文学职称论文大全11篇

文学职称论文篇（1）

1. 报价。如果机构的报价远低于市场价，比如期刊正常投稿，审理3-6个月乃至更长，过审理的文章安排下来是3000元，你找的机构报价低于三千，你就要留神了，天下没有免费的午餐，机构不可能做亏本生意。

2. 手机号。查一下归属地，你可问问他们你在哪里呢？假设对方答复地和你查出的归属地不一致，铁定是骗子。当然现在手机假身份证办的太多了，也只能当参考。

3.定金。因为老师们存在一稿多投或许黄稿的或许，所以一般署理安排都是需求收一部分的定金的。但是有问题必定是需要退的。

4.查稿。这是最主要也是最关键的一个环节。可以必定的说，目前为止，没有一个刊物是不能查稿的，不能查稿的刊物大家就要当心了。

职称论文的发表套路这么多，怎么防范网上医学职称论文过程中的陷阱呢？总体来说，最有效的方法就是一核实刊物真假，二选择可信度高的中介机构。

要避免医学职称论文的骗术，你需要掌握的以下的一些基本常识：

1、医学期刊的分类：

医学期刊在300多年的发展历程中，品种由少到多，内容由最初的综合性发展为专科甚至于专题。今天已形成一个完整的体系。按目录分类，医学期刊可以分为医学中文核心期刊，医学科技核心期刊和普通期刊（部级和省级期刊）。

2、正规刊物

简单说正式期刊必须有国家批准的国内统一刊号（CN）和国际刊号（ISSN），并且是一号一刊（正刊）。

3、非法刊物：

文学职称论文篇（2）

一、营造和谐氛围，引发学生的创新意识

创新意识是创新的前提和关键。有了创新意识，才能抓住创新机会，启动创新思维，获得创新成果。创新意识的培养需要给学生营造一种创新的氛围。

心理学研究表明：有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由，因此，教师首先要营造一种 、平等、相互尊重、和谐的教学氛围。让学生处于一种轻松愉快的心理状态，形成一个无拘无束的思维空间，敢于表达自己的见解，敢于标新立异、打破陈规。一旦学生成功，要及时表扬和鼓励，让学生体验创新的喜悦，即使不成功，也不轻易否定，以免伤害学生的自尊心和自信心。

二、实施主体性教育，训练学生的创新思维

学生创新思维的培养，主体性教育是关键。“主体性教育”旨在弘杨人的主体性，让受教育者自觉、主动、积极地参加学习和实践活动，从而形成受教育者自我教育，自我完善，推动主体发展的一种教育思想和模式。教师要创造机会让学生互相合作、质疑、分享，平时要注重一题多变的有意识的训练。例如，当老师讲“燃烧与缓慢氧化”时，老师提问：“同学们你们对燃烧现象有那些认识和了解吗?”同学们发言后，对“燃烧”现象了解了很多。对燃烧能给人类带来了光明，但同时也会造成灾害。

 

那么，同学们想探讨“燃烧”的实质吗?你们想解决燃烧造成的有关理由吗?接下来老师就让学生按着自己想要解决的理由，自我选择学习方式，30分钟后老师听同学汇报学习过程和结果。有的同学看书理解燃烧;有的回忆氧气性质学习时，说明燃烧的条件;有的通过讨论合作的形式，研究设计“燃烧的条件”实验方案;有的通过小组讨论解决了“自燃”是缓慢氧化产生热量聚集引发的燃烧;有的同学通过组内的讨论及老师的交流，了解了防止自燃的策略。这样学生根据自己的学习特点选择学习策略，独立、地解决学习中的理由，同时也培养了学生的创新思维。另外教师要多设计一些过程开放或结论开放的习题来培养学生的发散思维，激发学生的探究意识，鼓励学生从多个不同角度提出合理的方案。这样多角度，多侧面，多层次地深思理由，有助于充分调动学生的创新潜能，训练学生的创新思维。

三、鼓励学生联想，激发学生的创新动机

联想是思维的桥梁，历史上有不少创造和科学思维难题的解决都得益于联想。例如，德国化学家凯库勒在长期研究摸索苯分子结构的过程中，根据人类当时已掌握的有机化学知识很难对苯分子的结构作出合理的假设。直到有一天夜晚上打瞌睡时，在梦中眼前又出现了旋转的碳原子，碳原子的长链像蛇一样盘绕卷曲，忽然一条蛇抓住了自己的尾巴，并旋转不停。当他从梦中惊醒时由刚才的梦境产生联想提出了苯环结构的假说，并通过了实验证明了这一假设的正确性。

