核心素养论文大全11篇

核心素养论文篇（1）

【关键词】商业银行核心员工培训激励

在一个以知识和智慧为主导的全新经济时代,越来越多的商业银行认识到:商业银行之间的竞争,归根到底是人才的竞争,更准确的说是核心员工的竞争。核心员工掌握着商业银行的核心技术,具有创新能力,对商业银行的发展有着举足轻重的作用。如何减少核心员工的流失,使他们能够最大限度的为商业银行的竞争优势提供贡献,是商业银行急需解决的问题。培训激励能够给核心员工带来更多的人力资本增值的机会,同时也会提高他们对商业银行的忠诚度。这种培训激励方式可以为核心员工提供智力支持和精神动力的的支持,并受到越来越多的商业银行的青睐。

1核心员工的定义和特征

西方学者赫奇曼·琼斯曾提出“稀缺人力资源价值”这一概念。在他看来,核心员工与职位高低没有必然联系,关键在于人力资源是否稀缺,只有稀缺的人力资源才有价值。所以大多数学者将在商业银行中掌握核心技术、从事核心业务以及担任关键职务、拥有广泛的客户关系、掌握关键资源的这些人称为核心员工。因此,本文将核心员工定义为:在人力资本市场中稀缺的,具有高度价值性的,拥有丰富的行业经验,具有高超的专业技术和管理技能的员工,他们是商业银行核心竞争力外化为核心技术和核心产品的载体。

(1)核心员工的高价值性。核心员工拥有特定的专业技术、管理经验和较高的个人素质等特长。而这些特长都是经过长期学习和实践获得的。

(2)核心员工的难以替代性。核心员工在商业银行中服务时间长,掌握商业银行的核心技术和关键业务,对商业银行有着极大的影响力。

(3)核心员工的需求层次较高并具有较强的自我发展需要。核心员工工作不仅仅是为了换取物质报酬,更重要的是能否充分发挥自己的专长,开发自身的潜能,实现自我的价值。

(4)核心员工具有较低的商业银行忠诚度。具有高认知能力和丰富从业经验的核心员工总是稀缺的,所以他们必然成为很多商业银行(尤其是竞争对手)的主要争夺对象。

2目前商业银行对核心员工的培训存在的问题

目前国内商业银行还未能将员工培训作为人力资源管理的一个核心手段,更不用说对核心员工的培训了。因此商业银行在对核心员工的培训中存在的问题是显而易见的。

(1)没有识别谁是核心员工。人们在谈及核心员工时,通常将商业银行高层管理者和技术人员理所当然的视为核心员工。甚至有的商业银行在一段时间只重视销售人员,或者又过多的关注于管理人员,认为他们是商业银行的核心员工,视他们为商业银行利益的来源。

(2)培训没有计划。许多商业银行没有根据核心员工的长远发展目标和职业规划来制定有利于他们发展的培训计划,也没有专门的培训管理制度,同时还缺乏相应的培训规范和培训指导教材。从核心员工的角度来看,其培训行为是断断续续的,没有一定的体系。

(3)盲目开设培训课程。有很多商业银行将培训当作是一种潮流,在确定培训项目和内容时不是依据商业银行和核心员工的实际需要,而是凭感觉,照搬其它商业银行的培训计划,培训项目和内容脱离实际。

(4)培训方法单调。现在的商业银行一提到对核心员工的培训,不是野外的拓展训练,就是采用最简单的课堂式教学,没有重点和针对性。究其原因是培训组织者缺乏有关培训的专业知识,就造成了时下流行什么方式就采用什么方式。

(5)培训和员工职业生涯发展相脱节。有很多商业银行培训工作做得很不错,核心员工能力也得到相应的提高,但是商业银行没有为这些核心员工制定好职业生涯规划,并没有将培训激励贯穿于核心员工的整个职业生涯发展。培训使核心员工的能力得到了进一步的提升,但却没有用武之地,这样反而加快了核心员工的流失。

(6)培训效果的评估不足。目前大多商业银行对培训的评估仅停留在反应层次、学习层次这二个层面上。从核心员工所具有的素质来看,仅有前两个层面的考核是不够的,这对核心员工多多少少缺了点挑战。当然很多商业银行觉得后面的行为层次和结果层次很难做,即使做了也很难量化,收益和成本相去甚远。因此商业银行很少关注到培训后的跟进管理,这样使得花了很多钱的培训并不能得到预期的效果。

3对策

商业银行只有把对核心员工培训的重视变成社会、商业银行和员工的共同认识和共同行为时,核心员工的培训激励才能进入一个良性的循环过程当中。其具体对策如下:

(1)识别真正的核心员工。在培训还未开始之前,首先应进行核心员工盘点,根据银行目前所处的阶段和未来的战略发展方向,结合核心员工的定义及其特征来判断出哪些员工对商业银行的未来发展起着战略性的作用,并且他们在商业银行未来发展中是不可或缺的。同时,还要能及时根据环境的变化发现和调整潜在的核心员工。

(2)树立先进的培训理念。商业银行应该沉淀凝炼出先进而贴切的培训理念,促使员工从战略高度认识培训的重要性,为员工培训奠定理念基础。也只有这样,商业银行与核心员工才能将核心员工培训作为一项战略性任务来做,核心员工也才能彻底更新观念,才能为科学而有效的培训奠定稳固的理念基础。

(3)建立完善的培训体系。商业银行不仅要树立起培训是一种投资的新理念,而且在实际工作中要切实加强对培训体系建设工作的组织和领导。应该重视从日常工作开始,在商业银行内形成一套系统的培训机制。通过系统的思考给核心员工提供持续的人力资源开发与培训,满足其不断学习,不断更新知识的需要,提升核心员工的人力资本价值。同时应将培训纳入管理系统,将培训与绩效考核、激励机制和员工的职业生涯发展相结合,从而满足核心员工自我价值实现和自我发展的需要。

(4)识别需求,开展有针对性的培训。正确识别核心员工的培训需求,做到有的放矢。在满足核心员工主导需求的培训时,要体现核心员工个人职业生涯与商业银行发展的关联性,使员工个人的成长规划与商业银行人力资源发展目标相互匹配。

核心素养论文篇（2）

1.语文素养

在课程建设中，“语文素养”出现于2000年版《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（使用修订版）》，文中着重强调：“语文教学要注重知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。”2011年版《义务教育语文课程标准》指出，语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。同时，在课标下文对语文素养做出相应的阐释：“语文课程应该激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯、具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”

笔者认为，“语文素养”是一个综合词汇，它包括语文听、说、读、写、思在内的综合能力，也包括语文学习习惯、语文情怀、语文思维、健全人格等在内的综合素养。随着时代的发展，语文教学中要培养什么样的人？我们的社会需要语文课程承担什么样的责任？这一系列的问题依然需要我们去思考。

