素质教育与核心素养的区别大全11篇

素质教育与核心素养的区别篇（1）

1. 核心素养的内涵和框架

经济合作与发展组织（OECD）认为：“素养”是个体在特定的情境下能成功地应对情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在条件。“素养”是可教、可学、可测的，主要是经由后天习得的；“核心素养”是人的整体素养中最关键、最重要的、居于核心地位的素养，是不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求。欧盟提出的核心素养涉及八个方面，即母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养。近年，我国教育界频频提到“核心素养”概念，许多专家学者对其进行了多样化的界定，其中比较认同的“核心素养”是指“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

“核心素养”的提出有其特定的内涵和背景。首先是党的十提出了“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。其次是基于2014年3月教育部的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，《意见》中首次提出了“核心素养体系”这一概念并将其置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。至此，各级教育行政部门和广大教育教学工作者正式将发展学生核心素养作为落实“立德树人”根本任务的一项重要举措；通过核心素养的发展和培养来提高我国教育的国际竞争力、提升我国国民素质，以适应未来世界新的发展趋势。

为了落实这一举措，教育教学领域的专家学者把“核心素养”作为重要课题加以研究。本文选取两个具有代表性的研究成果。

上海华东师范大学的钟启泉教授把“核心素养”设想成由四层构成的同心圆结构：（1）核心层：价值形成。知识、技能是受制于价值观的。（2）内层：关键能力。诸如信息处理能力、反省思维能力、沟通协同能力、革新创造能力等。（3）中层：学习领域。诸如语言学科群、数理学力群、人文科学与艺术学科群、跨学科领域。（4）外层： 支持系统。即体制内外的政策性、技术性支持系统。

北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目组于2016年9月中国学生发展核心素养研究成果，正式提出了核心素养的总体框架，包括三个维度：文化基础、自主发展、社会参与；六大核心要素：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。

2. 地理核心素养的内涵、特点及框架

地理专家和学者提出的有代表性的地理核心素养包括“三维度四要素论”“精髓灵魂论”“动态整合论”“价值有用论”等。综合几位专家的观点并结合林崇德教授课题组的研究成果，笔者认为地理核心素养是学生通过地理学习和实践所获得的、对其未来生活和学习具有特殊意义的必备品质和关键能力，也是地理学科培养全面发展的人的要求。它包括地图技能、时空视角、综合思维、地理精神、地理价值观五个方面。

这五大地理核心素养具备以下几个特点：（1）目标上有明确的指向性，即通过地理学习培养全面发展的、适应未来生活的“人”。（2）内容上具有综合性，它是地理知识、技能和态度的综合表现。（3）获取途径上的习得探究性。虽然地理素养的形成有先天的成分，但它终归不是与生俱来的，是通过不断学习、探究获取的。（4）发展上具有终身性和差异性。中学时代形成的地理核心素养影响着学生终身发展，但不同学段核心素养要求又是有差异的。（5）作用上的融合性：只有各方面核心素B结合才能发挥出其最大优势。（6）评价上的多样性：地理核心素养是否达成需多样化的评价指标和方式。

发展学生地理核心素养是中学地理落实立德树人的重要使命，具体落实上应该从地图技能、时空视角、综合思维、地理精神、地理价值观等五大方面加以重视和培养。

（1）地图技能：地图技能属于地理学科中的核心文化素养，是中学地理学习最重要也是最基本的要求。地图技能包括图表认知能力（如图表类型、用图习惯）、图表判读能力（如读图析图），图表应用能力（用图表解决实际问题）、基本绘图技能、图表与地理信息技术应用的结合。

（2）时空视角：时空视角是最具地理学科特色的核心素养。时空视角指基于区域的地理事物在时间和空间上的演变。时间视角要求我们了解地理事物的过去、关注地理事物的现在、预测地理事物的未来；空间视角要求了解地理事物是什么、在哪里、怎么样、怎么办。即分析地理事物的分布特点、模式、变化规律等。时空视角素养是学生认识地球表层各种事物空间位置关系、空间分布范围和空间格局体系形成过程中的一种学科能力品质。

（3）综合思维：地理综合思维是属于中学地理学科中的核心能力素养。地理学是研究地球表层各种地理要素（包括自然要素和人文要素）及其相互关系的科学，而各种地理要素之间的关系错综复杂，“牵一发而动全身”，学生在学习地理过程中就必须调用各种思维方式综合分析。《地理教育国际》倡导学生采用探究式学习，用原理来说明现实。这就需要学生运用聚合思维、发散思维、逆向思维、类比思维、归纳演绎思维等多种思维方式分析解决问题。

（4）地理精神：在地理课外实践过程中培养的吃苦耐劳、求真务实、团队合作的精神；地理课堂学习过程中能获取的民族情怀、国际意识、探究精神等。

（5）地理观念：包括因地制宜观、环境伦理观、人地协调观、全球一体观等。

二、地理核心素质评价指标构建理念及原则

构建理念包括：社会主义核心价值观、素质教育评价观、地理新课程理念、大地理教育观、核心素养理论。

构建原则包括：明确而可操作性原则、共性与个性融合原则、全面而有重点性原则、系统而不重复性原则。

三、中学地理核心素养评价指标的体系建构

笔者借鉴林崇德教授课题组的成果并结合其他专家的研究，运用德尔菲法，通过调查和专家访谈，从培养全面发展的人的角度出发，构建了中学地理核心素养评价综合指标体系（见下表）。

在五大地理素养引领下，指标体系的设计包括五个评价维度、二十一个评价因子两个层面。

1. 素养领域

以中学地理五大核心素养为目标统领指标体系的建构，以评价的形式和结果促进地理核心素养落地、落实，促进学生全面发展，最终实现素质教育目标。

2. 评价维度

（1）地理图表技能。中学地理学科不同于其他学科的一个重要特点就是“图表语言”繁多，翻开中学地理的任何一本教材或一张试卷（包括高考），首先映入眼帘的是各式各样的图表，这些图表具有简明、形象、生动的特点，用以表达各种地理事物的分布、变化等，是承载地理知识和考查学生地理能力的重要载体，是纯文字无法替代的。它包括三个二级指标因子。

识别地图语言：地图语言包括地理图形、地理表格、地理符号。中学地理学习最基本、最重要的要求就是会识图，包括地图的三要素、图的类型、图的主题内容，以及表示各种地理事物的表格数据的辨认。这是图表技能中最基本要求。

获取图表信息：从图表中提炼各种显性和隐性的信息，并对这些信息进行分析比较，得出一定的结论，这是培养地理图表技能的关键。

表达图表结果：通过读图析图，把分析结果以一定方式表述出来，或者是用文字形式表达，或者是用另外的图示表达，即我们常说的图文转换、图图转换。

地理新技术习得应用：在“互联网+”时代，把互联网与地理图表融合起来进行地理学习，是未来社会地理学习的一种重要方式，也是地理终生学习的需要。特别是地理信息技术与地理学科的深度结合，改变并影响者我们每个人的生活，需要我们在中学生地理核心素养培养中加以关注。

（2）地理区域认识。地理时空视角素养是通过区域“载体”来落实的。地理区域认识包括四个二级指标因子。

区域划分概念：包括知道区域划分的标准，我国和世界一些基本单元的划分准则，不同区域尺度的分属性、关联性。

区域特征分析：对区域的自然和人文特征分析是认识区域的主要方法。自然方面主要包括对地貌、气候、水文、土壤、生物等要素分析；人文方面主要包括对人口、聚落、工业、农业、交通、商业等要素分析；同时还要分析自然和人文的关系。

区域比较能力：包括横向比较和纵向比较，既要比较不同区域的特点，又要比较同一区域不同时期的特点。区域比较是学习地理区域的重要方法。

区域演变认识：侧重研究地理事物的变化规律、预测未来发展趋势，帮助人们趋利避害。

（3）地理思维能力。求同与求异、归纳与演绎、发散与聚合等，都是中学地理学习中常用的思维方法。它包括以下三个二级评价因子。

提出地理问题：能否就遇到的各种情景做进一步思考并提出问题，是检测学生思维素养的重点。

构建地理模型：基于问题解决的基础上建立起地理思维模型，利用地理模型去学习新知识、解决新问题。

实践地理创新：这是地理思维能力的“最高境界”。学生在地理学习中能否具有创新意识、能否提出自己的独特见解，能否创造性地提出解决地理问题的方案等都是核心素养评价中的“高标”。

（4）地理情感态度。主要表现在地理学习兴趣、活动热情、学习责任、科学态度、审美意识等方面。它包括以下五个二级指标因子。

课堂学习兴趣：主要表现在对地理学科的趋向性、向往性、积极参与性等方面。具体表现为学生地理课堂精神状态好，平时积极参与教学、认真完成作业，喜欢阅读地理读物，喜欢与人讨论地理问题等。

课外活动热情：地理课外实践活动包括地理社会调查、地理野外考察、地理名人访谈等，这些既考验学生的综合能力，也考验学生能否吃苦耐劳，是否具有团队合作精神等。

地理审美情趣：地理学科蕴含着许多美育素材，概括起来包括地理自然美、地理人文美、地理科学美、地理艺术美、地理和谐美。通过该指标培养学生的审美情趣，提高学生对美的鉴赏力，树立健康的审美标准，形成良好的心理素质和道德品质。