这一化学史上的趣闻告诉我们：在教学过程中我们也应该鼓励学生大胆联想，学会创新。培养创新能力的关键是培养学生丰富多彩的想像力，培养学生敢于提出理由、阐述自己的观点，大胆想、不盲从教师、不盲从书本，教师要多鼓励少批评，多启迪少压抑，使学生保持旺盛的学习 ，在研究、探索中不断创新。

四、通过趣味实验，培养学生的创新能力

中化学是中学化学刚入门的学科，应注重培养学生的创造性思维和创新能力。在向创新学习的转变过程中，如何让学生发现理由，意识到理由的存在呢?化学趣味实验可以以其独有的优势，培养学生的创新能力，激发学生的思维，使其获得新知。如寻找简捷的实验室制O2策略。有的学生首先在KClO3加热分解的基础上选择Fe2O3、CuO等作催化剂制取O2，但此法与原法差别不大，谈不上简捷，也算不上创新。有的学生想到了用MnO2催化H2O2分解制O2，但反应剧烈，不易制约。

有的学生则想到氢气可用启普发生器制取，氧气若也可，岂不是简捷吗?于是同学们选择了反应物H2O2，并开始寻找合适催化剂的探索。学生试验了沙粒、铜片、铁片、锌片、铅片、锰片、土豆片、猪肝片、银的粉末等，他们发现铅片、锰片、土豆片、猪肝片、银的粉末对H2O2的分解均有良好的催化作用。通过有趣的探索性实验，学生知道了动物中有过氧化氢酶可能性催化过氧化氢分解的知识，更重要的是设计出了实验室制O2的简捷策略(即以Mn、Pt催化过氧化氢分解，用启普发生器制取氧气)。这类趣味实验可使学生对某一化学知识及原理得到进一步的理解和掌握，其涉及的知识往往超越了学生现有的知识，从而达到培养成学生创新能力的目的。

五、理论联系实际，激发学生的创新

化学教学中的“基础知识和基本技能”教学是培养学生创新能力的基础。教师应重视“双基”的教学，我们教学的目的不能停留在对理论知识的掌握上，要用所学知识去分析、深思、解决现实生活及社会中存在的理由，实现理论联系实际，激发学生的创新 。

文学职称论文篇（3）

高校教师应该是什么？这似乎不应该是个问题，然而这个本来不应该有疑义的问题，在我们现实教育中却存在着问题。蔡元培先生认为，大学教师是应该对研究学问有兴趣且具有学问家人格的人，亦即应该是“热心积学”的学者。而学者是什么呢？学者则应该是潜心且执著于研究学问，探索知识，追求真理的人，他们立足于对人类尚没有发现或没有认识到的知识或道理进行探索，他们追求的是新知识、新理论、新思想、新方法，其活动的本质是创造或创新；他们在社会的公共事务中应该是人类文明和理性观念和精神的维护者，在社会道德败坏或沦丧时应该是社会的良心，“犹如茫茫大海上的灯塔”。他们以文明、理性的境界和标准评价、继承、传播历史上的优秀文化和思想，以开阔的视野和前瞻的姿态探索和创造新的知识和思想在最高层次的教育机构中培育学生的灵魂和精神所以他们可以说就是思想家、教育家。在学者们比较集中的大学中，他们的学术研究活动往往与教育学生、培育人才活动融为一体，既研究学问，又培育人才。以研究学问提高培育人才活动的质量，推动培育人才活动的深入；以培育人才激励和促进学问研究活动的深度和广度。所以，在大学中，不敢说所有的教师都是学者，但大学中的学者必然是教师。而以研究学问、发展知识、创造文化为宗旨的学者们，其表现自己努力和贡献的方式就是著书立说，人们对于他们的评价也一般是以其著书立说的水平或影响为基础。而为了对他们的劳动和贡献有所区分，并且确定给他们的待遇和报酬标准，才产生了教师职称这个概念。而教师职称制度的引用，对于教师学问及研究水平的评价起到了积极的作用，为教师的事业发展和生活安宁营造了比较公平的物质和精神环境，也促进了教育和文化事业的发展和进步。

