以现代教育学理论为基础来构建思想政教育理论框架。

(二)、教育学理论能够帮助解决思想政治教育问题。教育学理论是在实践基础上得到的解决教育方面问题的方法和规律，因而对于解释和解决思想政治教育也同样如此，是对思想政治教育过程中出现问题的科学解释，教育学能够清楚明确教育问题，这是教育学理论的基础，思想政治教育问题属于教育问题之一，因而教育学理论也同样能够对思想政治教育问题进行明确界定。再者，教育学理论能够对教育问题进行科学解释，包括通过专门的术语、概念来对教育问题进行深层次的解释，这时日常语言所做不到的，作为教育问题中的一部分，教育学理论也能够运用专门的语言或概念来解释思想政治教育问题，而且这种解释是建立在科学根据基础上的，而不是根据直接感性经验判断出来的，这就使得运用教育学理论解释思想政治教育问题带有了科学性和理性，增加了思想政治教育的理性部分，将思想政治教育的理论层次提升了一个等级。正是通过对思想政治教育问题进行不断的科学及时，才促进了人类社会思想政治教育知识的不断增加，促进了思想政治教育实践的不断发展和丰富，由此可以看出，教育学理论的发展、教育知识的增长，对于更加有效解释思想政治教育是具有更高价值的，能够推动思想政治教育实践和理论的不断发展。

二、高校思想政治教育中教育学理论的应用

(一)、培养坚定正确的教育态度教育态度是教师在进行教育工作过程中所表现出来的情感体现，正确的、积极的教育态度能够不断促进教育工作的发展，推动教育工作者更加热情地投入到教学当中，也能够推动高校思想政治教育工作者更加积极地投入到高校思想政治教育工作当中。而消极的教育态度则会阻碍教育工作的开展，尤其是思想政治教育工作的开展，由此可见教育态度对于思想政治教育工作的重要影响。而积极正确教育态度的培养与教育学理论是分不开的，教育学理论的学习对于养成积极正确的教育态度，树立坚定的教育信念都是非常重要的，思想政治教育工作者要多多积累自身的教育学知识，在用教育学理论来支撑自身思想政治教育工作的同时树立积极的教育态度和信念，让自己能够积极投入到思想政治教育工作当中，这样才能不断促进高校思想政治教育工作的进步。

(二)、提升思想政治教育工作者自身理论素质随着高校教育改革的不断深化，对各项教育工作人员的素质要求也是越来越高，而教育学理论作为思想政治教育理论的基础是思想政治教育工作者必须具备的理论素质，通过对教育学理论的不断学习能够不断丰富教师的思想政治理论知识，让教师能够从思想政治教育的传播者转变为思想政治教育的研究者，通过对教育学理论的学习不仅能够让教师掌握教育方面的基本问题和概念，而且也能够帮助他们学习如何来面对和思考思想政治教育方面的问题，对于思想政治教育问题提出自己的见解和观点，不断用自身的观点和见解来丰富思想政治教育理论，这既是思想政治教育工作者的目标和方向，也是高校思想政治教育工作开展的重要关键。再者，深入教育学方面的理论知识，能够不断拓展思想政治教育工作者的视野。高校中的思想政治教育工作者在开展相关思想政治教育工作过程中往往是依靠现有的思想政治教育教材和自身经验来对学生进行思想政治教育，但这种方法是比较片面的，教育工作者没有从多个角度对思想政治教育问题进行论证和思考，也没有将自身经验和思想政治教育理论结合起来，使得高校中的思想政治教育工作开展并不顺利，因而在实际思想政治教育工作过程中，教师应该多多学习和浏览教育学理论方面的知识，了解有关一个教育问题的各种观点和流派观念，从不同的角度来对一个教育问题进行不同解释，从中体会教育问题本身的多样性和复杂性，只有这样才能让教师从不同的观念和观点中找出最适合当前教育问题的方法和手段，并且学会将自身的经验和教育理论高度结合起来，不断丰富自身的教育方法和教育观念，走出经验主义教学的怪圈，不断提升自身的理论素养，开阔自身的理论眼界，接触更多国内外的教育学理论和流派，从而为思想政治教育工作的开展打好理论基础。