地理交流合作：主要指在团体中愿意发挥自己长处，能与他人友好交流、合作探讨地理问题，愿意与人分享自己的观点。

地理质疑精神：地理新课程倡导学生在地理学习中能质疑、会质疑、敢质疑；不仅质疑书本、质疑老师，还敢质疑专家、质疑权威。

家国情怀、国际视野：中学地理包含了中地理和世界地理，是我们进行爱国主义教育、国际主义教育的良好素材；中学时期正是形成家国情怀的关键期，中学地理教学要抓紧这个契机使学生形成爱国报国的精神抱负。同时我们也要看到当今世界是一个多元化、全球化的世界，任何国家的发展都离不开与外部环境的交流与合作，必须重视培养学生的国际视野。因此，能否激发爱国情感、是否具备初步的国际视野是衡量中学地理核心素养达成的一个重要方面。

（5）人地协调观念。通过地理学习，中学生应该形成“人与地”之间协调发展重要性的初步认识、理解并在学习生活中践行“人地协调”理念。包括以下四个二级指标因子。

环境对人类影响的认识度：从某种意义上来说，人类是环境的产物，也是环境的重要组成部分。环境对人类的生存和发展提供了重要的物质基础。认识环境的重要性是人地走向协调的前提。

人类对环境影响的认识度：环境影响人类，人类通过生产生活也在作用于环境。随着人口的增加、经济的发展，人类从自然界攫取的物质资源和人类排放到环境中的废弃物越来越多，引发了一系列环境问题。能否深刻认识到当今社会出现的一系列问题与人类活动不合理有关，是检验正确地理观的基础。

人地协调重要性的认识度：人类社会的终极发展必然是人地协调。人地协调观既是一种观念，也是一种措施、行动；它是未来一个合格公民所必备的观念。人地协调思想需要我们在教学中潜移默化式的渗透，也需要社会环境的影响。

素质教育与核心素养的区别篇（2）

充满运动激情和创新活力的2016年长三角地区特级教师教学研讨会11月17日在江苏省镇江市圆满地落下了帷幕。

这次在镇江举办的2016年长三角地区特级教师教学研讨会，通过镇江新区伯先中学和镇江新区实验小学这两个充满活力和激情的教学现场，为参会者创设了和谐包容的教学研究情境，在数千名活泼可爱的中小学生参与下，我们以“基于学生发展核心素养的有效教学”为主题，展开了一系列活动，使“基于学校、为了学生”的宗旨落到实处，体现了贯彻中央“强化体育课和课外锻炼”指示的力度与深度，凸现出广大一线体育教师对教育部2014年在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出的“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”的关注和热议。

一、焦点：为什么现在提出“核心素养”理念

本次长三角地区特级教师教学研讨会盛况空前，60多位体育特级教师和近500位体育骨干教师济济一堂，短短两天，六节体育实践课、两场大课间活动，五个讲座，六个点评，十几位专家和老师的发言，全部聚焦于学生发展核心素养，成为本次长三角地区特级教师教学研讨会的一大特点。

为什么在课程改革一系列理念、方案、措施尚须进一步落实和巩固提高的时候又提出“核心素养”这一理念？

笔者认为任何一个教育理念的提出都离不开那个时代的特征和需要，20世纪80年代“双基”（基础知识、基本技能）的提出是拨乱反正、以经济建设为中心，重新认识“知识”和“知识分子”的作用而提出的理念。“素质教育”则是20世纪90年代为迎接21世纪而提出的理念，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）提出“实施素质教育，必须全面贯彻党的教育方针，认真落实《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，端正教育思想，转变教育观念，面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。”根据国发[2001]21号文，教育部决定从2001年秋季起进行义务教育课程改革实验工作。由此，提出了一系列理念，为素质教育在课程领域的实践指明了方向。

现在，我们又提出了学生发展核心素养的理念，其实质是培养21世纪信息时代、知识社会、全球化时代的“健全的人”，张华教授称这“健全的人”为“新人”，他说这样的“新人”能“将知识和技能用于解决复杂问题和处理不可预测情况所形成的能力和道德”。因此，笔者认为“学生发展核心素养”的提出是对我国长期以来所倡导的素质教育思想的延续和深化，是课程改革“完成了教育价值观后”朝着立德树人目标的“再出发”，是对国外提出的21世纪素养的呼应。

二、热点：如何认识体育学科核心素养在发展学生核心素养中的作用

本次特级教师教学研讨会上，上海闵行区特级教师冯敏所作的“开启‘三化’模式，培育核心素养”报告，为大家呈现了一条上海市“小学兴趣化、初中多样化、高中专项化”12年系列化体育核心素养“自主健身”通道；浙江温州市特级教师陈钦梳所作“直面体育教学现状、指向体育核心素养”报告，个性化地提出了体育学科核心素养的表现，整体地介绍了浙江省“技术、体能、运用”三维度单元构建策略；江苏连云港市特级教师惠志东所作“谈体育学科核心素养的培养”报告，则从展示自己课堂教学的真实情境引出为什么要提出核心素养，核心素养的内涵，并以高中三门球模块为例，介绍了自己学习《普通高中体育与健康课程标准（征求意见稿）》后，对基于体育核心素养的模块建构方案的探索。三位特级教师的报告和现场教师的即兴发言分别从不同的视角探讨了体育学科核心素养在发展学生核心素养中的作用。

笔者认为“核心素养”既包括跨学科核心素养，又包括学科核心素养。体育学科核心素养是学生发展核心素养（自主发展、文化修养、社会参与）在体育与健康课程中的具体体现，是学生接受基础教育过程中逐步形成的适应身心健康发展和形成终身体育习惯所需要的关键能力和必备品格。

“核心素养”中的“素养”一词与“素质”既有相同之处又有不同之处，它强调的是后天的培养和养成，这就需要知行合一。体育与健康课程具身体验、行胜于言的实践性特征无疑有利于学生核心素养的发展。

在世界各大经济体所提出的核心素养框架中均提到的素养有4个：合作；交往；信息通讯技术素养；社会文化技能与公民素养。可以说体育学科核心素养囊括了这4个素养，因此体育学科核心素养对学生发展核心素养的贡献率很高。每一位体育教师都要增强“立德树人”的责任感和自信心。

三、亮点：基于学生发展核心素养的常态体育课

本次长三角地区特级教师教学研讨会上最吸引人注意的是六节体育实践课。江苏的两节课均由特级教师来上，更引来众多参会者的围观。

大家一定还记得在第五届全国体育教学展示活动上，那节受到毛振明教授好评的篮球课授课教师王竹平，此后，他不仅成了专业期刊封面人物，还评上了江苏省特级教师。此次，他挑战自我，上一节不是他专业项目的“支撑跳跃-斜向助跑直角腾越”体育实践课。课上，他用四个诱导性练习，环环相扣、步步深入地引入“斜向助跑直角腾越”，并让全体学生都达成了学习目标。为什么在很多人看来学生怕学、教师怕教的横箱支撑跳跃在这节课上取得了成功，原因是王竹平老师用有效的教学方法，培养了学生直角腾越的能力。在这一过程中教师并未口号式地要求学生果敢、顽强、合作，但通过学练，学生确实表现出果敢、顽强的意志品质，并展现出互助合作的新风貌。这就是着眼于学生发展核心素养的体育课。

江苏另一位特级教师、南京游府西街小学副校长倪晨瑾所上的一节小学体育实践课“障碍跑”，展示了常态课的真实情境，教师教态亲切自然，学生天真可爱，学得主动活泼，如果每节课都像这样，日积月累必然养成小学生良好的学练方式和运动习惯。基于学生发展核心素养的常态课平实但不平淡，自然但不自流，简约但不简单。

在伯先中学富有育人气息的教学现场还有两节体育课活力四射，受到观摩教师的啧啧称赞。上海静安区体育学科带头人王广转老师所上的“映象长三角 快乐定向跑”结合校园运动场地创设了学生们游览长三角主要城市景点的定向跑情境，让学生依据地图的提示依次通过各个城市景点，然后在通过城市景点途中教师又设计了一些障碍让学生分组进行对抗赛。学生们在跑中玩、玩中跑，在互动中合作，在合作中竞争，累得满头大汗却非常快乐。这样高密度的耐久跑不仅让学生跑出了乐趣，而且培养了学生的团队意识和合作克服困难的精神，受到大家的一致好评。在篮球场上，浙江省杭州市江干区体育兼职教研员、杭州市名师莫豪庆老师正在上一堂“篮球原地单手肩上投篮”的体育实践课，莫老师在该课的设计思路中提出“围绕体育学科核心素养，体育课堂教学应从单一运动技能学习模式转向学会运动、发展运动能力为重点”。他在课堂教学中身体力行，注重让学生在运动中学习动作技能，在合作与对抗的学练中发展运动能力，把核心素养这一热词转化为课堂上可操作的行为。

当下的初中体育课堂教学常常因为某些学校针对体育中考的应试教学和只带优生玩而让大多数学生自流的“活动课”而受到质疑，本次研讨会上展示的三节初中体育课让人眼前一亮，它说明在党中央“强化体育课和课外锻炼”的号召下，初中体育课同样能上得有趣、有效、有活力。

四、难点：将“核心素养”理念转化为可操作的教学行为

《中国学生发展核心素养》总体框架出台后，“核心素养”成为一个热词，从本次长三角地区特级教师教学研讨会上就可略见一斑。但是核心素质绝不能停留在理念上，它应该转化为可操作的教学行为。

首先，我们要明确“核心素质”是对“三维目标”的优化，从“三维目标”到“核心素质”我们要解决的是三个维度目标的融合，实现课程目标的科学化与具体化。因此，我们要对课改十几年来“三维目标”下的教学作一反思。例如，情感、态度、价值观这一维度，往往有大而空和贴标签之嫌，如何依据发展运动能力这一主线制定有针对性的、具体可行而又可观测的情感、态度、价值观维度的目标是我们的追求。