2.语文核心素养

语文核心素养是指通过语文课程的学习，初步形成语文学科素养，这些所习得的素养能够在未来生活中融入生活，是个人与社会发展所必须具备的关键能力。因此，将语文核心素养定义为：以培养学生终生受益的学习习惯和健全人格为理念；以加强学生倾听、表达、阅读、书写能力为目标；培养语感；提高文本解读能力、合作能力、语文学习能力。在语文核心素养的大框架中，通过语文基础知识、语文基本能力、语文综合素养等三个维度的构建，分别逐步促生学生三个阶段的对应素质：第一阶段，识生字生词，做优美句段篇；第二阶段，培养学生解读文本能力、人际交往能力、语感，掌握语文学习方法，养成语文学习习惯；第三阶段，激发学生热爱祖国的情怀，培养语文情怀，健全学生人格。

二、语文核心素养的特征

1.综合性与实践性

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文学科内容是语文核心素养形成的有效载体，语文核心素养同样具有综合性、实践性特征。

第一，语文核心素养的基础知识具有综合性与实践性。语言文字学习是学习其他学科的前提与基础，核心素养所指明的跨学科能力在语文学科上有着极强的体现。例如，学习其他学科需要先学好语文，能正确的识字写字是学习其他学科的前提条件。

第二，语文核心素养的基本能力具有综合性与实践性。语文学习注重三维目标的实现，即知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的实现。语文核心素养中的基本能力有解读文本能力、人际交往能力、语感能力、掌握语文学习方法、养成语文学习习惯等。

第三，语文核心素养的综合素养具有综合性与实践性。语文教育须当培养学生的语文情怀，健全学生人格，激发学生的热爱祖国之心。其综合性是指语文学科培养出来的人具有综合的素质，同时，语文综合素养也是实践的，它要求我们身体力行，进而养成健全的人格，使人的个体良好发展统一于社会的整体发展。

2.动态性与终身性

语文核心素养具有动态性特征。语文核心素养不是与生俱来的，它是在日常生活和语文学习过程中慢慢培养起来的。在不同的教育阶段，语文核心素养必当呈现出不同的阶段性特征，因此，必须根据不同阶段特征制定相应阶段语文素养的培养策略。语文核心素养的培养是长期的任务，是一个不断丰富、不断深化的动态发展过程。

语文核心素养具有终身性特征。一方面，语文的学习贯穿于人的一生。语文核心素养就是学生在原有的语文知识和语文能力的基础上逐渐生成、培养、建立起来的。另一方面，语文核心素养的内容是与社会发展和时代要求紧密结合的，它体现了对人终身发展和社会发展的要求。

核心素养论文篇（3）

一.引言

2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》正式印发，提出“各学段学生发展核心素养体系”，“研究制订中小学各学科学业质量标准”的新任务，明确学生应具备适应终身发展和社会发展所必备的关键品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这为以后基于核心素养为导向深化基础教育课程改革指明了方向。当下，核心素养引发了新一股研究热潮，不过，有关核心素养的定义和内涵、培养途径、评价体系等，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。

“在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学科的课程都要为发展学生的核心素养来服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。”①而语文学科又是一门对学生学习成长很重要的基础学科，所以，无论从理论层面还是实践层面，进行语文学科核心素养研究都是很重要的。本文基于国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，着重探讨语文核心素养的内涵，进行语文核心素养的知识基础研究，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

二.关于核心素养理论的研究现状

国外关于核心素养的研究比较丰富，理论框架也比较成熟，我国有不少研究者都介绍了国外有关核心素养的重要项目，并在此基础上探讨了对我国核心素养模拟建构的启示。如：联合国科教文组织先前所提出的学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变五大核心素养，后又把核心素养划分为身体健康、社会和情感、文化和艺术、语言和交流、学习方法和认知、算和数学、科学和技术七个指标。经济合作与发展组织（OECD）启动的《素养的界定与遴选：理论和概念基础》（DeSeCo）项目，认为：“核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。它所提出的核心素养总体参照框很具有代表性，是其他很多国家和地区的参考依据。在这项目中，她们提出了能互动地使用工具、能在异质社群中进行互动、能自律自主地行动三个一级素养，以及互动地使用语言、符号和文本、互动地使用知识和信息等九个二级素养。欧盟则进一步提出母语交往、外语交往、数学素养和基本的科学技术素养、信息素养、学会学习、主动创新意识、文化意识和表达等终身学素养体系。其后，有许多其他的国家和地区参照以上三项核心素养体系，结合本国、本地区的实际情况，研究适合的属于自己的核心素养框架。这些都为我们的课程改革提供了借鉴经验。比如，美国于2002年制订，2007年更新的《“21世纪素养”框架》，确立了三项技能领域，分别是学习与创新技能；信息、媒体与技术技能；生活与职业技能。每项技能领域下包含若干要素要求。

国内一些学者结合我国的教育文化背景，也对我国学生核心素养体系的建构提出了自己见解。比如：成尚荣教授认为核心素养就是基础性素养，“核心”即基础，是起着奠基作用的品格和能力，决定着核心素养的内涵。并且他还强调了核心素养是发展的概念，既可以表述为“学生发展核心素养”，还可以表述为“学生核心素养发展”。褚宏启则具体描绘了21世纪核心素养所应包含的三大类素养，分别是学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能。辛涛、姜宇、刘霞则提出应围绕社会主义核心价值观建构我国学生核心素养模型，“在核心素养的遴选时遵守素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国文化这三个原则”②。我国的核心素养研究处于刚起步阶段，关于核心素养的相关研究多借鉴国外成熟研究成果的基，在此基础上结合我国教育背景，提出自己观点，虽然表述不同，但可以达成共识的是“核心素养主要是个体适应社会需要、获得全面发展、提高生存能力的必备素养，是满足终身学习的基本能条件，是提升国民素质的重要保障。”③

三.语文核心素养研究现状

国内外的研究成果和实践经验都告诉我们，基于核心素养导向进行各学科核心素养的研究很重要，尤其在我国，这是培养学生核心素养的主要途径。不过，具体到各个学科的核心素养研究相较于核心素养总体框架的研究来说，是比较少的，在我国，学科核心素养研究则更为单一，偏重理科。自《意见》以来，我国语文教育界的也有不多学者对语文核心素养展开了论述，主要有有两个方面，一方面是侧重于语文核心素养内涵和定义的探讨；二是结合教学，分析如何在教学中培养语文核心素养。