(三)、运用教育学理论研究方法指导思想政治教育在现代教育学理论发展过程中，一种比较常见的研究方法是质性研究方法，这种研究方法是对多种资料进行收集分析，对现有的社会现象或问题进行整体性探究，而后通过归纳、整理形成相应的理论，在现代教育学理论研究中非常常见，也是现代教育学研究者比较推崇的一种研究方法，而这种方法也同样适合于高校的思想政治教育研究。思想政治教育作为高校中的基础课程，包括很多学科方面的内容，像是心理学、哲学、教育学、政治学、法学等方面的内容，因而思想政治教育是一门跨学科的体系，而质性研究方法的基础就是一个跨学科的研究领域，对于涉及如此多内容的思想政治教育来说，采用质性研究方法对于增强思想政治教育的系统性和整体性是非常有价值的，质性研究方法本身也是一种系统的研究方法，这与思想政治教育体系之间存在着密切联系，值得思想政治教育进行借鉴。同时，思想政治教育主要是对人的思想观念行为进行研究，包括世界观、价值观和人生观等方面的关注，而质性研究方法也是关注于人的价值，这与思想政治教育之间是相通的，因而在思想政治教育中应用质性研究方法对于突出人思想价值研究主体，加深思想政治教育研究层次具有重要价值。另外，质性研究方法强调意义建构和深度解释，强调对研究对象从整体上进行研究，这一点非常符合思想政治教育研究的需求，通过运用质性研究方法能够揭示思想政治教育过程中最深层和最基本的教育问题，通过从整体上对思想政治教育问题进行探究，能够不断深入行为和思想之间，揭示人的思想与行为之间的本质关系，同时研究人的思想行为来分析其价值观和人生观等，从中找出思想政治教育的本质规律和认识，不断推进思想政治教育理论的发展，由此可以看出，质性研究方法在促进思想政治教育研究发展和理论发展都具有重要价值。

三、结语

教育学理论是思想政治教育发展的基础，其不仅能够解释思想政治教育过程中的各种教育问题，而且还能够不断发展思想政治教育的理论，推动思想政治教育实践不断向前发展，因而教育学理论对于思想政治教育的价值是非常高，高校应该充分认识教育学理论的价值，将其更好地运用到思想政治教育当中，促进高校思想政治教育水平的不断提高。

〔参考文献〕

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对教育理论的理解篇（10）

中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1000－5935(2016)01－0082－07

教育学的研究对象问题，是教育学研究方法论的根本问题，也是教育学理论体系建构的根本问题。自现代教育学建立以来，有关教育学的研究对象问题，就一直是争论的焦点问题。受到自然科学、社会科学和人文科学发展的影响，人们对教育学研究对象的理解也一直处于不断的变化之中，从而使得教育学建构的根本问题也一直不能清晰起来。关于教育学的研究对象有两个核心问题有待思考:一是教育学的研究对象是什么?二是如何理解教育学研究对象的本质规定?本文尝试阐述和分析这两个问题，以为教育学研究对象的确立提供一个视角。