其次，“核心素养”本身包含了探究过程，这是对我们转变教学方式的巨大推动。回望课改之初，我们曾轰轰烈烈地进行过“自主学习”“合作学习”“探究学习”等教学方式的实验，但是很遗憾地是未能取得实质性的进展。美国的学习专家爱德加・戴尔1946年就曾经提出过一个学习方式的金字塔模型。他认为，学生的学习方式由表层到深层可以分为七种。在相同的时间对相同的内容进行学习时，不同的教学方式，学习效果差距极大。因此，将“核心素养”理念转化为可操作的教学行为，转变教学方式势在必行。

再次，要在学习评价上下功夫。课改十几年来在学习评价上有过很好的研究，但一到实施层面就变得困难起来。例如，我们曾在十几所学校进行国际田联北京中心推广的趣味田径实验，应该说取得了很好的效果，但不少教师感兴趣的仅仅是“形”即趣味化器材，而真正的“神”即趣味田径运动模式和对团队进行集体评价的方法却没有学到家。有些教师提出疑问：只对团队进行评价，团队中的每个学生怎么考核呢？这就涉及到对学习评价的认识观了。正因为我们的学习评价总是指向学生个体的技能动作的考核，所以，我们的体育教学往往只注重教学“动作方法”而不教学生怎样在运动中学习技能，并转化为运动能力和相关品格。

素质教育与核心素养的区别篇（3）

在职业教育的定位和理念得到社会各方面认可、高职教育逐渐走向深入的过程中，社会各行各业对高职教育从业人员的职业素质要求越来越高，越来越全面。而部分高职毕业生在进入各行各业初期表现出的诚信意识、敬业精神、人际适应等职业素质方面的问题经常引起企业和学校的关注，但这方面问题的引导教育只能提前进行［1］。因此，高职院校只有结合自身实际情况全面提高学生的职业素质教育水平，才能帮助高职学生提高择业竞争力和职业发展的能力，进而达成社会生产需要。

1行业高职院校多校区职业素质教育活动的内涵

职业素质教育是为了培养个人职业适应、发展需要的基本品质而实施的教育理论实践活动。为了使职业素质教育内容得以顺利实施，构建高职院校自身特色的职业素质教育活动、教育模式势在必行。随着高职院校教育规模扩大，许多高职院校也像其他普通高校一样多校区开展教育教学活动，因此学生的职业素质教育活动也呈现出逐渐细化、多样化特点。多校区管理视域下的行业高职学生职业素质教育活动作为一种特定环境下的教育实践活动，目标就是进一步推动学生职业素质发展。

2行业高职院校多校区职业素质教育活动的设计原则

2．1实践原则

高职院校培养的人才类型就决定了学生实践动手能力的核心素质地位。相较于专业知识技能前期的理论基础支持，学生的职业素质教育活动要围绕活动实践理论、活动引领感受和体验活动的过程。活动设计上要注意学生的实践性，强调活动实践过程的充分程度、丰富程度、深刻程度，学生的亲身体验和主观感受应成为职业素质教育活动设计的重要方向和途径。

2．2生本原则

职业素质教育活动从根本上说是全体师生参与的学生教育工作，而教育要求我们始终树立“不放弃每一个学生，使人人都有所收获”的育人观念。学生素质教育活动设计也必须围绕学生、服务学生。真正的生本导向，要根据学生现实需求和年龄特征来设计、组织活动，要考虑每项活动的大众化接受程度、专业化特点和参与面等问题。只有立足于生本原则的学生职业素质教育活动才能调动学生独立自主、积极主动的学习态度，使自己真正成为学习的主体、发展的主体。

2．3行业原则

高职院校中的职业素质教育活动是一个开放的课程领域，其课程目标、课程内容、活动方式等都具有开放性。这种开放性在活动方式的选择和教育资源的开发上就要充分利用高职专业所对应的行业岗位特性［3］。岗位核心要求的现场展示、场景、行为模拟、职场思维训练等元素应该是职业素质教育活动设计的核心元素，要尽量把行业的核心素质要求传达给学生，通过实践内化为学生的职业素质。

2．4属地原则

职业素质教育活动内容和形式的选择还是要考虑地域性特点。即使是面向全行业的高职院校，高职生源和就业渠道一般会有集中区域。要利用好优秀人物、优良风土人情、当地民俗、传统竞赛、方言学习等属地文化要素设计训练活动，让学生带有一定的优秀文化符号并借此教给学生融入以后职场属地文化环境的能力素养。这个设计原则对于多校区管理模式下的院校更有指导意义。不仅各区域人文环境不同，学校的各个校区文化特征也是有区别的，城市中心的校区和偏远山区的校区职业素质教育活动条件不可能一致，所以要注意属地化特色，不丢失本源文化土壤。

3多校区行业高职院校职业素质教育活动设计思路

3．1统一认识，顶层设计，提升对职业素质教育活动的认识

高职教育工作者应积极转变传统教育观念，摒弃只重职业知识技能课程的封闭式教学模式，转变为开放式的职业教育。全员努力营造职业综合素质学习氛围，支持通过职业素质技育活动促进学生不断发展，通过多方面的职业教育内容使学生胜任未来的岗位工作。在形成全员共育职业素质的思想基础之上，学校领导应牵头组织策划全校的职业素质教育活动，顶层设计出自上而下、层层落实的职业素质训练框架。在这个顶层设计之下，专业知识技能课程与素质训练活动并行不悖，相辅相成。只有学校做好宏观计划，职业素质教育活动才能准确定位，顺利策划、实施并最终培养出合格的职业人才。

3．2行业入手，核心挖掘，凝练出职业素质教育的核心框架

高职教育紧密依托职业岗位所在的各行各业，职业素质教育活动的训练核心必须是行业公认的职业核心素质。行业有核心职业素质要求的表述，高职院校要悉心的理解吸收，在整个行业的高度上潜心挖掘核心素质内涵，形成易于理解、发散、深化的素质内涵模块，便于作为职业素质教育活动的设计内核。在有些行业，专业岗位的素质要求特点不突出、偏于松散和通用的情况下，深入慎重地论证挖掘核心素质则更为重要，只有行业核心素质的恰当理解和组合、分解所形成的职业素质教育活动框架才会具有指导意义，而不会弱化为普通的学生活动。

3．3学生为本，问题导向，搭建有效的职业素质教育活动平台

在设计学生职业素质教育活动时，考虑行业核心素质的引入之外，也要充分考虑学生的需求和基础。根据学生的区域、年龄群体特点，更有针对性地对行业需要且学生欠缺更明显的素质项进行重点养成，例如:民航业核心素质要求之一是“优质服务”，这一素质要与当前90后、10后独生子女学生群比较自我，抗挫折力弱等特点相冲突，学生习惯了接受优质服务而不习惯服务于他人，因此，“学生为本”在此项素质的体现则应该加强训练学生的服务意识。设计更深入的优质服务意识和行为活动，让学生去实践并理解怎么做到“优质服务”。而现阶段在校学生已有的活泼有主见等特性则在对应的素质模块中适当弱化，教育活动则可以简化一些。以学生为本，问题导向就是结合学生实际对基于行业素质要求框架中各项各点进行权重设置，搭建出一个契合企业与学生双方实际的素质教育活动平台。

3．4丰富形式，多元素融合，打造恰当的职业素质教育活动载体

在确定了各素质要点的活动策划权重之后，就要为“这一副肥瘦不均的活动骨肉披上外衣，让其被包裹并生动起来。”这一设计步骤就是要选择丰富的形式来体现素质要求的内容。模拟、参观、交流、游戏等活动形式很多，选择形式时就要注意多种元素的融合，要注意社会热点问题，同学们喜闻乐见的媒介形式等关键元素。这一点上也要充分利用区域性原则来设计活动，把多校区所处区域及周边的文化元素放进职业素质教育活动中。例如，珠三角粤语粤剧的元素被纳入众多活动中得以训练并内化成职业素质。此外，对于多校区院校，做主校区和分校区之间的职业素质教育活动策划要注意以文化氛围较为浓厚的主校区为中心，各分校区以核心专业群和周边条件，凝练更有偏向，而又不能脱离行业素质要求的职业素质教育特色活动。

3．5实践修订，追踪管理，制定务实的职业素质教育活动方案

职业素质教育活动方案形成之后，同样要经历实践来检验。一个活动的可操作性、实效性一定要在班级等学生群体中实施之后，通过及时和延时的跟踪调查，科学分析，现实效果才会呈现出来，把职业素质教育活动方案作为一个项目来组织管理，一届学生，一级学生，一个专业学生，多维度群体实施效果的反馈和整合，持续地修订活动方案，才能逐步打造出一个适合特定行业高职的多个校区学生的职业素质教育活动方案。

4结束语

行业高职院校在多校区办学的背景下，应重视学生职业素质培养活动的设计原则，基于校情和学生的实际情况，从多角度着手制定出符合学生素质发展培养方案。就目前而言，达成统一认识是活动开展的前提基础;从行业入手，以生为本则是关键;打造活动载体和制定活动方案则是根本。培养高素质的高职院校学生，特别是在“一流”高职院校的建设背景下，依托其职业教育活动设计，提高学生职业素质，当成为行业高职育人工程的重要一环。

参考文献:

［1］朱浩松．新时期高职院校学生职业素养与就业能力的培养［J］．兰州石化职业技术学院学报，2015，15(4):50－52．

素质教育与核心素养的区别篇（4）

随着时代的发展，在全球化和信息化的背景下，以往传统意义上的只为学习知识和技能的教育已不符合时代的要求.那么在新的历史条件下，为了学生自身的发展，并能更好地适应社会发展的要求，哪些知识、能力与态度或者说“素养”才是学生必须要具备的呢？这里所说的“素养”是指人们通过学习而得到的知识、能力和态度等的综合体.而“核心素养”则是对受教育者而言，每个个体都必须要达到、共同的关键素养，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力.有关核心素养的问题上世纪70年代就有国家及组织提出，但对这一问题的深入研究及广泛开展还是进入21世纪后，以世界经合组织（OECD）、联合国教科文组织、欧盟及其他一些发达国家或地区等组织开始的有关核心素养的指标体系研究.其宗旨是以个人发展和终身学习为主体的课程目标代替以学科知识、技能为目标的传统体系.