1.语文核心素养内涵的研究

姜树华从语文能力的角度出发认为语文核心素养主要表现在三个方面，分别是思维力、阅读力、表达力，三者之间，思维力又是核心。顾之川从宏观角度把语文核心素养分为社会参与、自主发展、文化修养三大领域，具体来说，包含四个方面，一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识，二是具有较强的识字写字、阅读与表达能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考的能力与丰富的想象力。孙双金认为核心素养一定是最基础、最主要、最本质的素养，语文核心素养可以提炼为语言能力和人文修养。其中人文修养的内涵包含情感态度价值观、审美情趣、文化底蕴三个维度；语言能力包含说写表达的维度和听读吸收的维度，孙双金老师的分类主要依据传统的语文能力分类方法以及语文课程标准对语文教育目标的规定。也有不少学者从2011版课程标准所颁布的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发，认为语文核心素养应该是出于基础和主体地位的知识与能力。

2.语文核心素养教学研究

这方面的研究主要分为两个方面，一是基于学科核心素养导向的语文教学研究；另一种是基于某种教学形式的语文核心素养研究。关于第一个方面有林嵘春、刘仁增认为语文学科的核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四大要素，并且基于此着重分析了应该构建怎样的语文教学能力素养。秦艳围绕学生核心素养的发展，提出了语文助学课堂的教学主张，并分析通过三种学习方式与四种教学策略来构建语文助学课堂。还有张伟从现代小说观和语文核心素养分析了小说教学的核心价值与内容选择。王超群、韦冬余基于语文核心素养分析了初中写作教学的问题及其对策。这些研究多是依据学科特点从而提出语文核心养的内涵，基于此分析如何提高语文教学效果，这在一定程度上为语文教学提供理论指导意义，但往往停留在理论层面，较少结合实践深入展开。另一方面，丁文静、韦冬余基于研究性教学模式理论的分析，认为语文核心素养就是指学生接受语文教育，通过对语文课程的学习，初步形成语文学科的素养，并在此基础上有机结合基础教育课程的共同核心素养，逐步形成能促进个人终身发展，能适应未来社会的最基本的知识、必备品格和关键能力，并通过梳理语文教师的核心素养教育理念，创设问题情境，实施探究式教学策略，培养学生的语文核心素养。肖芸从综合性学习的角度对语文核心素养的培养策略提出了自己的看法。这些研究从教学实践出发，为我们如何结合教学实际研究语文核心素养提供了经验，但是只从单一的教学形式出发，难以全面把握语文核心素养。

结合语文核心素养开展语文教学顺应了新一轮教育改革的潮流，为教育改革确立新方向；同时这也是提高语文教学效果，培养全面发展的学生的重要途径。本文只浅略探讨了语文核心素养的相关知识基础，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

参考文献

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21.丁文静，韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略――基于研究性教学模式理论的分析[J].教学研究，2016（6）.

22.张伟.小说教学的核心价值与内容选择――从现代小说观和语文核心素养看小说教什么[J].语文建设，2016（1）.

注 释

①程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

核心素养论文篇（4）

从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。

从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②

从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③

从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。

从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②

此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。

综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。

核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：

其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。

作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。

其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。

“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。

其三，现行历史课程目标中的合理性成果。

从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。

依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：

其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。

其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。

其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（Ernst Cassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。

其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。

以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。

历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、 c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②

借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：

需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。

同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。

核心素养论文篇（5）

一、核心素养下高中英语教学的理论基础

核心素养指的是情感、知识、观念、人品等，而高中学生在英语教学中提升自身的综合素养。教师想要在核心素养理论下开展英语教学，则需要教师对核心素养有详细的了解，并能够将核心素养与英语知识紧密联系。基于核心素养理论下的高中英语教学，需要教师掌握学生的基础知识情况、学生的情感需求和变化、以及学生的英语文化知识等，进而从不同的角度对学生进行教育。同时，教师自身拥有良好的核心素养，才能使核心素养理论运用得当，才能起到培养学生、提高学生能力的作用。在教学中，教师要以自身的行为为学生做榜样，用自身的魅力吸引学生，使学生愿意向教师学习[1]。高中阶段学生与教师接触的时间较长，教师的行为影响学生的行为，若是教师在学生面前没有来良好的形象，则会导致学生对教师失望，故而影响教学活动。良好的核心素养理论基础，是顺利开展英语教学的重要基础，教师要重视提升自身核心素养理论水平，从而强化实践效果。

二、基于核心素养理论下的高中英语教学研究

（一）合理设计教学问题

运用教学问题，促使学生思考并解决英语问题，培养学生的英语思维，满足学生学习和使用英语的需要。例如：学习《The Olympic Games》时，教师可以分别提出有关奥林匹克和运动会的??题，而后结合教学内容提出关于奥林匹克运动会的问题，学生通过阅读课文、结合教师的讲解，准确得出有关奥林匹克运动会问题的答案。同时，运用问题可以增加学生对奥林匹克运动会的了解，透过英语学习更多的知识，拓宽学生的知识面。此外，在阅读的过程中，教师要引导学生注意观察文章的结构，了解文章的写作手法，培养学生的英语写作能力。合理设计教学问题，可以实现高中英语的全面训练，是基于核心素养理论下开展高中英语教学的重要体现，有利于提升学生的英语核心素养，进而实现提升学生英语综合水平的教学目标[2]。

（二）采用情感式教学

在教学中增加学生的情感体验是运用核心素养理论的重要措施。高中学生的情感更加丰富，且学生的性格也比较偏向情绪化，重视情感体验，教师要充分利用学生的情感需求，落实英语教学。日常教学中，教师增加与学生的沟通、互动，积极与学生交流，在与学生讲述自身的经历和观念时，观察学生的变化，掌握学生的心理动态，从而掌握学生的基本情感方向。同时，将学生的情感运用在实际教学中，增加学生的情感体验。例如：《Wildlife protection》，教师与学生互动中谈谈对野生动物保护的看法，自身对于野生动物的情感，从而激发学生的情感变化，增加学生保护野生动物的情感体验，使学生热爱大自然，维护自然环境，维护生态平衡。情感式教学也可以增加学生对文化背景的了解。在野生动物保护方面，我国与西方国家存在着很大的不同，教师可以将我国的野生动物保护与西方国家的保护做对比讲解，学生不仅学习不同的文化知识，体验不同的文化，并能在学习中体会到人们情感的不同。因此，高中英语教学中，教师可以通过情感式教学，提升学生的英语核心素养。