一“教育问题”不能成为教育学研究的对象

教育学是研究教育现象的一门科学。我国的教育学教科书曾经在相当长的时间里都是这样认识的。例如，华中师范学院等五院校主编的《教育学》就认为，“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”［1］。其后，南京师范大学教育系主编的《教育学》也明确指出，教育学“研究学校教育这一特定的现象”，研究这一现象领域“所特有的某一种矛盾”［2］。只是，这个时期的教育学者还没有对“教育现象”的本质规定做进一步的思考和讨论。这种未言明的“教育现象”以隐含的科学意涵为基础，从而间接地赋予“教育现象”一种含义。但“教育学研究教育现象”的立场20世纪80年代中期开始受到质疑，有学者认为，教育学的研究对象不应该是教育现象，而应该是“教育问题”。这种质疑似乎与学界翻译的、由日本学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》有关。1984年，日本教育学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》开始在中国出版发行。该书在探讨有关教育学的基本理论问题时，首先讨论了教育学的研究对象，并且认为教育学是作为“教育问题的科学”。大河内一男反对把教育行为或教育事实和教育实际作为教育研究的对象，同样反对把“教育现象”作为教育研究的对象，理由是，“现象”一词意义含混不清，既包含着“教育事实”，也包含“教育问题”，没有能够充分地说明“教育现象”与其他现象之间的相互重合的关系，并且以为“现象本不是原来就存在的，它的的确确是显现出来的”。大河内一男认为，即便自然科学，所研究的也不是自然现象，自然科学发端于“把这一事实作为一个问题提出来的时候”，“只有在把事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始”。［3］或多或少与这种主张有关，我国教育学教科书以及元教育学研究，在研究对象上开始发生变化。例如，发行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王汉澜两位先生主编的《教育学》(人民教育出版社1989年版)开始改变之前所持有的立场，认为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”［4］。这种提法后来得到较为广泛的认可。进入新世纪，全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学》则干脆直接把“教育问题”作为教育学的研究对象，认为“只有把各种教育问题和各种教育材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题的理论体系时，才能超越前科学认识进入科学时期”［5］。由此，教育学的研究对象由“教育现象”而变为“教育现象和教育问题”或“教育问题”。令人遗憾的是，迄今关于教育学研究对象的转化，并没有获得基本的理论辩护，并且存在独断论的倾向，其理据不外乎引证大河内一男的观点，以此说明教育现象不能成为教育学的研究对象，只有“教育问题”才是教育学真正的研究对象。从论证的逻辑来看，把教育问题作为教育学的研究对象，就理性的辩护而言面临三个方面的问题。首先，把教育问题作为教育学研究对象的辩护者以为，教育现象并不能引发研究，只有把观察到的现象作为问题提出来，研究才能开始。大河内一男就是以这种方式来否定“教育现象”而极力主张“教育问题”，后来者似乎也没有跳出这个思路。然而，如果我们仔细地检视这个主张，就会发现，这种主张实际上混淆了研究对象和研究起点的关系，误将起点当作对象。研究要从问题开始，并不意味着问题就是研究对象。把观察到的现象作为问题提出来，本身就意味着，教育现象仍然是研究对象。人们对观察到的教育现象感到好奇，对教育实践本身感到困惑，由此而提出相应的问题，并试图以科学的方法来解决这些问题，这就是教育学研究。没有所观察到的教育现象，何来教育问题?因此，布雷钦卡就明确指出，“如果没有问题对象，即认识对象，便没有问题。”［6］4至于大河内一男所谓“现象”一词意义含糊不清，并由此断定教育现象不能成为教育学研究对象的说法，更有模糊语词与世界、概念与对象、名与实之嫌疑。其次，教育问题是人们主观建构的结果，不能成为教育学研究的对象。任何一个所观察到的现象，一般而言，作为客观存在，并无所谓“问题”。只有当客观的存在与主观的期待不相符合时，只有当已有的知识不能很好地解释所观察到的现象时，这个时候才会因理智的困惑而产生问题。同样的教育现象，在不同的人那里，可能会是不同的问题。这就是说，观察到的教育现象是教育问题产生的根源，而观察者的主观期待则是教育问题产生的前提。这样一来，教育问题便充满了主观性。一个由个体主观建构的东西何以成为教育学的研究对象?而作为主体研究的对象，无疑应具有外在于主体的客观性，是一种存在，而非一个主体建构。再次，教育学研究要解决教育问题，这只是教育学研究的任务。教育学研究的任务是否适合或恰当，这是可以研究和讨论的，但这并不意味着可以在任务和对象之间画上等号。教育学研究要解决教育实践问题，但要完成这个任务，则需要对教育实践进行深入的研究，以发现或揭示制约或影响教育实践的诸多因素。没有这样一种以认识为目的的教育学研究，则教育实践问题便难以有效地解决。任何教育学研究都是要解决教育问题的。这些教育问题，可能是单纯理智的问题，也可能是教育实际问题;可能是有关教育的本质问题，也可能是有关教育的价值问题或事实问题。但无论是什么性质的问题，都不能改变这样一个事实，即它们只是教育学通过研究要完成的任务，却并非教育学的研究对象。