2 几种主要核心素养类型

分析一些国家、地区和国际组织关于核心素养研究会发现，关于核心素养的模型主要有：一、成功生活取向型，主要以世界经合组织（OECD）、日本和我国台湾地区为代表；二、终身学习取向型，主要以联合国教科文组织与欧盟为代表；三、个人发展取向型，主要以新加坡为代表；四、混合取向型，主要以美国为代表.

世界经合组织的核心素养从个人成功生活与建设健全社会两个功能维度出发，确立了能互动地使用工具、能自主地行动和能在异质社会团体中互动三大核心素养.并在这三大核心素养下分设9个二级目标和具体内容，其具体内容体系如表1所示.

联合国教科文组织“终身学习”为基本价值取向，将核心素养指标体系分为“身体健康”“社会情绪”“文化艺术”“文字沟通”“学习方式与认知”“数字与数学”和“科学与技术”七个学习领域.欧盟将核心素养指标体系分为“母语交流”“外语交流”“数学素养和科技素养”“数字化素养”“学会学习”“社交和公民素养”“主动创业意识”和“文化意识与表达”八个方面.

以上以成功生活和终身学习取向核心素养模型，虽然也都以个人发展及社会需求为导向，但教育的社会功能更突出.而以新加坡为代表的核心素养模型则更加强调以个人发展为根本价值取向.提出教育要培养自信的人、自主学习者、积极贡献者和热心公民的目标.

与以上三者不同，美国提出的“21世纪技能”核心素养结构是整体系统型，又称混合取向型.整个体系以“核心素养”为中轴，包括学习内容的科目与主题、学习结果指标以及学习支持系统.其中学习结果指标即核心素养的指标包括“学习和创新素养”“信息、媒体与技术素养”及“生活与职业素养”三个方面；考虑到这些核心素养的培养主要由核心学科的学习来完成，因此该系统还专门设置了“核心科目与21世纪主题”，这些科目包括英语、外语、艺术、数学、科学等10门核心课程，另外还增加了“全球意识”“理财素养”“公民素养”“健康素养”和“环保素养”5个21世纪主题；为了使这些核心素养能得以有效落实，该系统还提出了包括“21世纪标准与核心素养的评价”“21世纪课程与教学”“21世纪教师专业发展”和“21世纪学习环境”的5大支持系统.这种将核心素养、核心素养依托的内容和核心素养支持系统融合为一体的核心素养结构体系更为全面地考虑到了教育系统中较为重要的方面，具有较好的完备性和实践性.

3 我国核心素养指标体系

近年来我国也开始了核心素养的研究.2014年3月30日，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，文中提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”.2015年4月教育部组织的相关课题研究组提出了如图1所示的我国核心素养指标体系.它包括“社会参与”“自主发展”和“文化修养”三大领域，三大领域中共有12个一级指标.

在这一整体指标体系的框架及精神的指导下，新修订的高中物理课程标准明确提出了“物理核心素养”及相关的要求.

4 核心素养与物理核心素养的关系

如前所述，核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养，是知识、能力和态度等的综合表现，核心素养兼具个人价值和社会价值，是对个人发展的整体要求.核心素养是从人、工具、社会三大方面提出的对受教育者进入社会所必须的品质方面的要求，但是这些整体的要求又必须通过学校教育中必要的课程及社会中的相关教育来实现.所以物理课程中的核心素养要根据这些核心素养的要求及物理学科自身的特点来确定物理核心素养.

2015年10月教育部下发了《普通高中物理课程标准修订稿》内部征求意见稿，在征求意见稿中提出：物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生物理核心素养的关键成分，主要由“物理观念 ”“科学思维 ”“实验探究 ”“科学态度与责任”等四个方面的要素构成 .其中“物理观念”主要指高中物理中重要的观点、概念、规律，主要包括物质观、运动观、能量观、相互作用观等，侧重知识与技能方面；“科学思维”主要指高中物理中重要的思维方法，包括建模的思想、理想化方法、分析综合、抽象概括、批判性思维、推理论证等思维与方法；“实验探究”主要指高中物理中通过实验发现物理规律的方法，包括发现问题、合理猜测、设计实验探究方案和获取证据、分析论证、合作与交流、评估和反思等；“科学态度与责任”主要指 对待科学的态度与价值观，包括能正确认识科学的本质，具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，实事求是，不[JP3]迷信权威，具有保护环境、节约资源、促进可持续发展的责任感等.[JP]

由此可见核心素养是在个人发展及未来社会对人的要求新的视角下，重新提练出的“适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”，它与我们以前提到的知识、技能、态度等有着非常重要的关系，但又不完全相同.

5 如何把握新的核心素养要求下的物理教学

5.1 深刻认识核心素养理论提出的意义

核心素养理论的广泛提出和深入研究是进入21世纪后才逐渐开始的，我国的相关研究相对要晚些，这就注定这是一项不断深入、不断完善的工作，不能开始就对其持不屑，甚至是否定的态度.常听有人说：“核心素养就是以前说的知识、技能、情感态度价值观的不同说法而已，没什么新鲜的.”，甚至更有人说：“核心素养的提法太虚，还没有以前的提法好呢！”.那么怎样来看等核素养的提出呢？

其实从上面几种类型核心素养的介绍我们就能看出，核心素养的出现是由于时代深刻的变化和人们对培养什么样人的观点与时俱进的发展，而提出的更全面、更综合的培养目标.它既包括我们常说的知识、能力、态度等的目标要求，也包括国家认同、自我管理、国际理解等目标.“它是知识、能力、态度或价值观方面的融合，即包括问题解决、探究能力、批判性思维等‘认知性素养’，又包括自我管理、组织能力、人际交往等‘非认知性素养’” .核心素养是从社会发展对人的要求而提出的多方面、多角度、综合性的目标要求，它不是我们以前常说的知识、能力、态度等的重新组合.

5.2 要制定出与核心素养相对应的物理教学指标体系

那么我们如何才能更好地贯彻核心素养教育呢？

素质教育与核心素养的区别篇（5）

二、高职教育人才培养质量评价的现状

受思想认识以及实践条件等因素的影响，目前高职教育人才培养质量评价仍存在较为突出的问题。（一）注重考试评价，忽视潜能培育。高职教育在类型上属于职业教育，侧重于培养技术技能型人才，评价的导向是职业型导向，不能用普通高等教育的学术标准来衡量以职业技能为主要培养目标的高职教育。目前主要采取考试评价的方法，这种评价使得教师在教学过程中习惯于采取集中灌输的教学方式，注重理论知识的传授，忽视职业技能的培养，实践环节比较薄弱，学生未能接受充足的实践锻炼和技能训练，学生的职业技能和操作技巧处于较低水平。（二）评价指标单一，忽视素质培养。高职人才不仅要掌握丰富的专业知识和熟练的操作技能，还应具备较高的综合素质和健全的人格。目前评价工作倾向于采取单一的以检验知识为主的终结性考核评价，未能或者较少采取多元的以检验综合职业能力和综合素质为主的考核评价。这种单一的评价方法在一定程度上忽视了对学生综合素质和职业技能的考核，难以激发学生参加职业技能训练的积极性和主动性，不利于学生创新思维、实践技能和职业素质的提升。（三）注重定性评价，忽视定量评价。定性评价是根据评价者对评价对象平时表现和现实状态，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。定量评价主要采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断。受评价指标量化程度以及操作难易程度等因素的影响，在操作上主要采取定性评价法，即依据学生提交的总结或者报告来衡量学生综合素质和实践能力的高低。这种评价往往带有较大的随意性和主观性，难以对学生作出科学、客观、全面的评价，存在以学生掌握知识的程度来衡量学生综合职业能力水平，或者以学生职业技能水平来衡量学生综合素质和综合能力高低的现象。（四）评价主体单一，忽视社会评价。社会评价是指以高职教育系统外部的社会力量为主体，从社会发展以及行业企业需求的角度出发，依据一定的评价指标对所培养的人才进行价值判断的活动。目前主要是以教育行政部门和高职院校自身的评价为主，未能吸收诸如用人单位、行业企业等社会力量参与人才培养质量评价工作，评价主体较为单一，评价过程较为主观，评价结果缺乏可信度。这种评价缺乏社会力量的监督和制约，带有浓厚的行政化色彩，评价结果不够客观，不利于人才培养质量评价效果的最大化。