（三）提升学生对英语的兴趣

保持学生对英语的兴趣，促使学生探索新的知识，逐渐成为一种能力，有利于在核心素养理论下进行高中英语教学。例如：教师利用英语原声电影开展教学，提高学生的口语能力和听力能力。《傲慢与偏见》中的英语发音标准，适合高中学生观看，可以强化学生的口语发音，且有很好的英语听力训练作用，且学生可以在观看电影的时，将英语翻译成汉语，全面改善学生的英语能力，提高成绩。同时，《傲慢与偏见》中的人生道理可以帮助学生树立正确的人生观和价值观，促使学生身心健康成长，将核心素养深埋于学生心中。此外，以电影的形式开展教学，使学生始终对英语教学充满兴趣，并主动学习电影中自身没有学过的英语知识，促使学生形成主动探索能力[3]。因此，教师要掌握学生的心理需求，从而选择适合学生的教学方式，激发学生对英语的兴趣，在高中英语教学中体现出核心素养理论的作用和价值。

（四）课堂教学延伸至课外

核心素养论文篇（6）

三维目标也是如此。课改专家说：我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标为知识与技能，具体指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标为过程与方法，其中“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标为情感态度与价值观，主要是指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会。从定义中可看出，目标具体到三个维度，强调了学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维度，从字面上人觉得比素质教育更为具体，但对于每一个维度的具体内容是些什么，每个维度如何把握等，也始终没有明确说法。

而核心素养有了一个国家框架，具体给出了哪些素养应该处于核心地位以及各核心之间的关系。核心素养这一热词不仅在中国受欢迎，而且在美国、英国等发达国家都受青睐。对于它的概念界定，不同的国家、不同的人，有不同的理解。经合组织（OECD）这样理解核心素养：“核心素养使个人拥有良好的、成功的生活”。“它包含三种能力：使用工具进行沟通的能力、在异质集体交流的能力、自律地行动的能力，其目的在于创造性学力的育成”。欧盟这样理解核心素养：包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达等内容。联合国教科文组织于2013年提出了“核心素养”所包含的7个学习领域，即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认识、数字数学、科学技术。我国学者这样理解核心素养：“在相应学段的教育中，学生逐渐形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。从以上定义中可见，核心素养所追求的是满足个人与社会发展需要的人格品质与关键能力。众所周知，“个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境”。从以上的表述中，我们可以很明显地看出，尽管不同的国家从不同的角度来理解和定义核心素养，都不仅回答了“培养什么样的人”的问题，更是把育人目标具体化。

育人目标是教育的终极旨趣。教育不是为了把人类继承下来的所有知识与技能在几年内强装进学生的脑袋，以最后成绩的好坏来判定学生的学习成果和评价教育质量的好坏，而是要让学生的德智体美得到全面发展，培养成社会需要的身心健康的人才，教给学生真正终身受用的东西，不仅仅知识与技能。举个例子，在学生毕业之后，当他们把学校学的知识和技能都忘掉了，却还能很好地处理人际关系和解决复杂问题，还能很好地适应社会，这就是终身受用的东西，这就是核心素养的育人目标。核心素养是在素质教育、三维目标的基础上，进一步回答了“培养什么样的人”，确立了更为具体化的育人目标。

二、核心素养的理论和现实之困

我国的核心素养“热”，在一定程度上受国外的影响。核心素养并不是我国土生土长的，是外来引进的一种理念。因此在认识与实践中多少会与其他国家有所不同。作为我国教育领域中的新鲜词汇，在认识与实践中核心素养也遭遇了一些困惑。

1. 理论之困。

首先，核心素养的概念新，但内容并不新。有人说，核心素养的提出，就是用一个新的概念来回答一个古老的问题：教育要培养什么样的人。核心素养的概念为重新思考这样的古老问题提供一种新思路。但学术上的学者们往往纠结于这个“核心”指什么？不少人认为核心素养是培养各方面协调发展的人才，所以要覆盖全面的素养。因此，这个“核心”就是“全面”，核心素养就是全面素养。但有学者对其进行反驳，表示“既然强调核心，就有其关键所在。核心素养应该是全部素养清单中的‘关键素养’和‘优先选项’。如果‘核心’指‘全面’，就等于说明无核心存在。褚宏启从其他角度出发，认为“核心素养是高级素养，而不是低级素养，甚至不是基础素养”。还有人认为，“核心素养包含基础素养，应指向“基础性、基本性”。更多人直接指出，“核心素养是最关键、最基础、最必要的素养”，但对于什么才是最关键、最基础、最必要，并未给出一个肯定的答案。因此，无论哪种解读，目前还是“未能找出核心素养区别于一般素养的本质标准”。因此，有人认为“核心素养只是素质教育、三维目标等概念换一种表述而言，可有可无”。

其次，从核心素养的国家框架中可看出，学生所需要具备的素养多而细。“在2016年9月正式了‘中国学生发展核心素养’的总体框架。框架的主要内容为：以‘全面发展’为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体再细化到18个基本要点”。核心素养不是仅仅追求知识与技能，也不是复制三维目标的模式，而是有具体而清晰的内容。这样的理论框架，清楚地展示了核心素养有哪些素养，但却给一线教师增加了不少烦恼。要把18个基本要点一一落实，仅仅靠学校教育教学就能实现吗？一个孩子的成长，离不开家庭，离不开学校，也离不开社会。当核心素养成为培养人才的目标时，如此细而全的素养应该结合学校教育、社会教育和家庭教育共同完成。否则，把18个基本要点都落实到学校教育中，对于一线教师而言，无疑有些心有余而力不足。比如，在课程目标上，有学者认为，“应将身心健康放在课程目标的首位”。而学生的身心健康与家庭教育、社会教育都有很大的关联。父母的关心与呵护，是保证孩子身心健康的关键因素；而社会的公益性活动、志愿者活动等也是影响孩子身心健康的重要因素。因此，落实身心健康，要结合学校、家庭和社会三方面共同完成。但恰恰是这三个方面各自所占比重如何划分，相互之间关系如何，现有核心素养理论中均未给予说明。

2. 现实之困。

核心素养是一个理念，但目前这一理念如何落实需要技术的支撑。“某种教学理念的推广，必须以技术上的‘可望达成’为前提，同时也要是一线教师在教学技术上可以达成或者通过努力能够实现的。任何成功的改革，都不可能停留在理念层面，而是必须转化为现实当中教学质量的提升。”但目前关于核心素养的落实技术，并无研究，更不见推广。有的人甚至公开反对技术，认为强调技术会陷入技术主义倾向。但殊不知，核心素养的落实技术对于一线教师来说尤为重要。在一场讲座当中，一个学者讲到了技术研究和推广在核心素养落实中的重要性，批评了只传递理念不打包技术的教师培训现状，受到在场一线教师一致认可，并在互动中纷纷表示“说出了一线教师的心声”。从在场一线教师的反应中，可以看出，他们更需要的是核心素养的落实技术，而不是理念的重要性宣讲。