二教育学的学科性质与其研究对象之关联

教育学的研究对象，是研究者理论建构之选择的结果，因而是一个与教育学学科性质有关的问题。教育学的学科性质，实质是一个有关教育学的理论体系与其所描述或规范的教育世界的关系问题。对这种关系的理论抽象，则构成教育学对其自身逻辑性质的认识。对教育学理论性质的认识，决定着研究者的研究对象，进而规定教育学的研究方法。关于教育学学科的性质，教育学者通常多在理论性或实践性之间选择相应的立场。教育学是一门理论性的实践性或应用性学科。它不全然是理论性的，也不全然是实践性的。即便教育是一种单纯实践的领域，即便这样一种单纯的实践领域需要教育者的实践智慧，有意义的教育实践仍然需要理论性的教育知识，需要实践者的理论性的思维。从教育实践的逻辑看，任何一项教育行动，即教育者针对受教育者而实施的教育行动，都不可避免地包含三种意识活动，即认识(对实践情境及实践对象的理解)、评价(对实践对象的表现所作出的评判)以及实践决策(解决问题的方案的选择)。而实践行动则是上述三种意识活动的外在表现。教育实践的逻辑特征决定着实践对理论本身的需求，而这种需求则正是教育学理论所要满足的。教育学要能够满足这种教育实践的目的需要，则教育学理论就必须既能够提供认识论意义上的知识，同时又能够提供实践论意义上的规范。因此，教育学既不是纯粹理论性学科，如英国的奥康纳所主张的那样，也不应是纯粹实践性学科，如英国的赫斯特所主张的那样，也不应是可以划分为教育哲学、教育科学和实践教育学那样的可以分立的学科，如德国的布雷津卡所主张的那样，而应该是理论与实践相互融合的一门学科。作为一门理论性与实践性相互融合的学科，教育学既是描述和解释性的理论，同时也应该是实践规范性的理论;既应该能够解释日常生活中所发生的教育现象，同时也应该能够为教育实践问题的解决提供实践所需要的指导。教育学的理论性质内在地决定了其研究对象———教育现象。即使对教育学理论性质持不同的看法，也无碍“教育现象”作为教育学研究对象的确立。教育学无疑应该向教育实践者提供有关教育的知识。从这个意义上讲，教育学是一门科学理论。只是，教育学作为一门科学理论，并没有为学界所认同。奥康纳就认为，“从理论这个词最严格的意义看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材。”奥康纳所谓的“最严格意义”的“理论”，是指一种严格的自然科学的立场。从“理论”这个词最严格意义出发，奥康纳认为，把教育学称为“科学理论”，只是对它的“一个尊称”［7］467，言下之意，教育学还不能够称得上是真正意义上的“科学理论”，或者说当教育学自称自身为一门科学的时候，它不过是教育学的自我加冕，它实在算不上是一门科学理论。从理论或科学这个词最严格意义出发，奥康纳无疑是正确的。并且在这样的批判中，我们实际上能够看到奥康纳对教育学理论的一种期待。一门科学，就理论本身的定位而言，它无疑需要能够对所关注的现象做出有说服力的解释。倘若一种教育理论不能对所研究的教育现象做出有说服力的解释，这样的理论还能否为教育实践提供理论上的指导，显然是值得怀疑的。然而，对于如何提升教育学的理论性或科学性，奥康纳受逻辑实证主义影响，试图用自然科学的方法来建构教育学理论。尽管这种理论建构的方法论选择忽略了教育学的对象与自然科学对象之间所存在的本质区别，忽略了人及人与人的教育交往活动所内含的意识性和精神性特质，但是在这种关于教育理论性质的思考中，所隐含的则是奥康纳对教育学研究对象的思考:教育学作为一门科学———严格的自然科学意义上的科学———所关涉的教育现象，应该用科学的方法来研究，通过科学的研究来提供教育实践所需要的知识。［7］484只是目前教育学还未达到这个水平罢了。实际上，用科学的方法来研究教育，并建构科学的教育学理论，在实验教育学那里已经做过非常出色的探索。实验教育学否定旧教育学用知觉、内省观察和观察别人进行研究，相反，实验教育学试图采用“全面的观察、统计和实验”方法，来补充和完善旧的研究方法。实验教育学的选择无疑具有开拓性的意义，然而由于忽略了人的主体意识以及在社会活动中的人们的感受和体验，由于过分强调儿童发展中的外在因果关系，从而使得实验教育学并没有能够实现其初衷:提高教育学和整个教学专业的地位。［8］144拉伊持有和众多教育学者一样的理想追求:教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。在这里，我们同样可以看到，教育学的学科性质与其研究对象、研究方法之间的关系。教育学作为一门科学，其研究对象为教育现象，所用方法则是自然科学的观察、统计的方法。与此相反，由于各种努力并没有使教育学进入真正科学的行列，另外一种反其道而行之的思路因此而提出，这就是英国的分析教育哲学家赫斯特所提出的理论主张:教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”［9］441赫斯特关于教育学理论范式的立场，预示着一种完全不同于科学理论范式的取向。为了实现这样一种范式的理论建构，赫斯特提出了他的“操作性教育理论”命题。他采取理论来自于实践又回到实践的态度，通过对当前教育实践的考察，通过对教育实践者的实践性对话所使用的概念和范畴的分析，揭示教育实践中所隐含的教育原则、信念和知识，然后再借助社会科学、心理学和哲学等其他学科的研究成果对已经揭示出来的教育实践原则、信念和知识进行说明，以便“为制定和用实践来检验实践原则，提供一个在理性上更站得住脚的信念和价值观背景。”［9］457教育理论的性质和任务，使得赫斯特认为，构成教育学研究对象的，应该是教育实践话语，而研究的方法则主要是分析哲学的语言分析的方法。教育理论的性质与对教育本体(研究对象)的设定，仍然紧密地联系在一起。上述有关教育学理论的认识，归结起来就是两种不同的立场，一种是把教育学看作是理论性的学科，另外一种则把教育学看作是实践性的学科。对教育学学科性质的不同认识，也带来了教育学学科任务的差异。前者强调教育学理论对教育现象的解释力，后者则强调教育学理论对教育实践的指导。虽然教育学理论建构的取向不同，但就教育学研究的对象而言，两者却并没有不同之处。对于赫斯特来说，教育学作为实践性理论，其研究的对象是表现和反映教育实践的实践性对话;对于实验教育学来说，虽然教育学“只追求解决教学和教育方面的实际问题”，然而这不表明教育学的研究对象是教育实际问题，而是把解决教育实际问题当作研究的目的和任务，相反，教育学的研究对象为教育现象，“如果教育学要成为一门科学，它就必须把每一种教育现象看作是各种原因的结果。”［8］11对教育学理论性质的不同认识，并没有在教育学研究对象上造成根本的分歧。分歧只在于，他们关注教育现象的不同方面，并试图通过聚焦于相关的教育现象，来获得有关教育的知识。