三、高职教育人才培养质量评价的主体

高职教育要吸收社会力量参与人才培养质量评价，提高评价的科学性、客观性和全面性。（一）行业企业（用人单位）。高职教育主要培养适应区域经济社会发展所需的职业型人才，这种职业型人才是否符合社会行业企业（用人单位）的需求，在很大程度上需要由行业企业（用人单位）来进行检验和评价。行业企业（用人单位）不仅是高职教育服务的最直接的需求主体，同时也是客观评价高职教育人才培养质量的重要主体。行业企业（用人单位）不仅能够对毕业生的工作态度、工作业绩、专业程度、技能水平以及综合素质等方面进行全面客观的评价，而且可以为高职院校调整专业结构，优化课程设置提供反馈性意见。（二）社会评估机构。社会评估机构的评价是由经过专门训练的专业工作人员，依据高职教育人才培养质量评价标准，在系统搜集、整理、分析数据的基础上对人才培养质量进行评价。社会评估机构作为独立于高职院校之外的非利益相关者和非官方机构进行第三方评价，摆脱了校方人为的主观因素的干扰确保了操作的公平性，排除了虚假信息的干扰确保了数据的准确性，致使评价工作保持较高的独立性和专业性，保证了评价的科学性、客观性和全面性，大大提高了人才培养质量评价结果的真实性和有效性，也易于得到学校、学生、家长和社会的普遍认可。（三）社会实践单位。实践教学是高职教育人才培养工作的一个重要组成部分，也是高职学生提升职业技能的一个重要途径。高职学生到社会实践单位进行顶岗实习，目的是要在实践工作岗位上接受专业技能的培养和训练，把所学专业知识在工作岗位上得到充分运用，形成较强的专业技能、实践能力和创新能力。社会实践单位通过对学生顶岗实习过程中表现出的工作态度、操作技巧和职业纪律进行客观全面的评价，在人才培养质量评价中起着不可替代的作用，是非常重要的人才培养质量评价主体。（四）高职院校。高职院校是人才培养工作的组织者和实施者，根据人才培养目标以及区域经济社会发展的需求开展系统的培养工作，让学生掌握较为扎实的基础理论知识和专业知识，同时又具有较强的职业技能和综合素质。高职人才培养质量如何，主要看在整体上是否达到了学校专业培养目标规定的标准和要求，毕业生是否具有较强的就业能力以及适应市场需求及变化的能力。高职院校理所当然应当成为人才培养质量评价的主体，高职学生只有达到了学校专业培养目标规定的要求才准予毕业。（五）毕业生。高职学生既是高职教育服务和培养的对象，也是高职教育人才培养质量不可或缺的评价主体，从中可以真切地了解高职教育人才培养的质量。毕业生在就业岗位上是否具有较强的职业适应能力，能否较好地适应市场的需求，能否充分运用所学的专业知识和掌握的职业技能在工作岗位上有所创造，为行业企业发展作出贡献的情况，不仅是衡量高职人才培养质量的一个重要指标，也从一个侧面反映学生对高职人才培养质量的满意度。

素质教育与核心素养的区别篇（6）

电话采访常州市公路管理处工作人员，寻求法律解释；

通过详尽调查，给武进区城管局递交了一份提案；

给湖塘镇全体市民写倡议书，号召市民提高公共意识和社会责任感；

举行模拟听证会，开展《关于合理设置路障问题的研究》……

这些都是常州市武进区李公朴小学的孩子们，在社会实践中接触社会、了解社会、改造社会，担当小公民责任与使命的“大动作”。近些年来，武进区注重孩子们的德育发展，努力培养他们的核心素养。核心素养应该怎么培养？以课程、文化、活动来落小落细落实，让核心素养培养真正入脑入心入行。

一、在课程中建构学生核心素养

课程是学校教学活动的基本依据，是学生发展的核心供给力。通过课程，能把核心素养内容深深嵌入学生脑海。

（一）依据培养目标发展地方课程

人以诚为本，培养诚实守信的学生，一直是武进区的教育目标，因而，诚信教育被纳入了地方课程。

武进区教育局组织教育专家和骨干教师，挖掘诚信教育资源，编写《中小学诚信教育读本》。编写诚信读本时，针对幼儿园、小学、初中、高中不同学生的不同要求，分层次展开内容：诚信与生活、诚信与做人、诚信与社会、诚信与创业，四大部分内容分别给四个阶段学生使用。

武进区各校每两周上一次诚信教育课。在课上，教师带领学生了解传统文化中的“仁义礼信”，了解身边感动人心的诚信故事。教师还根据学校和学生实际，组织学生专题研讨诚信问题，在思维碰撞中激发诚信意识，在激烈争辩中确立是非观念。

（二）立足学校实际开设校本课程

各个学校从实际情况和学生特点出发，把核心素养培养落实到学校课程中。

前黄实验学校是一所寄宿制学校，学生远离家人，心理健康教育至关重要。学校早在新生入学教育夏令营里，就设立心理成长档案，开学后，教师根据了解的学生情况，帮助亟需帮助的学生。学校在200多平米的空间里，创建宣泄涂鸦室、音乐放松室、团体辅导室等，开设心理健康教育课程，爱护每一个离家求学的孩子，尽力培育心理健康、热爱生活的学生。关注学生心理健康的远不止一所前黄实验学校，湖塘实验中学立足于本校初中寄宿制学生的特点，开展《初中寄宿制学生心理疏导策略》的课题研究，编写《心理自助餐》《诚信小故事》等心理健康教育教材，形成了湖塘实验中学心理健康教育新模式。面对张扬又敏感的青春期学子，前黄高级中学特意设计了《心海导航》校本课程，开发符合高中生心理发展特点的心理健康课，拨开弥漫在孩子心头的迷雾，为他们的人生之舟导航。

湖塘桥中心小学以“善”为“上”，从科学的上善教育体系入手，从点滴小事抓起，创建了“上善”校本课程，提升学生的善品素养。“上善”校本课程内容系统丰富，尤其注重行为习惯的养成。其中的“十德儿歌”常规课程，把各项要求编成朗朗上口、简洁明快的儿歌，于简单重复的常规训练中融入童真童趣，使学生在快乐自在的诵读中，潜移默化地受到影响，在润物无声中养成良好品质。

蔡元培先生曾说“要以美育代宗教”，认为美育是一种情感教育，能陶冶学生的情操，提高学生的道德素养，刘海粟小学就呼应了蔡先生的美育主张。作为一所艺术特色小学，学校将德育与艺术结合起来，开发“小海粟课程”，包含音乐表演、书法绘画、语言表达等，培育美好的学生，塑造高雅的气质，让每个生命如花一样绽放。

（三）打破学科壁垒创建综合课程

打破学科壁垒，深度整合内容，使学生在完整的情境中，综合发展核心素养。

武进区在生命教育领域深耕细作十几年，尊重生命、热爱生命是武进区学生核心素养培养的一个重要方面。生命教育需要认知，更需体验、领悟，是一个系统工程。武进区在生命教育课程体系上，打破课内外和学科之间的界限，将各学段生命教育课程系统化、规范化，结合教师教育特长和学生身心发展的需求，从课程目标、课程内容、课时安排、课程评价等角度进行全面整理，设计系列校本生命教育课程，从而满足学生在整个学段、不同时期的教育需求。

二、在文化中提升学生核心素养

“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”，无处不在、无时不在的校园文化，能让核心素养进入学生的心灵深处、灵魂深处。

（一）以物质文化浸润学生心灵

校园环境既是学校文化的物质载体，又具有重要的育人功能。

各个学校也在校园文化建设方面百花齐放，大展风采。有的校训里大有文章，如坂上初级中学以“诚于做人、毅于求学”为校训，前黄实验学校以“诚”字为校训；有的校园景点颇有玄机，学校里的雕塑、长廊等都是文化的载体；有的校园布置颇具匠心，在橱窗、墙面上做精心设置，教育理念渗透在校园文化环境的点滴细节中，学生在耳濡目染中受到影响。

湖塘桥中心小学的学生就全身心地沉浸于校园文化中，学校以“上善”为校园文化建设的核心，移步皆景，处处育人。知善楼、行善楼、成善楼，楼楼育人；博善园、弘善园、雅善园，园园向善；善美轩、善德居，彰显的是善品，弘扬的是德性。物化环境，举目成景，处处向善。

校园文化不仅在大的环境里，还在小的课桌上。在武进星辰实验学校邓艳萍老师的班级里，每一个课桌都有一个好名字：博闻堂、简朴寨、静雅轩、疏影阁、未名居、方砚台……邓艳萍老师引导学生给自己朝夕相伴的课桌起个名，鼓励他们给自己的心灵创造一个别致的栖息地，学生们诗意地驻守在课桌文化里，做自己未来的追梦人。

（二）以精神文化凝聚师生情感

精神文化像一面旗帜，有强大的凝聚力，它能够把学校所有人都团结起来，使群体的每个成员产生一种精神的认同感和归宿感。

“大刘桥接小刘桥，风景正娇娆，同堂学子喜相招，翩翩坂上初飞鸟，会见扶摇入九霄。” 踏入坂上初级中学，传入耳中的是美妙清朗的旋律。这是坂上初级中学办学史上的名教师、著名历史学家吕思勉为学校创作的校歌。他将学子们比作正在练习飞翔的雏鸟，希望他们亲密互爱、苦练本领，未来能像鸿雁一样，翱翔蓝天、大展宏图。这首歌至今仍在学生中代代传唱，于传承中实现“文化育人”的高远目标。

坂上初级中学是一所农村学校，80%以上学生为外来务工子弟，培养学生核心素养的任务比较重。怎么办？校长常伟春深思熟虑后，确立了“文化育人”的途径。常校长说：“文化不是移植，不能拿别人东西随便用，一定要根植于自己的土壤。”坂上初级中学历史悠久，文化深厚，多位大师曾在此任教，把师生的往事编成故事教育学生，让学生寻找校友的光辉足迹，继承前辈的精神遗产，完成自己的人生奋斗，岂不妙哉？

（三）以制度文化形成持续动力

文化不仅体现在物质文化、精神文化中，而且体现在制度文化中，制度文化能够保障学生核心素养的培养。在制度文化建设中，武进区明确目标和措施，不断完善常规管理考核办法，建立长效机制，形成可持续发展的动力。