在我国，存在这样一个较为普遍的现象：实践跟不上理念推广的步伐。理论研究领域好一番热闹，实践领域却默默无声。无论是素质教育、三维目标，还是核心素养，都存在同样的问题：专家们对理念或理论探讨得热火朝天，但在一线教师的实践中，却显得困难重重。即使在新课改提出三维目标已十多年过去了，但很多地方的教师对三维目标都还是一问三不知。因此，一个三维目标还没厘清又来一个核心素养，一线教师的不知所措是可以理解的。

τ诤诵乃匮的评价，在现实当中也存在困难。过去以形成性评价为主的评价标准，不再仅仅停留在客观数据来作为标准，而是采用德智体美全面发展的、主观性更大的评价标准。但当评价的主观性增强，内容增多，如何保证评价结果的可靠性、可信度，就成为一个难题。目前来看，想要有效地解决这一难题还显得遥遥无期。

三、核心素养的未来走向

1. 理念的进一步澄清。

如果教师对核心素养的理解来自专家的解读，那么专家的理解就不应与国家框架相排斥，专家应该解读国家框架，而不是跳开框架随意理解。在我国，普遍存在着“专家在理论上研究，教师在实践上摸索”的现象。一线教师对理论的理解往往停留在理论浅层。一场“理念先行”的教学改革，由于理念的研究者和倡导者大都不是一线教师，很难去保证技术与理念是否能达到相契合，因而在一线教师中，理论与实践脱节的问题较普遍。这个时候，就离不开专家的指导。“教育改革的专家是在改革决策时期影响改革思路、走向和改革进程的重要的非利益相关者”。专家要厘清核心素养的核心所在，各个素养之间的关系是什么。如果专家的理解太过随意或者对理念认识不够，就打着“专家”旗号到处开讲座和做报告，结果只能让一线教师听得云里雾里。不同的理解导致不同的落实技术。专家与专家之间对于核心素养的理解现在可谓是“百花齐放百家争鸣”，因此对于如何落实核心素养，每个专家都有自己的看法，这样就容易导致在指导一线教师中，不同的专家有不同的指导，进而有可能导致教学实践的混乱。如果在理论理解上达不到一致，那么在教学实践中，每一个一线教师就可能有自己一套的核心素养的落实技术。这样的结果是无法保障落实效果。在马克思哲学体系中，实践反思理论占非常重要的地位。“按照马克思的观点，思维的反思是由实践发展所决定的，它的活力主要来自实践”。因此实践反思理论在哲学领域中是不可或缺的。在教育领域，专家对核心素养内涵的反思同样十分重要。核心素养需要打破现在认识框架的束缚，不断去创造、去主动建构，“只有自由地去发现一种完全不基已知的生活方式”，去达到理论上的共鸣，核心素养的理论才能达到质的变化，新课改才能真正进入质的变化。

2. 加强落实技术的研究。

核心素养论文篇（7）

科学性、时代性、民族性，是我国学生培养与发展核心素养的基本性原则，培养“全面发展的人”是其核心思想。核心素养是中国每一位学生应当具备的、支撑个人终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。

一、我国的核心素养教育及实施现状

有学者提出，核心素养通过“提出”“研制”“整合”“渗透”“深化发展”五个阶段渗透教育过程[1]。核心素养的培育与各学科的教学过程关系紧密，教学内容及其实施的过程应当是核心素养培养的主要载体与途径。我国对核心素养的研究时间并不长，或存在部分教师对核心素养的理解不够准确，如西北示范下雪教育学院、西北少数民族发展研究中心李泽林教授曾指出许多教师对核心素养认识不准确，在具体教学过程中，核心素养的培养有“被泛化的危险”[2]。我国大多数地区对于核心素养的研究刚进入从理论向实践转化阶段，实践成果略显不足，转化经验也不甚统一，教育政策要相对滞后。

二、青少宫实施核心素养教育的优越性

“课程改革”“教学实践”“教育评价”是核心素养在教育实践中落实的三个途径[3]，有学者认为，在此项三途径中，难点和焦点在于形成核心素养评价体系[4]。当下教学评价的改革涉及教育教学的各个核心领域，然而，究其本质，教学评价中存在的诸多问题是社会矛盾在教育中体现，包括人才标准、社会价值取向和经济发展状况等，这些都会直接制约和影响教育发展的理念和改革进程。青少年宫教育形式能很好地规避核心素养评价体系形成过程中的阻碍。青少年宫的教学目标旨在提高学生综合能力，为青少年的全面发展营造良好的空间，这正契合核心素养的指导思想。同时，青少年宫教育作为学校教育补充形式的性质，决定了青少宫教学评价理念不同于学校教育，青少年宫的教学评价理念可以回避诸多社会矛盾，从这一点出发，在青少年宫推广与落实核心素养教育，将更有利于核心素养教育教学经验的累积及其对教育的全面渗透。

三、青少宫核心素养教学改革的指导思想

1.学科课程与实践活动相结合原则实践活动强调以实践和探索为主地注重学生自主发展和社会参与，与核心素养教育理念相契合。将学科课程与实践活动课程紧密结合的指导思想，在基于核心素养的课程改革中，具有重要作用。2.跨学科核心素养相结合原则在发展学生的核心素养中，分科课程有其优势但其弊端也是显而易见。分科使得知识的整体性和系统性被破坏遭到，学科之间的界限以及排他性和独立性也非常突出的。这使得学生掌握的知识碎片化，知识很难还原到问题情境中。因此，传打破传统的学科边界，促进学科融合，是推动和落实核心素养课程变革的有效手段。3.学生自主与教师主导相结合原则在核心素养视域下，学生的主体地位以及学生自主学习品质的养成是教学重点关注的问题，打破填鸭式讲授教学模式，开展合作、探究、启发式教学势在必行。将教学过程开放、作业开放、评价过程开放，加强课堂教学与社区、家长等多方面的联系，能够更好推进学生学习方式的变革。积极调动学生参与课堂教学，充分发挥学生的主体和作用，让核心素养积淀的过程与学习的过程共生。