三不同教育学理论对“教育现象”之理解

教育学研究的对象只能是教育现象。然而，如何理解“教育现象”，却有不同的取向，因而也因此会形成不同的教育学流派。根据卡尔的分析，可以把教育现象作为教育学的研究对象，大体可以区分为四种不同的取向，即科学取向、常识取向、批判取向和实践取向［10］。不同取向的教育学理论，对其研究对象持一种共同的立场———教育现象，却对教育现象做出不同的理解。可以说，正因为对“教育现象”有不同理解，才形成了不同的教育理论取向。这种关于教育理论取向的分析路径，实质上是从另外一个角度，即从教育学所从属的学科类型的角度来分析教育学理论取向。由此，教育学在学科性质上便有了自然科学(或简称“科学”)取向教育学、社会科学取向教育学、分析哲学取向教育学以及人文科学取向教育学。人文科学取向教育学关于教育对象———教育现象的意涵在下节讨论。科学的教育学取向，从经验－实证的立场出发，认为教育及其构成都有其本质的特征。教育的本质特征是通过现象而显现出来的。人类的理智可以把握其本质特征，而要把握其本质特征，则需要通过经验来验证。人们对教育本质的认识，“不是依靠直观推测得到，也不全是通过思辨方法悟出来的，而是通过科学意义上的观察、实验方法归纳出来的”［11］。科学取向的教育学研究，当把“教育现象”作为教育学对象时，更多是把教育学看作是教育科学，并且因此而试图描述和解释所观察的现象。布雷钦卡指出，教育科学研究的核心就是“获得因果性知识”，教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因－分析为方向的科学。教育研究从问题开始，力图获得一种分析性的认识。［12］由此，布雷钦卡认为，教育科学研究的对象就是教育现象，只是在布雷钦卡那里，教育现象被划分为教育现实、教育思想和教育目的－手段关系。“从教育对象的界定中可以产生三种互补性的研究任务:描述－规则任务、技术任务和批判任务。”［6］10科学取向的教育学，由于关注教育的因果关系，因而特别重视对教育现象解释的合理性和说服力。在实践指向上，它试图通过把研究所发现的因果关系转化为实践原则，从而以客观、科学的法则来代替传统的实践原则，以教育知识来代替实践者的教育经验。然而，问题在于，科学取向的教育学由于过分关注教育现象的外在联系，而无法解决实践主体在情境中所产生的体验问题，无法解决教育无法避免的价值导向问题，从而暴露了它的内在的不足。常识取向的教育学取向，从语言分析出发，试图通过对教育实践中的日常语言的分析，来揭示好的教育实践中所隐含的规则和原则，从而为教育实践提供规范性指导。以赫斯特为代表，常识取向的教育学认为，教育实践体现了它自己的观点、原则和信念，在实践范围内能够阐明教育理论的观念，因而教育学的任务就在于识别、整理和检验表现了教育实践观念和信念的“实践原则”。在这里，日常实践对话成为教育现象，因而也成为教育学理论研究的对象。常识取向的教育学，在理论的性质上，强调教育学是实践性理论，而在研究的方法上，则突出语言分析的方法。尽管教育实践者所拥有的常识具有一定的经验合理性，但是，由于常识本身在不同的教育情境中是否具有普遍可适用性的问题并没有得到解决，因而常识取向的教育学所揭示出来的实践原则，其合理性，就仍然是一个悬而未决的问题。尽管“从事一定的教育实践，就要依照一定传统的观念、知识和技能来思维和行动”［10］，但社会的变化以及由此而带来的制度背景和价值观念的变化，将不可避免地造成对传统的否定，因而教育实践所依据的传统的观念、知识和技能便会面临现实的挑战和质疑。由此，把教育实践者的日常语言作为研究对象，也就不可避免地有其内在局限性。如果常识取向的教育学旨在揭示教育实践所隐含的东西，科学取向的教育学主要是揭示教育世界外部的因果关系，那么批判取向的教育学主要是把教育学当作社会科学，试图揭示实践者所拥有的教育信念、对教育实践的常识性理解以及对社会结构之间因果关系的把握，并且倾向于认为，实践者的教育信念和教育观念，乃是外部客观世界作用的结果。在这里，教育现象的本质是教育实践者的主观理解与外部客观世界的关系。在这个过程中，实践者对教育实践的理解并不必然是合理的，但是可批判和可质疑的，在许多情况下是不合理的，是对教育实践的误解。批判教育学把人的主观世界与身处其间的外部世界紧密地联系起来，看作是不可分割的整体。对教育实践者错误观念的揭示并非是教育学的最终目的，而是通过将错误的观念与环境意识形态的关联，而实现对意识形态的批判，最终解放教育实践者。与批判取向的教育学不同的是，实践取向的教育学将关注的焦点集中于实践者对教育实践的自我理解，以及教育实践主体与实践情境的辩证关系。实践情境的变动不居性，个体存在的独一无二性，使得将普遍性的规则或法则应用于教育实践时面临恰当性和合理性困境。情境与普遍性知识，两者总会产生某种不确定性。解决这个不确定性问题，有赖于教育实践者的实践智慧。对教育现象的不同理解，则形成不同的教育学建构方法论。科学取向的教育学，由于把教育现象看作是可观察的、并且不同事物之间可能具有因果关系，因而主张采用经验－实证的研究方法。常识取向的教育学，由于把教育现象看作是在教育实践中所表现出来的语言现象(实践对话)，因而采用语言分析的方法。批判取向的教育学，由于把教育现象主要看作是一种意识形态现象，因而主张采用意识形态－批判的方法。这种方法在马克思主义哲学那里得到理论上的辩护，又在西方马克思主义哲学那里得到新的阐述和发展。实践取向的教育学，则把教育学看作是一种意义现象。教育实践是教育实践主体对客观对象意义理解的结果。教育学研究就是要揭示实践者的意义理解，从而更好地理解教育实践的指向与意涵。在所有的这些努力中，教育学的研究对象，或者指向作为现象存在的教育实践主体，或者指向教育实践主体的主观世界和教育实践的客观世界之间的因果关系，或者将教育实践主体放在更大的社会背景下来分析或批判，或者指向教育实践者对实践的意义理解。教育现象的不同指向，预示着人们对教育研究对象本体的不同认识。