如在文明礼仪养成教育中，把落实情况和学校文化建设、书香校园建设结合起来，纳入班主任考评、班级评比和学生综合素质评价中。在全体学生中开展“文明之星”“礼仪之星”“文明学生”等评比，突出学生的自我教育能力。在诚信教育中，通过成立“诚信银行”，积累“诚信得分”；通过评选“诚信班级”“诚信宿舍”“诚信教师”“诚信学生”，引导师生重视诚信，增强诚信意识，树立正确的世界观、人生观、价值观。

坂上初级中学还创造性地成立了“学生成长导师制”和“学生成长伙伴制”，建立互动、互助、互尊、互爱的新型师生关系，在交流学习、交往互动的过程中，老师“化”了学生，学生也“化”了老师，凸显了人文关怀和情感唤醒，实现了师生双方的共同成长。

三、在活动中拓展学生素养

学生的核心素养是在动态过程中不断发展的，实实在在的活动能让学生在行动中形成必备品格，掌握关键能力。武进区开展了大量丰富多彩的活动，培养学生的核心素养。

（一）以校内活动丰富学生认知

太湖边的雪堰中心小学，是吴稚晖先生创办的，如今已有百年历史积淀。学校启动“读书工程”，勉励学生们在班级中、长廊下里“会读书、读好书”。学校还别出心裁地设计了有趣的“流动书屋”。“流动书屋”位于校门边上，每当放学的时候，那些等车的孩子不愿意白白浪费大好光阴，都钻进“流动书屋”，尽情徜徉在文字世界里。阅读能力的提升，不是必须要在严肃紧张的课堂，欧阳修说自己的阅读大多在“枕上、马上、厕上”，这与雪堰中心小学学生“流动书屋”的阅读，真是异曲同工！

在湖塘桥实验小学，我们惊艳于“101学生素养发展工程”对学生的巨大推动。所谓“101”，即“100+1”，“100”指全面发展，“1”指个性发展，“101学生素养发展工程”就是要培养“健康身、智慧脑、中国心、世界眼”的学生。湖塘桥实验小学的学生不仅素养全面，而且快乐阳光。

湖塘桥中心小学有生动的“上善”活动，其中的“三大善礼”是学生养成谦谦君子的关键仪式。一年级新生入学举行“知善礼”，让每个孩子跨入小学认识的第一个字就是“善”，了解学校的“善”文化，立志做“善人”；四年级给全体学生过集体生日，让学生在人生的第一个十岁举行“行善礼”，鼓励他们行善事；六年级举行“成善礼”，让学生带着学校的“善”走更远的路，帮助更多的人。

（二）以校外活动开阔学生视野

素质教育与核心素养的区别篇（7）

【中图分类号】G40-01 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）02-0027-02

【作者简介】成尚荣，原江苏省教育科学研究所（南京，210013）所长，国家督学。

毋庸置疑，核心素养必将引领课程改革，以至整个教育改革。不过，我又认为，这样的引领首先是对课程改革、教育改革的召唤，是对校长和教师的召唤，召唤我们关注、研究并积极行动，实施这一主题。核心素养是个科学的结构，充满着召唤性，它是个召唤性结构；又充满着挑战性，它又是个挑战性结构。面对核心素养，我们应有的态度就是对召唤和挑战作出积极的应答。

显然，长三角地区学生发展核心素养的校长调研以及校长们的实践是一种积极的应答，对有关问题进行了较为深刻的思考和清晰的回答，对我们的启发是很大的。

启发之一：核心素养这一命题既熟悉又陌生，显现着研究和落实的张力，我们应亲近它、研究它。

核心素养，作为一个概念，无疑是新的，不过，它并不神秘。核心素养原本就存活在人的心理、文化结构中，原本就存活于学生的生活和发展中，原本就存活于教育教学的活动和过程中。试想，人之所以生活到今天，学生之所以一步步走来，学习、生活，成人、成才，不都是核心素养在起作用吗？过去，对它没认识到，没有发现它，并不意味着它就不存在。所以，核心素养不神秘，我们应当认可它，亲近它，与它为伴，让自己成长得更好。但是，这一概念又是新的，我们又颇有陌生感。它存在着，并不意味着我们就认识它了、发现它了。对核心素养的陌生感，让我们充满探究的欲望和创造的冲动。正是因为这种既熟悉又陌生的感觉，才使得核心素养这一命题既有张力，又充溢着魅力。

我还应进一步认识到，大凡一个概念的提出，必然就会引起大家的关注。虽然，核心素养原本就存活着，但它的提出，让我们的意识更强烈，培育、发展学生的核心素养的行动更自觉、更坚定，也更科学更有计划。这样应答的意义不可小视。 启发之二：对核心素养，学校应当有校本化的理解和表达，努力形成学校实施的特色。

学生发展核心素养当然是关于学生的，其核心是学生的全面发展；而学生的学习与发展主要发生在学校里，学校是学生核心素养的孕育地、孵化器、加油站，因此，实施素质教育，落实核心素养的重任在学校。学校该作出什么样的应答？长三角地区校长的应答是积极的、鲜明的，归结起来就是：对于核心素养要有校本化的理解和校本化的表达，只有从学校实际出发，才能寻找到落地的力量、途径、方式等，也才能形成学校实施的特色，在此基础上，逐步探索具有校本特点的模式，避免教育同质化现象的发生。

首先，大家认为学校应当积极行动起来。安徽省合肥六中的校长封安保说：“雾里看花不如稳定前行”，要“卷起裤腿趟水过河”。“雾里看花”只是一种心理描述。核心素养并不是一片雾，它很清晰，但真正了解、准确把握仍然是个过程，现实中“雾里看花”的现象是存在的。“稳定前行”“趟水过河”则是一种决心、信心和实实在在的行动。核心素养的实施是一个探索的过程，经历这一过程才能深刻认知和把握核心素养。当下，我们重要的是行动起来。

其次，核心素养的校本化表达是一个对学校办学与教育核心理念再梳理、再提升的过程。上海大同中学校长盛雅萍说得特别好，“根据学生发展核心素养的要求，我们以国家意志、学校传统和时代使命等角度思考如何奠定学生健全人格和基本公民素养的基础，如何为学生的未来人生做准备。我们以文化为引领，对学校目标进行再提炼；以核心素养的培育引领学校课程变革，突出多样化和选择性，对学校课程进行再设计；支持学生个性化成长，对学校现有课程资源进行有效整合和深度开发。”“再提炼”“再设计”“有效整合”“深度开发”，正是校本化表达和校本化的实施任务。因此，学校完全没有必要再搞一套学生发展核心素养。正确的做法是，在核心素养“国家标准”下，彰显学校的个性特点，形成学校实施特色。

再次，以核心素养引领，重要的是进一步推动学校文化建设。换个角度看，实施、落实核心素养本身就是学校文化建设，意味着要在文化上进步，培育学生的文化人格、精神品格。大同中学的“以有形文化为基，志存高远铸品格”，是一种文化情境下学生人格长城的筑成。这是大同中学文化自觉的生动体现，深刻启示我们，学生发展核心素养的养成需要丰富的、生动的文化氛围。

素质教育与核心素养的区别篇（8）

当代大学生是民族的希望、国家的未来，是建设有中国特色社会主义事业的强大后备力量。要承担起这样的重任，大学生不仅要“有知识”，还应当“有道德”，努力使自己成为德才兼备的人才。《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》在强调为人民服务、集体主义的基础上，指出社会主义道德建设要以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，开展社会公德、职业道德、家庭美德教育。这不仅是对全社会道德建设的要求，也是对大学生培养良好的道德品质的基本要求。

职业教育作为国民教育的重要组成部分，改革开放以来有了突飞猛进的发展，培养了大批的专业实用型人才，为社会主义现代化建设事做出了重大贡献。但随着办学规模的日益扩大、职业教育的日益深入，在教师、学生的思想和行为上的种种误区逐渐显露了出来。表现之一：部分教师常常把职业教育片面认为是一种培养目标十分简单、突出实用技术培养的就业培训，而削弱甚至忽视了对学生的思想道德、法制观念、健全人格及健康心理等综合素质的全面教育与提高。以至于这些学生大多缺乏社会责任感，公共道德修养不高，不关心集体，不守纪律，不知谦让与互相帮助，心中只有自己。从企业反馈的对毕业学生的信息来看，表明不受企业欢迎的大多学生不是因为技能低下不适应生产需要，而是因为不会做人。

职业教育虽有素质教育的优势，但它并不等于是素质教育，那种认为职业教育无须实施素质教育或职业教育就是素质教育的观点都是片面的，错误的。我们能够看到，虽然职业教育区别于应试教育，并无追逐“应试之弊”，也有利于培养学生的劳动技能素质，但在学生其他方面的素质培养上，职业教育并不占优势。职业教育不是天然的素质教育，它与素质教育有着一定的区别。从教育目标来看，素质教育以培养学生的认知能力为核心，重视一般素质和迁移能力的教育，而把职业能力放在职后教育阶段，职业教育则强调职业能力也就是职业角色教育。从教育过程来看，素质教育重视基础性、面性和可发展性；职业教育则强调定向性、用性和灵活性。从教育策略来看，素质教育重视终身教育，要求从学校到社会实行终身学习。职业教育则强调职业能力的培养，而把文化课、理论课限定为以“必需”和“够用”为度。职业教育的现状与素质教育的差距是显而易见的。

教育工作，特别是职业教育工作是一个十分复杂的系统工程。传统的思想教育、知识传授、技能训练等虽然是这个系统工程中已被足够重视的主要部分。但尚有大量的工作需要去完善与发展，职业学校的素质教育必须着力培养学生多方面的综合素质。而道德素质的培养更是重中之重。