四、青少年宫音乐教学模块核心素养目标设定

1.文化基础了解中国以及世界音乐历史文化，能够自觉尊重和维护音乐财富，在各种音乐实践中积累音乐审美经验，形成健康的审美取向和表达欲望；通过音乐表现和音乐基础理论的学习，帮助孩子在感性的音乐活动中坚持严谨的学习态度和理性思维形态，在构建丰富的想象力的同时培养勇敢的探索精神。2.自主发展学会学习音乐，乐于学习音乐，能够在学习过程中调解自己的学习方法，能够利用现代化信息设备和手段辅助音乐学习；养成积极乐观的人生观，在音乐学习过程中培养自觉、自信、自制的能力和坚持不懈的精神品质。3.社会参与培养学生的团队意识与互助精神，在音乐学习的过程中理解音乐的文化的多样性过程中建立民族音乐自豪感和中华音乐文化自信，形成传播中国音乐文化的意识和行为。

五、青少年宫音乐教学模块课程设置

1.年龄结构5~10岁儿童。原因：依据植物神经学观点，生命早期，许多神经元决定了皮层上有多少神经元控制身体的各个具体部位，10岁以前所有关于运动的经历决定了皮层上究竟有多少神经元控制身体的各个部位，因此，对于音乐动作技能的学习来说，10岁以后才进行已经比较迟了；心理学家认为，音乐动作技能开始血是时间最佳时间在5岁左右；音乐心理学家爱德华•戈登认为，音乐才能的发展似是在9岁时达到平衡[5]；柯达伊认为，儿童的音乐学习最好在6岁之前，最迟不能迟于9岁。此外将年龄设置为5~10岁也是青少宫教学的一般性质与特殊性决定。本纲领为青少年宫音乐课课程设计的总体指导纲领，旨在为青少宫各音乐门类学科教学大纲设置提供指导方案，是青少宫各音乐学科在制定教学内容时的指导依据。以声乐1课程为例，在实现“人文积淀”核心素养教学材料的选择上，以“选用不同历史文化背景下的音乐教学材料4~6首”，则可以确定教学材料如：在实际教学过程中，还应注意将核心素养的其他基本要点相结合，如：教学材料《悯农》，在实际教学中需关注的核心素养应包括：如上所述，同一教学材料在教学过程中应关注多个核心素养基本要点目标的共同培养，因此在实际教学中，也对教师提出了更高的挑战。教师应结合多种教学方法，综合考虑核心素养各基本要点的实现路径，缜密设计教学计划以及教学过程。综上所述，自我国《中国学生发展核心素养》正式以来，对于核心素养的研究正逐渐从理论向实践转化，但是实践成果仍不足，转化经验也不统一，教育政策相对滞后。在核心素养推广的众多难点中，中国学生发展核心素养评价问题是其中之一。青少年宫的教学评价理念可以回避诸多社会矛盾，更有力于做试点项目，推广与落实核心素养教育理念。本文通过核定青少宫核心素养教学改革的指导思想，确立青少年宫音乐教学模块核心素养目标，研究核心素养在青少宫音乐教学中各教学课程设置纲领，为青少宫推广核心素养教学打下基础，为核心素养在教育的各个层面的实现积累经验。

参考文献：

[1]田秋玲.核心素养视角下小学生阅读现状及对策研究[D].鲁东大学,2019.

[2]李泽林.防止核心素养被泛化的危险——兼论贯彻落实《中国学生发展核心素养》的学科化倾向[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2017,46(05):158-163.

[3]一帆.《中国学生发展核心素养》总体框架正式[J].教育测量与评价,2016(9):34-37.

核心素养论文篇（8）

在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁布后，深化课程改革与加强培养学生核心素养，成为教育界关注的热点话题，英语学科的教学更是走在前头。龚亚夫说：“小学英语学科教学将不仅教授问路、点餐、购物等为了在外国环境中“生存”的内容，而将涉及学生所必备的品格和关键能力，应该为促进学生作为人的全面发展，发挥其应有的作用。”“学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度、价值观等多方面的能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”[1]。《义务教育英语课程标准（2011）》中也提到“英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务”，“语言既是交流的工具，也是思维的工具”。[2]因此，做为教育前线的英语教师有必要及时探析、研究学生核心素养及英语课堂中如何对英语核心素养的落实，以落实立德树人的根本任务。

一、英语学科核心素养的实质内涵

（一）英语学科的育人价值

对于中国学生来说，英语就是一种语言技能，谈不上素养。其实，这种观点只注意到英语作为一种语言的价值，没有全面把握英语作为一个学科的育人价值。如果不能准确把握英语学科的育人的价值，就不能理解英语学科核心素养的内涵。

所谓的学科的育人价值，是指某个学科的课程内容除了使学生学习某些学科知识和发展学科技能之外，还要促进学生在心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展。基础教育阶段的各门学科都有育人的价值，都可以从不同的角度促进学生的全面发展，英语学科也不例外。[3]英语学习不仅是交流的工具，也是思维的工具，也与英语国家的文化有千丝万缕的联系。学习英语的过程是学生接触其他文化、形成跨文化理解意识与能力的重要途径，也是促进学生思维能力进一步发展的过程。

（二）英语学科核心素养的四大要素

把握英语学科的育人价值有助于我们理解英语学科核心素养的内涵及构成要素。从英语课程设置的工具性和人文性两大目标来看，具体到英语学科核心素养，主要包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个方面。“语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力。语言能力是英语学科核心素养中的“核心”；思维品质指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表达的水平和特点；文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认知，还包括评价语篇反映的文化传统和社会文化现象，解释语篇反映的文化传统和社会文化现象；学习能力则指学生主动拓宽学习渠道，积极调适学习策略，努力提升学习效率的意识 、品质和潜能。”[4]

二、课堂教学活动中培养学生的核心素养

具体的课堂教学实践活动是培养核心素养的主要载体。“学生的核心素养是整个学校课程的灵魂，统整学校课程规划和建设的各个要素。”[5]但是对英语教师来说，可以做到的是在不同的课型中渗透和加强核心素养的培养。下面是本人在不同课型教学中渗透核心素养的实践探析：

阅读教学是英语教学中最爱重视的一个课型，同时阅读也是培养学生思维品质、文化品格、语言能力和学习能力发展的最重要的方面。因此，在阅读教学中，我摒弃了以往只着重于字词句、长难句的讲解，带领学生进行文本的解读和阐释，针对不同的内容进行不同层次的提问、讨论、解释、分析和解决问题等。例如：在教学PEP人教版六年级上册第三单元Let's read Dear Diary中，在熟悉文本的基础上，以中秋节引导学生讨论中国传统节日，在这些节日中所做的活动，再过渡到了解外国的节日和活动，让学生了解中外优秀的文化传统和社会文化现象。最后再播放family公益广告视频，让学生感受到父母为自己和家庭的付出，从而激励他们积极的态度和增强学习的责任感。整个教学过程锻炼了学生的语言能力，培养了学生的文化品格。再例如：教学PEP人教版六年级上册第一单元Let's read Little Duck's Shadow中，我通过设计：预测、质疑、讨论等任务型活动训练学生的思维，培养学生的思维品质。在教学中我指导学生运用不同阅读策略阅读故事并获取信息，从而培养学生的学习能力。同时，阅读教学还拓展到课外阅读，在课外阅读中培养学生的阅读素养。