四教育学的研究对象:人文科学意义上的“教育现象”

教育学是一门研究教育现象的科学，但这里所说的“教育现象”，不是自然科学意义上的因果现象，不是语言哲学意义上的日常语言现象，也不是社会科学意义上的事实现象。这里所说的“教育现象”，是指教育实践者(包括受教育者)在教育实践中的所作所为以及由此而产生的主观感受、体验、经验、意义理解、情感、认识、意识、理性思维及判断等。这样的现象主要表现为人文科学意义上的人们的“行为、意图和经验”［13］23，是人们的精神世界或通过行为而表现出来的意义世界。换言之，在人文科学的意义上，教育学所研究的教育对象，指向教育实践者及与此相关的受教育者的意识和主观世界，是教育实践者在实践中所经验的对象。这种意义上的教育现象，并不是指单纯客观意义上的“事实”，既不是指自然科学意义上的因果关系，也不是指社会科学意义上的“事实”，而是在人文科学意义上个体所经验到的客观世界，是进入到人的主观世界中的现象，或者说是引起人们注意的现象。对教育现象的这种理解，与胡塞尔的现象学密切相关。胡塞尔指出，现象学必须研究“意识”，研究各种体验、行为和行为相关项。“摆脱一切迄今为止通行的思想习惯，认识和摧毁那类通行思想习惯借以限制我们思想视野的理智束缚，然后以充分的思想自由地把握住应当予以全面更新的真正哲学问题，这样才能达到向一切方面敞开的视野。”［14］这意味着，对胡塞尔来说，单纯的客观世界并不存在，真正意义上的存在，是主观意识到的存在，因而个体所经验到的事物，总是既含有客观的成分，同时也是主体自我意识的结果，并且受到某些前反思态度的影响。现象学研究正是在这个意义上，把主体所经验到的事实称之为“现象”。胡塞尔的现象学理论在舒茨的社会学和范梅南的教育学中得到很好的应用和进一步的阐释。在舒茨看来，虽然社会科学取得了长足的进展，但其研究对象问题仍然处于争论之中。舒茨写道，“有些学者认为，探讨社会现象可模拟于探讨自然界的现象，社会现象可以被看成受因果法则所决定的外在的世界变化。有些学者则主张这两种观念迥然不同，社会现象乃是客观精神世界的对象，虽然可以被理解，却不能采用法则的形式。”［15］4对于社会科学研究对象的两种立场，舒茨并不赞同。相反，舒茨认为，社会科学的研究对象，应该是“这个被我们以有意义设定与意义阐释的方式体验到的世界”，因此，“所有关于社会世界意义的科学，无不回头指涉社会世界生活的有意义行动，回到日常生活里指向其他人的经验，回到我们对既有意义的理解，也回到我们对新的、有意义行为的设定。”［15］11－12由此，社会学意义上的“现象”便是由体验、行动与意义构成所组成，通过对社会的及个体的行为方式的主观意义的阐释，由此揭示“社会世界的意义结构”或“周遭世界的独特结构”。舒茨关于社会学研究对象的设定，最终确立了一个独特的现象学社会学流派，同时也为我们理解作为教育学研究对象的教育现象，提供了参照点。范梅南的现象学教育学则为我们提供了较有代表性的人文科学意义上的“教育现象”。在范梅南看来，“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”［13］2正是基于这样一个前提，范梅南特别强调，人文科学视野中的教育学，应该以“呈现在人们意识当中的事物”为研究对象，因而现象学教育学特别关注“人类的意义世界”，“是对我们生活经验的意义的描述”。当现象学教育学把人类的意义世界，特别是把人类教育的意义世界作为研究对象时，则这种研究对象的设定预示着一种不同于实证主义、行为主义和经验主义的理论－实践观。与常识取向的教育学相近，在理论和实践的关系上，它们都强调实践的第一位性，理论则是反思实践而产生的结果。不同的是，常识取向的教育学强调理论是分析实践对话的结果，而现象学教育学认为，理论是反思实践的结果。其结果是，教育学就必须要对情境中的典型的意识节点进行分析、阐释和说明，并且是直接引证人们的普通经验，对那些不证自明的东西进行结构化的分析，以描述教育实践中的人们的行为、意图和经验。由此，我们可以看到，虽然我们仍然把教育现象作为教育学研究的对象，然而，在这里，“教育现象”的内涵及其本质构成，已经有一个完全不同的认识和理解。它不再是传统的经验教育学或常识教育学或批判教育学所理解的“教育现象”。教育现象已经不是全然客观的具有因果关系的事实，也不再是纯粹主观意义上教育实践者所持有的系统的或零散的教育观念和信念，也不是个体的主观意识与客观存在的某种因果关系。相反，它指向实践者的生活体验以及在具体的情境中行动所要实现的意图———教育学对行为意图的理解或把握，也就是对实践者行为意义的理解;它不仅关注个体的意义世界，更关注个体的意义世界与其所处的生活世界的关系。从某种意义上讲，可能恰恰是实践者所身处的生活世界，赋予了个体意义的世界。此外，教育学还关注个体间相互交织的意义世界的关系，由此既揭示教育实践者个体的独特性，同时又在具体和独特性中发现某种普遍性。作为教育学研究对象的教育现象，是日常生活中教育实践者的有意义的行动、他人的经验等，核心是与教育相关联的社会行为方式和个体行为方式的主观意义。教育学通过对教育行为方式(社会的和个体的)主观意义的理解，揭示教育世界的意义结构，从而为教育实践者更好地理解自己及他人行为的意义提供理论的参照，为教育者改进自己的行为方式提供意义的向导。教育是一个复杂的活动世界。人的多重及其复杂性意味着教育现象是一个包含多重规定性的客观存在。它既蕴含着因果联系，同时在现实的生活世界中，也无处不显现着意义蕴涵。教育学作为一门科学，其发展或许需要多学科视角的努力。提倡一种人文科学意义上的教育学，并不意味着彻底地否定自然科学、社会科学意义上的教育学努力。一个人文科学意义上的教育学能够解决其他学科视角所不能解决的问题。当教育学研究对象定位于人文科学意义上的“教育现象”时，这种定位预示着一种完全不同于传统教育学的研究方法和研究任务。对教育世界的意义结构有把握，要求教育学要应用理解或意义阐释的人文科学的方法。