素质教育与核心素养的区别篇（9）

当代大学生是民族的希望、国家的未来，是建设有中国特色社会主义事业的强大后备力量。要承担起这样的重任，大学生不仅要“有知识”，还应当“有道德”，努力使自己成为德才兼备的人才。《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》在强调为人民服务、集体主义的基础上，指出社会主义道德建设要以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，开展社会公德、职业道德、家庭美德教育。这不仅是对全社会道德建设的要求，也是对大学生培养良好的道德品质的基本要求。

职业教育作为国民教育的重要组成部分，改革开放以来有了突飞猛进的发展，培养了大批的专业实用型人才，为社会主义现代化建设事做出了重大贡献。但随着办学规模的日益扩大、职业教育的日益深入，在教师、学生的思想和行为上的种种误区逐渐显露了出来。表现之一：部分教师常常把职业教育片面认为是一种培养目标十分简单、突出实用技术培养的就业培训，而削弱甚至忽视了对学生的思想道德、法制观念、健全人格及健康心理等综合素质的全面教育与提高。以至于这些学生大多缺乏社会责任感，公共道德修养不高，不关心集体，不守纪律，不知谦让与互相帮助，心中只有自己。从企业反馈的对毕业学生的信息来看，表明不受企业欢迎的大多学生不是因为技能低下不适应生产需要，而是因为不会做人。

职业教育虽有素质教育的优势，但它并不等于是素质教育，那种认为职业教育无须实施素质教育或职业教育就是素质教育的观点都是片面的，错误的。我们能够看到，虽然职业教育区别于应试教育，并无追逐“应试之弊”，也有利于培养学生的劳动技能素质，但在学生其他方面的素质培养上，职业教育并不占优势。职业教育不是天然的素质教育，它与素质教育有着一定的区别。从教育目标来看，素质教育以培养学生的认知能力为核心，重视一般素质和迁移能力的教育，而把职业能力放在职后教育阶段，职业教育则强调职业能力也就是职业角色教育。从教育过程来看，素质教育重视基础性、面性和可发展性；职业教育则强调定向性、用性和灵活性。从教育策略来看，素质教育重视终身教育，要求从学校到社会实行终身学习。职业教育则强调职业能力的培养，而把文化课、理论课限定为以“必需”和“够用”为度。职业教育的现状与素质教育的差距是显而易见的。

教育工作，特别是职业教育工作是一个十分复杂的系统工程。传统的思想教育、知识传授、技能训练等虽然是这个系统工程中已被足够重视的主要部分。但尚有大量的工作需要去完善与发展，职业学校的素质教育必须着力培养学生多方面的综合素质。而道德素质的培养更是重中之重。

道德就是一种力量。数千年前，老子迫于过关，留下《道经》、《德经》，首创“道德”一词。今“道德”一词已成为一种社会行为规范的总称，它更突出约束性与规范性。其实，“道德”一词本义于《道德经》，为“人对自然规律的认识和反映”。国有国德，人有人德。以德治国，是一个国家的美德。以德做人，是一个人的美德。道德层次的不同，决定着一个人的精神价值高下和生命意义的美丑。人无德不善。美的道德是一个人屹立于传扬社会的脊骨。道德的内涵应当包括勤劳，真诚，勇敢，善良，明理和创造相统一的精神体现。《公民道德规范建设实施纲要》，把公民基本道德规范集中概括为20个字：“爱国守法、明理诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”。道德很“大”又很“小”。说道德很“大”，是因为它凝结着民族性格，展示着社会文明，构筑着一个国家一个民族持续发展的基础。说道德很“小”，是因为它时时体现在我们的一言一行中，真切地影响着我们的生活质量。道德是人的核心竞争力。人的核心竞争力是什么？我们认为，道德、健康和知识，既是人的核心竞争力，也是人“可持续发展”的必备条件，而道德又位居人的核心竞争力之首。道德，是一个人的行为准则，它决定人生的方向，方向一错，全盘皆误。因此，修身先修德，做事先做人。没有道德的人，知识再丰富，也难成大器。道德建设要务实不要务虚，要少说多做；少指责别人，多反思自己；要少教育他人，多教育自己；要少说空话，多做实事；要强调自觉而不要依赖别人约束。每一位具有道德的中国人，都应该加入到这场道德文化鼎兴的伟大实践中，为中华文明和中华民族的重新崛起而奋斗！不重视继承传统美德，凭空是不可能建设新道德的。道德建设表现在社会阶层各个方面，但是表率的示范作用影响力最大。从排队、不随地吐痰和遵守交通规则做起！尊老爱幼，乐于助人，这些都是做人的基本准则！社会主义市场经济尤其需要道德来维持和平衡社会秩序与人的心理状态。道德建设靠自己，靠社会，靠国家。道德就是家风国风。

素质教育与核心素养的区别篇（10）

作者简介：马长世（1961-），男，甘肃天水人，苏州工业职业技术学院院长，教授，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育、高等职业教育；温贻芳（1975-），女，四川资中人，苏州工业职业技术学院质量监控处处长，副教授，研究方向为高等职业教育。

基金项目：2010年江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“以创业教育提升高职学生就业创业能力的研究”（项目编号：2010SJD880148），主持人：马长世。

中图分类号：G71 文献标识码：A文章编号：1001－7518（2012）12－0073－03

当前，创业与就业能力的培养成为高等职业教育改革的重要组成内容，并在承担高职学生创业就业能力的培养与提高过程中起到了重要的作用。但如何评价学生创业能力和就业能力提高的效果，并借此衡量创业教育在学生创业就业能力培养与提高过程中所起的作用，成为高等职业教育人才培养工作中的一个亟待研究的问题。

本文拟根据麦可利兰博士的能力素质模型，结合苏州工业职业技术学院的调查与实证研究，构建高职学生创业就业能力数学模型，确定了创业就业能力评价的权重，进行了评价研究。通过评价实验，以证实该方法的科学性、可行性和实用性。

一、能力素质模型理论

能力素质模型（Competency Model）[1]是从组织战略发展的需要出发，以强化竞争力，提高实际业绩为目标的一种独特的人力资源管理的思维方式、工作方法、操作流程。著名的心理学家、哈佛大学教授大卫.麦克里兰（David McClelland）博士是国际上公认的能力素质模型方法的创始人。麦克里兰将“能力”明确界定为：能明确区分在特定工作岗位和组织环境中杰出绩效水平和一般绩效水平的个人特征。“能力素质模型”被定义为担任某一特定的任务角色，所需要具备的能力素质的总和。麦可利兰把能力素质划分为五个层次：知识（Knowledge）、技能（Skill）、自我概念(Self-Concept)、特质(Traits)、动机(Motives)。他认为，不同层次的能力素质在个体身上的表现形式不同。

麦克里兰认为，可以把人的能力素质形象地描述为漂浮在海面上的冰山（冰山理论），知识和技能属于海平面以上的浅层次的部分，而自我概念、特质、动机属于潜伏在海平面以下的深层次的部分。真正能够把优秀人员与一般人员区分开的是深层次的部分。因此，麦克里兰把不能区分优秀者与一般者的知识与技能部分，称为基准型素质（Threshold Competencies），也就是从事某项工作起码应该具备的素质；而把能够区分优秀者与一般者的自我概念、特质、动机称为鉴别型素质（Differentiation Competencies）。

高职学生就业与创业能力需要按基准型素质和鉴别型素质进行界定。“以创业教育提升高职学生就业创业能力的研究”课题组经过对苏州部分高职院校的专业教师、合作企业、有创业经验的校友和三届毕业生进行调查问卷，分别对40项就业能力指标和26项创业能力指标进行赋分、排序，分别得到能力指标序列[2，3]。根据各指标序列，进行聚类分析，得到各能力核心指标。通过对核心指标的分析，建立起就业能力素质模型和创业能力素质模型。

二、高职学生就业能力素质模型

高职学生就业能力是指高职学生在校期间通过对专门化知识的学习、专项技能的训练、身心素质的培养和自身潜能的开发而积累起来的，为获得工作机会、适应工作要求、应对工作变化、实现自身价值的综合本领。

对照40项就业能力指标，按照五个水平进行赋分后，按分值高低排序，得到20项高于平均分的指标，将这20项指标作为高职学生就业能力的核心指标，进行聚类分析，高职学生就业能力核心。核心指标有四大类，分别是学习、自我认训、品质和基础。四大类为就业能力一级指标，20项核心指标为就业能力二级指标。

基础包含的指标较多，主要是学生的综合素质，而非简单的技能训练。品质包括了企业、社会对高职学生的道德品质、责任意识、诚信、自信的期望。结合课题组对专家的访谈结果，课题组统一认为，自我认知、品质和基础，包括对自我的深入了解、个人性格的特质和基础能力，区分学生就业能力属于优秀还是一般的重要标准，当属于潜伏在海平面以下的部分。而高职学生的学习和自我认知，表达了学生对知识、技能、自我的正确认识与定位。麦克里兰认为，对于自我的认识和自我以外的所有知识和技能，均是可以习得的，可称为基准型素质。

建立起的能力素质模型见图1。

三、高职学生创业能力素质模型

高职学生创业能力是指高职学生将相关知识、信息或技术与创业实践活动相结合，创造出有社会价值的产品和服务所需要的情感和智力总和。

对照26项创业能力指标，按照五个水平进行赋分后，按分值高低排序，得到16项高于平均分的指标，将这16项指标作为高职学生创业能力的核心指标，进行聚类分析[4-5]，高职学生创业能力核心。核心指标有六大类，分别是学习、战斗、合作、创造、品质和基础。六大类为就业能力一级指标，16项核心指标为就业能力二级指标。