在词汇课型教学中，可以通过看视频、学幼鳌⒔灿⒂锏然疃来培养学生的核心素养。例如在教学“open the door ”这个短语时，除了教给学生读音，还播放开门视频，让学生知道在开门时应该注意前后的行人，学会礼让。这让生硬的语言渗透了人性和温情，培养了学生必备的人生品格。在词汇教学过程中渗透自然拼读法，让学生掌握拼读法则，努力达到“看词会读，听音会写”的本领，提高他们识记单词的能力，让他们掌握英语学习的重要技能。

在对话课型教学中，可以通过讨论、辩论、角色扮演等活动，培养学生的核心素养。通过讨论，学生可以学会表达自己的观点，并倾听他人的观点，并倾听他人的观点合作共享，分析综合。通过角色扮演，学生可以感受不同的文化，体会不同的角色，体验不同的角色，体验不同的生活。同时，在中语教学中，还可以培养学生的创造性思维， 为学生设计解决问题型的任务， 让学生找出解决办法。如只给学生100元钱，让学生设计“购买计划”活动。在这个活动中，学生需要思考如何安排购物单，平衡零食与书籍费用，使自己的钱实现最大化价值。同时，也可以在全班设置评委组，由评委们选出最好的购物单。学生评判的过程，也是其能力提高的过程。[6]

总之，在不同的课型中，通过不同的课堂教学活动，可以发展学生的核心素养，将各个年段、各种课型的活动系统化，逐渐建立起校本核心素养培养的特色活动系统，走出一条英语学科核心素养培养的创新之路。

我们教师要认真思考英语学习对学生思维品质培养的重要性，重视在英语教学中培养学生的学习能力和文化品格。总之，学生核心素养的培养是今后一段很长时间的主要教学研究任务。

参考文献：

[1]辛涛，姜宇，刘霞，我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版集团，2012.

[3]程晓堂，赵思奇，英语学科核心素养的实质内涵 [J].课程・教材・教法，2016（5）.

核心素养论文篇（9）

一、理论依据

1.职业素质教育理论

20世纪90年代以来，教育理论工作者围绕职业学校学生素质教育问题对学生素质的涵义、职业素质教育的目标及内容的建构进行了深入的理论研究。这些理论成果主要表现在以下四个方面：一是职业素质教育要以学生为本，以学生的发展为核心，要充分开发每一位学生的智慧潜能；二是职业素质教育要求因材施教，促进学生个性的和谐发展；三是职业素质教育的目标制定和内容建构应该从学生的自身发展和社会发展两方面的实际需要出发；四是职业素质教育是以全面提高全体学生的核心职业素质为根本目的。职业素质如图1所示。

2.现代教育有关理论

世界范围内的课程研究和课程改革的经验表明，先进的教育理论、教育思想是课程改革创新得以成功的基本保障。其中现代认知心理学对学习问题的研究以及人本教育理论和终身教育理念都对世界范围教育的改革和发展产生了深远的影响。联合国教科文组织21世纪教育委员会报告中提出必须围绕四种基本的学习能力（学会求知、学会做事、学会共同生活、学会做人）对教育进行重新设计、重新组织的思想，高度概括了面向未来社会发展教育的内涵。

二、研究意义

1.职业教育与经济社会发展相互作用、共生共存

大力发展职业教育，是我国从人力资源大国向人力资源强国转变的根本办法，是我国走新型工业化道路，加快现代化服务业发展的必然途径；是实现教育公平和均衡发展，构建和谐社会，促进就业与再就业，维护社会稳定的必然举措；是提高综合国力，全面参与全球经济竞争，实现中华民族伟大复兴的必由之路。

2.现代企业急需高素质、高技能的员工

当今，现代企业相互间的竞争，更多体现在对“人才”需求的竞争，尤其是综合素质较为全面的员工，而技术技能反而要放在次重要的位置。

3.体制原因导致职业类学校及技工学校学生成为数量庞大的“弱势群体”

随着社会经济的发展和科学技术的不断进步，社会和企业对劳动者的从业素质提出了更高、更新的要求。企业越来越注重员工的各项职业核心能力，尤其是沟通交流能力、与人合作能力以及研究问题、解决问题的能力。

三、课题调研

1.调研目的

以全面落实和实践科学发展观为指导，“以就业为导向，以服务为宗旨”，切实加强职业院校学生核心职业素质培养体系建设，充分实现学生兼备职业能力、职业道德、职业意识的高素质技能人才培养目标。

2.调研指标

（1）调研方法。由于本课题具有研究面广、内容丰富等特点，故采用了多种研究方法，并注重各种方法的综合使用。其中包括文献法、观察法、调查法（问卷调查、专题座谈、信息查询和专题研讨等）、比较法、实验法等，尤其注意运用了教育行动研究的方法。

（2）调研对象和内容。主要是毕业生（实习生）用人单位、学校教师、在校学生、毕业生。

用人单位调研：旨在了解企业对高素质、高技能人才的需求状况和对学校培养学生核心职业素质的建议、意见。

学校调研：旨在了解学生核心素质状况及对学生核心职业素质教育现状的看法及改革需求。

毕业生调研：旨在了解学校培养学生核心职业素质与企业实际需要之间的差距，从而找到培养学生核心职业素质的更好路径。

3.调研结果

（1）用人单位对员工的素质要求。单位对员工的素质要求，如图2所示。

图2

从图2中可以清楚地了解到，用人单位把员工的团队协作、心理健康、自我管理、创新能力等放在了前面，尤其是团队协作能力放在了相当突出的位置，认为学生核心职业素质重要性要高于学生的专项职业技能。