参考文献:

［1］华中师范学院等五院校．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．

对教育理论的理解篇（11）

教育理论与实践的结合，就是教育理论被实践群体内化并用以指导实践，研究者根据实践群体反馈，对教育理论进行修正、完善的相互作用过程。由于教育理论与实践都具有层次性，这就决定了其结合也有一定的层次对应性。加上不同种类教育理论品格和目的指向的差异，因此不是所有的教育理论都能为实践群体所选择和内化。只有那些具备内化条件与结合机制的教育理论，才能成为真正指导教育实践的可行性理论。

一、教育理论与实践结合的条件

（一）教育理论的可实践性

纵观历史上对教育实践产生广泛而深刻影响的教育理论，可以发现教育理论的可实践性主要表现在四个方面：一是具有切合实际的指导性，这是成为指导教育实践理论的前提。二是切实可行的操作性。实践者行为的改变是教育理论最终得以实践的重要标志，它往往以师生形成新的操作程序加以显现。三是实事求是的推广性。教育理论具有切合实际的指导性，表明其对指导特定条件下的某些实践活动是有效的，但能否在一定层面和范围内推广，才是真正表明其指导实践深度和广度的关键。四是面向生活、面向社会的大众性，这正是教育理论走向实践群体的特有品格。指导实践的教育理论，只有面向生活才具有现实的生命力，做到与时俱进；也只有面向大众，才能获得实践群体的支持，打牢践行教育理论的群众基础。

（二）教育理论与实践结合的中介

首先，要形成在二者结合中起桥梁作用的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯特·k·默顿提出的一种社会科学研究思路，他提倡在整体的社会理论体系和具体的实践研究之间建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。中层理论的定义决定了中层教育理论建构者既要有扎实的相关理论基础，能准确、完整地、富有创造性地解读抽象的理论文本，又要与实践群体有着密切联系，具有丰富的关于当前教育实践的经验，并能深刻把握和理解当前教育实践的状态。中央和省市教科所研究人员就具有这种得天独厚的条件，他们可以利用自身既是理论研究者又是实践指导者的双重身份，选择其中最为当代教育实践所需要的理论作为切入点，将抽象的教育理论作应用性加工，对外来教育理论作本土化处理，将丰富的教育经验提升为指导实践的理论。这样建构的中层教育理论，既坚持了抽象教育理论的基本精神，又把其理论核心变成了易于为实践者理解和操作的方法，从而起着联结教育理论与实践的中介作用。