基础和品质包含的指标也较多。同时，在创业过程中，单枪匹马是难以创业成功的，在某种程度上，合作的能力决定了创业的成败。结合课题组对专家的访谈结果，课题组统一认为，合作、品质和基础既展现了学生的综合素质、更是社会对创业人员提出的必要条件，是创业所需的最基本技能，当属鉴别型素质。而学习、战斗和合作，均是创业过程中知识和技能习得的方法与手段，为基准型素质。

建立起的能力素质模型见图2。

四、高职学生就业与创业能力的评价研究

（一）确定创业就业能力评价指标的权重

根据高职学生就业能力与创业能力评价问题的特点，课题组采用问卷调查与专家访谈相结合的方式,对苏州工业职业技术学院三届毕业生、学院各专业指导委员会成员、具有创业经历的校友等开展了问卷调查，就前述核心指标的权重进行深入探讨，并在此基础上确定各个指标的权重，然后召集7-9名专家进行专门研讨，最终确定各指标的权重。具体见表1和表2。

（二）高职学生就业与创业能力的评价

高职学生就业与创业能力评价指标体系回答了“评什么”的问题。而高职学生就业与创业能力的总体水平和各个体的能力提升情况如何，还需要回答“评价谁”、“谁来评”、“如何评”和“如何用”四个问题。

评价谁：对学生就业与创业能力的评价对象，需要做到分类分层，不能一成不变，整齐划一。一是需要按高职院校创业教育的不同类别进行评价。如普识性阶段的创业教育，侧重于学生基准型素质的培养，而创业模拟班训练，侧重于学生鉴别型素质的培养，需要分类进行评价。二是需要按照高职学生的成长规律进行评价。如刚入学的学生、接受过工学交替的学生、参加过创业模拟训练和创业孵化的学生，也需要进行分类评价。三是需要参照学生的家庭情况、成长背景等进行评价。

谁来评：需要坚持自评、互评、教师或企业社会评价相结合，以企业社会评价为主导，重视自我评定的原则。

如何评：评价的指标较多，既包括单项评价，也包括整体评价。评价的组织单位一般是各高职院校的就业与创业指导办公室。各辅导员需要参与其中。

如何用：评价的目的是为了使用，否则就失去了评价的意义。对于评价结果的使用，主要是两个方面。第一，对参加创业教育全过程的全体学生进行跟踪评价，并及时反馈。第二，对参加创业教育中部分模块的部分学生进行踊跃评价，并及时反馈。

五、评价试验研究与结论

根据所建立的高职学生就业与创业能力素质模型，为了验证创业教育对学生就业与创业能力提升的效果，以苏州工业职业技术学院所正在进行的“创业教育提升高职学生就业与创业能力”课题研究为依托，开展了就业与创业能力评价试验研究。

苏州工业职业技术学院创业教育分三个层次、形成“金字塔”状。最下层是普及型，主要针对全院学生，创业教育的主要形式是开设就业指导课程和创业教育必修课程。第二层范围缩小，主要针对部分对创业有浓厚兴趣的学生，创业教育的主要形式是开设凸显就业与创业能力的创业教育选修课程和网络课程。第三层的范围进一步缩小，主要针对选的具有优秀创业潜质和基础的学生，创业教育的主要形式是创业模拟实训。

试验主要采取比较法进行，以学生自评、组内互评、教师和企业评价相结合的方式进行分数评定。评定结束后，赋以权重，计算得分。并据此评价各个项目内容是否有提升。

根据课题组试验的结果，可以得出如下结论：

一是创业教育在提升学生就业能力和创业能力方面均有较好的效果。这反映在金字塔形的最下层，也即普及型创业教育对学生整体就业和创业能力均有提升，但提升的数据变化并不是非常明显，个别数据没有大的突破。这说明仅仅通过大班化的教学，对于改变高职学生的鉴别型素质帮助并不太大。

二是创业模拟实训班在提升学生创业能力的部分指标方面有较大的突破。这反映在金字塔的最上层，也即经过创业教育模拟班的学生创业能力提升效果非常明显。这说明小班化、有资金投入、理论与实践相结合的模拟班培训，对学生创业方法和创业技能的掌握是非常有用的。同时，也说明创业模拟实训班在学生基准型素质和鉴别型素质方面均有突破。

三是选修课程和网络课程在提升学生就业和创业能力的部分指标方面有选择性的提高。理论上，选修课程应该起到“缺什么补什么”的作用。但由于高职学生对自我的认识存在一定局限性，相当一部分学生并不是按照自己的弱项来选择课程，相当一部分学生在就业教育前后就创业能力基本持平。

通过对学生就业能力与创业能力的评价试验，既可以衡量高职学生个体的能力变化情况，也可以衡量高职院校创业教育提升就业与创业能力的成效。这对于高等职业教育的改革，培养适应社会的创新型、实用型、复合型人才非常必要和关键。

参考文献：

[1]秦杨勇.能力素质模型设计五步法[M].厦门：鹭江出版社，2009.

[2]宋东林，付丙海，唐恒.创业型大学的创业能力评价指标体系构建[J].科技进步与对策，2011(05).

素质教育与核心素养的区别篇（11）

关键词： 核心素养 高中地理课程 学业质量评价

一、高中地理课程学生学业质量评价的主要内容

高中地理课程学生学业质量评价应该包含测试性评价和过程性评价，不仅评估学生对地理知识与技能的掌握情况，而且考查学生地理学习过程中的情感、态度、行为等情况，对学生地理核心素养的考查应该渗透到学业质量评价中，和测试性评价、过程性评价结合。根据高中地理课程标准提供的三种较为常用的评价方法：观察法、档案袋法、测试法，将高中地理课程学生学习质量分成三块分别评价，观察法、档案袋法主要运用于过程性评价，观察学生学习的行为和学习的情感态度，档案袋记录学生平时的学习成果，测试法包括单元测试、期中期末测试。其中，地理档案袋可以很好地记录和考查学生“地理实践力”这一核心素养的达成情况，学生的综合思维、区域认知和人地协调观可以在平时课堂学习过程中观察，也可以在测试卷对应内容中考查。除此之外，为了引起学生、家长和老师足够的重视，基于学生地理核心素养，单独设计量表对学生达成情况进行综合评定，强调地理核心素养的重要性，潜移默化地影响学生的地理学习。需要注意的是，除了教师评价以外，还应注重与学生自评、生生互评、家长评价的结合，真正达到评价主体的多元和评价方法的多元。

二、高中地理课程学生学业质量评价量表

说明：（1）过程性评价中地理课外知识拓展和地理竞赛类不设减分项，满分各为10分，加完为止，其他各项基底分为5分，满分10分，评价者按照量表给定的项目，根据被评价者的实际情况扣分或加分，扣分及加分额度为0到5分，酌情给分；（2）测试性评价中，期末测试成绩100分，其他三项满分各为10分。总分具体算法为：期末测试成绩×60%+（量表总分-期末测试成绩）×20%，即期末测试成绩占60%，平时成绩占40%，满分100分。（3）由学生、家长和教师共同完成，其中教师要注意在试题的编制中融入对人地协调观、区域认知、空间思维、地理实践力的考查，综合成绩为（学生评+同学评+家长评）×10%+教师评×70%，满分100分。

三、基于高中学生地理核心素养的学生学业质量评价量表

21世纪以来，随着地理课程改革的不断深化，2014年《教育部关于全面深化改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出以课程改革为抓手，高中教育尤为关键，地理核心素养应运而生。通过对百年地理课程文件及教材的梳理，地理核心素养最终确立为四条，分别为人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力[1]。其中人地协调观指学生对人类与地理环境之间关系所持的正确价值观，是学习地理的基本价值观念，地理实践力指学生在考察、调查模拟实验等地理实践活动中所具备的行动能力和品质，综合思维指分析地理事物中所包含的各要素及相互关系、多角度多要素思考的能力，区域认知即学生分析区位条件，认识区位特征，能够用区域观点进行地理分析、评价的能力[2]。

目前，地理核心素养已有5个层次的水平分级，但这五个水平分级没有和学生学业水平真正联系起来，没有和学业成绩连在一起的评价都不会引起学生足够的重视。如何在平时学习过程中对其评价，如何在测试中得到体现，如何做到有操作性、约束力，笔者结合现实学生的情况，将四个核心素养分别设置了三个扣分项和两个加分项，这些项目主要通过在学生平时学习过程中的观察、档案袋结果的呈现情况和学生的反省实现，具有一定的现实操作性，在地理学习中结合使用，既提醒教师平时多涉及地理核心素养的内容，又引起学生对地理核心素养足够的重视，让学生了解自己地理学习应努力的方向。

说明：高中地理核心素养中包含大量观念性、思维性的评价内容，所以此量表的作用主要用来提醒学生、激励学生和鞭策学生，促进其对地理核心素养的认知及养成。各项基础分15分，满分为25分，以学生自评为主，教师评价为辅，总分100分。为了培养学生地理核心素养，应将地理核心素养纳入最终的高中地理课程学生学业质量评价，具体算法为：期末测试成绩×60%+（量表总分-期末测试成绩）×20%+地理核心素养总分×10%，满分100分，其中要注意的是期末测试成绩60分以上为及格，总分60分以上为及格，双及格才算真正的学业质量合格。

制订这份高中地理课程学生学业质量评价方案，是对地理核心素养5水平划分的认同基础上结合实际情况的思考，地理核心素养已经被明确要求写进课标，如何在地理教学中培养学生的核心素养是每个地理教师都应该思考的问题，评价同样重要，它将成为地理教学的标杆。笔者认为这份学业质量评价量表只适用于地理核心素养颁布的初期阶段，起预热作用，未来随着新版课标的颁布，应该有专业可行的地理核心素养评价方案在每个中学得到普遍使用。

参考文献：