（2）职业类学校对学生核心职业素质教育的现状。学生核心职业素质教育现状，如图3所示。

图3

教师对现有的学生核心职业素质教育也基本持否定的态度，认为学校在核心职业素质培养方面虽然重视，但各系表现不平衡，实效性不突出。

学校对学生核心职业素质培养的情况，如图4所示。

认为核心职业素质培养情况一般，还有很大程度的缺失，主要表现在培养结构不合理。

学校核心职业素质培养师资力量，如图5所示。

教师认为，学校核心职业素质教育师资力量情况一般、有欠缺，课外德育活动一般、有欠缺、没有实效。

在校学生核心职业素质现状，如图6所示。

教师对在校学生素质基本持否定态度。认为在学风、守纪、基本素质状况、师生关系等方面表示一般及以下的占一半以上，认为问题学生渐多。

（3）毕业学生的核心职业素质能否达到工作单位的要求。毕业学生的核心职业素质，如图7所示。

图7

毕业学生对学校加强核心职业素质培养有正确的认识，表示理解和支持，认为自己的素质勉强符合企业需要，还要进一步提高。

（4）学生对进行核心职业素质培养途径的看法。学生对进行核心职业素质培养途径的看法，如图8所示。

图8

学生认为加强核心职业素质教育，学校要开设相关课程，进行系统的课堂教育，同时，核心职业素质要通过各种形式的训练来提高。

四、培养路径

1.加强核心职业素质培养制度建设

通过学习交流，不断转变职业教育理念，着力形成“课堂（实训车间）教育制度”“核心素质教育制度”“学生核心素质评价制度”“学生社团活动管理制度”“宿舍文化建设制度”等为核心的制度体系，为核心职业素质培养的全面开展提供保障。

2.开发核心职业素质课程体系

创新教材编写理念，编写以情境教学、案例教学、项目引领、任务驱动为主要形式的校本教材，具体如图9。

3.建立一支结构合理、素质优良的师资队伍

建立“传统文化专职讲师、通用职业素质培训师”为主的团体辅导讲师、培训师团队，及以“心理咨询师、人才发展顾问师”为主的个体辅导专家团队；聘请由冠名办班为主的企业专家组建兼职教师团队，为实施核心职业素质教育提供必要保证。

4.构建核心职业素质培养平台

核心素养论文篇（10）

一、核心素养诞生的时代背景

要准确把握“素养”或者“核心素养”的基本内涵，必须从它所产生的时代背景入手进行了解。在当今具有重大影响的核心素养的研究框架中，核心素养指的是在进入21世纪这个信息时代，人们对工作、生活和自我价值实现的新特点和新要求。

“核心素养”从“能力为本”的教育观念发展而来，它是课程改革的DNA。20世纪60年代后期，以美国、英国、澳大利亚为首的发达国家，先后开展了以“能力为本”的教育课程改革。80年代后期，世界各国又相继开展了“以标准为本”的教育改革。然而随着时代的变迁和“能力观”的进一步发展，基于传统基本素养的能力标准的局限性日渐暴露，传统“能力观”对知识与技能的要求显然已经无法满足人们对新时代背景下学习结果的新要求。因而各国的教育目标都在逐渐的向知识、技能和情感态度这一三维目标发展。而“能力”这一词也已经无法代表新时代背景下人们对教育目标的新期待和新要求，由此催生了“核心素养”一词。“核心素养”作为能够帮助人实现自我价值，适应和融入社会生活所不可或缺的能力技能，体现了教育的本质意义，更加具有鲜明的时代特征，彰显了整个时代的生命力。

当前，经济全球化的进一步发展带动了资源、技术、信息的全球化，各国之间的交流与互动日益增多，培养能够包容多种文化、适应时展的新时代人才成为大势所趋。

二、核心素养的内涵

“核心素养”中的“素养”一词，指的是人们在后天的学习过程中逐渐掌握一定知识、能力和情感态度的过程和结果。这里的素养不同于知识、能力和态度本身或者他们的和，而是三者的综合化，会产生一加一大于二的效果。由此可见，“素养”所囊括的意义范围比“知识”、“能力”一词而言更为广泛。“知识”、“技能”指的是人所具备的能够满足个人在W习、工作的生活中的基本需求的具体学科领域的知识、技能。相对而言，“核心素养”既包括传统教育理论中的知识和技能，也包括对情感、态度和价值观的培养，是指个体为了发展成为一个健全的人而在特定的情境中所必须掌握的不可或缺的知识、技能和情感态度。它强调个体能够利用一定的方法积极主动地去获取所需的知识和技能，而不只是强调某一具体的学科知识。发展核心素养的目标不仅仅局限于对个人基本生活需求的满足，而是更加注重促进个体对自我价值的实现和对更高目标的追求。

“核心素养”这一概念矫正了过去或者只重视知识，或者只重视能力而忽视情感态度的教育缺失，进一步完善了素质教育的理念。素养是后天学习的结果，并不是与生俱来的，这也为教育改革提出了进一步的要求。

三、核心素养的特征

1.共同性和关键性。核心素养的共同性是指它面向全体社会成员，而且不仅仅局限于特定的学科和特定的领域，而是适应所有的情境。它区别于具有职业性的专业素养，指的是每个社会成员实现自我价值和促进社会发展所必不可少的基本知识、技能和情感态度，是社会群体所共有的素养。核心素养的关键性则体现在核心素养重视对个体获得终身发展和适应社会生活所必备的关键素养的培养，贵精而不贵多。

2.个体性和发展性。核心素养的个体性是相对于其共同性而言的，人作为独立发展的个体，在个人成长发展的不同阶段必然会体现出个人的自主发展的特性。核心素养的发展性是指素养的形成不是一蹴而就的，需要长期培养，其培养过程具有连续性和阶段性。

3.融合性和广泛性。核心素养的融合性旨在发展个体在获得自我发展和适应社会生活所应具备的基本的综合性的素养，是个体在教育和生活中所能获得的共性的素养，而不特定指向某一学科，具有一定的融合性。

四、我国建构核心素养理论框架的建议

新时代教育背景下，基于国际教育改革经验，并依据我国国情和教育实践，我国核心素养的构建需要指向培养全面发展的人。要根据时代特点，着眼于终身学习的视角，构建具有时代性、发展性和连贯性的核心素养理论框架。

核心素养理论框架构建过程中的核心问题是教育应该培养怎能样的人和怎样培养这种人的问题，这不仅涉及到教育和整个社会未来的发展，而且与广大人民群众的切身利益相关。因此，在构建核心素养理论框架的过程中，要注意征集切身利益者的意见和建议。

总之，我们应紧随国际上构建核心素养理论框架和教育改革的脚步，打破传统的教育模式，进一步深化教育改革，在世界教育改革中夺占先机。

参考文献：

[1]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2016（2）.

核心素养论文篇（11）

一、小学语文核心素养释义

所谓的语文核心素养，是指学生通过系统的语文知识学习之后所能够形成且积淀下来的，契合时展诉求的语文知识、语文技能以及语文情感等。可以说，“语文核心素养”一词生动地体现了工具特质同人文特质的统一。小学生语文核心素养的养成，亦是“新课标”明确提出的教学任务。在小学语文学习过程当中，逐渐形成良好的语文核心素养，使小学生的见识得到积淀，能力得到提升，审美旨趣得到进步，思想境界得到升华。

二、如何培养小学生语文核心素养