其次，借助对教育政策的影响走向实践。教育理论要实现大面积地与教育实践的结合，最为有效的捷径就是通过影响教育政策的制订，借助教育政策对教育实践产生广泛作用。要成为这种影响教育政策研制的教育理论，需具备两个条件：一是教育理论建构主体具有参与教育政策研制的权力。这类教育理论建构主体可直接以建议或提案等方式表达自己的观点，通过影响相关研制者的思想，将自己的理论渗透到教育政策之中乃至为教育政策的研制提供理论基础。二是教育理论本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同层次教育理论对教育政策研制的影响看，只有那些影响较大且反映了时代教育改革脉搏、代表多数人心声的基础教育理论，才易引起教育政策研制者的关注。因为以此为基础制订的教育政策才能既反映时代特征，又能得到多数人的支持。[1]就应用教育理论而言，因其能为教育政策研制提供具体建议和技术支持，因此只要研究的问题与政策制订者所要解决的难题相关，就容易引起关注。至于推广性教育理论，因其关注的是教育理论具体化、实效化的推广办法，与特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相关，因此这类理论也为教育政策研制者青睐。

（三）教育理论与实践结合的层次对应性

从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实——规律”“评价——规范”“规范——行动”和“事实——解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政——市县校行政——师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从三个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实——规律”“评价——规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价——规范”“规范——行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价——规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范——行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。再者是微观层次的结合。即“规范——行动”和“事实——解释”教育理论与教师层面实践的结合。教师通过学习并运用相关“规范——行动”理论，解读、内化市县校的实施细则，结合长期积累的教育经验，转化为指导自身教育实践的操作程序，实现教育理论向实践的转化。[2]

上述结合表明，每一教育实践层次都是对应两个层次以上的理论，其中一个理论层次既连接上一层次实践群体，又指导下一层次实践群体，以形成两个实践群体之间相互沟通的基础。

二、教育理论与实践结合的内在机制

（一）教育理论与实践结合的个体心理机制

教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论——概念论——感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。[3]同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他（她）才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。

（二）教育理论与实践群体结合的心理机制

教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。[4]一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。

三、教育理论与实践结合的外在机制

教育理论与实践均有很强的价值性，其中必然暗含利益和情意倾向。教育理论在走向实践过程中，实践主体群必将从自身利益立场对其进行选择。只有那些给实践群体带来实际利益的教育理论，他们才积极选择并乐意践行之。

由于理论研究群体与实践群体生存环境和利益立场的差异，要让教育理论的建构者更多地理解实践群体的利益，必要时可建立二者密切结合的利益拥绑机制。一是形成教育理论研究者乐于参与实践，教育实践群体积极追求理论学习的制度。就当前我国的情况看，国家已经借助学历教育和课题项目等激励机制，较大程度上调动了实践群体学习教育理论的热情；主要问题是如何让理论研究者深入到教育实践中去，扎下根来系统解决实际问题的制度还没形成。二是形成激励教育理论研究者与实践群体代表共同制订教育政策，共同参与重大教育课题攻关的机制。以此创造更多机会让实践群体发表对教育理论的意见，促进教育理论研究者积极吸收其改进建议，借助二者密切合作的方式创新教育理论。三是在创建与应用教育理论中，要注意利益机制的作用。对理论研究者而言，需要站在实践者的立场思考问题，才能建构出符合实践群体价值取向的教育理论。就实践者而言，首先教师要有为学生发展舍得牺牲的精神。因为教育理论更多是从学生利益的角度设计的，其在走向教育实践过程中，往往要求教师比过去付出更多精力，同时还要承担因实践新理论引发的教育改革所带来的风险。[5]其次，在新教育理论的推广中，教育行政部门应该先选点实验，以调整教育理论在实践中造成的利益分配偏差。同时，注意将实践群体的阶段获益与最终获益结合起来，形成逐级获益的机制，以确保教育理论与实践结合的持续发展性。

总之，只有借助外在的利益激励机制，将理论研究群体与实践群体的内在动力充分激发出来，促使理论群体向实践深入，反思抽象理论实践化的思路；引导实践群体不断强化理论学习，反思自我经验普适化、理论化的加工方法，以此促成二者同绕重大教育问题的解决，协作建构“抽象理论——中层理论——实践机制”纵向贯通的教育理论体系。用这样的教育理论体系来指导教育实践，再配之以践行教育理论的情感和意志，才能实现教育理论与实践的紧密结合。

参考文献

[1]彭泽平.“教育理论指导实践”命题的再追问——从命题合理度、作用机制的角度进行分析[j].教育理论与实践,2002(9).

[2]丁钢.教育经验的理论方式[j].教育研究,2003(2).

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