然而，曾几何时，教师的职称被取消了。原因是有人认为，教师是不应该有自己本质性的、独立的价值取向和思想观念的，所有的教师毫无区别的都应该是社会政治的工具。再以后，教师的职称又被恢复了，教师似乎可以根据自己的学术水平和学术贡献获得社会的承认了，而伴随着汹涌澎湃的商品经济大潮而来的趋利主义潮流，深刻影响了教育领域，使实利成为教育领域中价值观念的重要组成部分，而职称作为教育领域（当然也包括其他领域中“实利”的体现，成为人们奋力追逐的目标。特别是由于职称与教师的工资、奖金（津贴）、住房等经济收入及物质待遇直接挂钩，从而成为教师事业是否成功、社会地位高低的标志，有时甚至成为有些行政职务的任职条件（比如：教育部曾经规定，部属高校中的系主任必须是教授或具有正高职称人员）。这样，职称制度在短暂地发挥了积极作用之后，便再次堕入迷茫，演变成为一些高校教师苦苦追求的体现现实理想的精神目标。一种本来是教师学术劳动结果标志的概念，教师们以其学术成就或学术劳动的水平，获得与自己学术劳动质量相等或相近的学术职称，其中教师的学术劳动为因，学术职称为果。是教师的学术劳动决定了自己的学术职称等次，而不是教师的学术职称决定其学术劳动的水平。学术职称无形中却成了一些教师从事学术活动的目标或目的，甚至成了吞噬人们心灵宁静、身体健康的“妖魔”。另外，在中国的高校中还有一种被称为“跑职称”的现象，亦即每年职称评审的前夕，一些申报职称的人为求评审顺利通过而四处“拜访”职称评委们。也有以单位的名义对评委们进行“公关”，其理由是为了单位的利益等。这种性质近似贿赂或者就是贿赂的活动，不但破坏了职称评审的公平环境，也破坏了高校的教育品质，其对高校教育作用及意义的消解，具有不容忽视的消极影响。而职称的价值和作用被异化如此，着实叫人感慨万千。

职称在普遍性意义上，既联系着教师的经济待遇和生活条件，又联系着教师的社会地位和学术声誉，几乎是教师一切价值的体现，当然也是教育生态品质或质量的体现。教师在职称问题上所遭遇的不公，很容易被理解为对自己教学工作及学术成就或成绩的轻视或漠视，甚至会被理解为是对其人格尊严的轻视或侵犯，对其或耿耿于怀，或恨恨于声，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因让本来衣食无忧、生活条件在社会上处于上中水平的高校教师们，对职称问题这么在乎，以至于产生强烈的职称情结呢理解这个问题的较好参照，是同样在大学校园中，为什么以前人们对于职称的态度能够那么坦然、平和。尤其是在20世纪前半期，我国许多大学中的职称授予似乎比较“随意”：如清华大学聘没有博士学位、没有著作的陈寅恪为国学院导师；聘没有大学学历的吴晗为历史系讲师；北京大学聘没有大学学历的粱漱溟为讲师；在聘季羡林副教授天后（当时的北大规定：洋博士只能聘为副教授再聘其为教授等。这种看似随意的职称授予在当时并没有引起什么波动，甚至还被作为佳话而长期传颂。究其原因，一方面，是因为那时人们判断事物的依据是实质性标准，亦即这些被聘者是否有真才实学，他们与被聘的职务是否名副其实。另一方面，那时的高校教育生态较好，大学校长们一般都既有学识，又讲气节。高校中少有、聘人不当的现象。那时大学中职称评审的规矩从表面看似乎并不严格，而实际上是非常严格的，因为不公平现象的制造者极可能因为谋私而引起众怒而被驱逐去职。可以说是其时大学领导者们的开明和公正，才使那些规矩失去作用。我国高校在“”之后初期的职称评审中，也几乎少有尖锐的批评意见，那时的评审如潘懋元先生所言：“虽然评审的标准比较模糊，但过后看都还比较公正。”由于体现了公平、公正的原则，所以当时的教师中虽然也有职称及工资方面的差别，但人们基本上都能够平静对待。在对待职称的问题上，可以说公平是最为基本的原则和前提，也是最好的“解毒剂”。公平了，公正了，学校中无疑是风平浪静、和谐安宁的。

如果有人在职称问题上，其恶劣影响必定是深远的，其谋私的毒剂就如同渗入土壤中的污水，会使土质彻底破坏，长期不能正常地生长庄稼。

我国有些高校在职称评审中的谋私行为，已经演变为这些学校中根深蒂固的不良风气和工作的低效率。然而，为什么在职称制度本来应该越来越成熟的时候，高校的职称却出现了“妖魔化”的趋向呢要回答上述的问题，则有必要审视一下我国高校职称评审制度的现状。我国目前的高校职称评审分为高校自主评审和省市统一评审两种。前者主要是一些科研和教学实力比较强、办学历史比较长的教育部直属高校，后者基本上是科研和教学实力相对较弱、办学历史较短的省（市）属高校。部属高校基本上都采取高校自主评审的模式，省属高校则基本上都采取省市统一评审的模式。另外，由于我国幅员辽阔，各省市高校的实力和水平差距较大，职称评审的标准也差异较大，所以本文主要依据笔者所熟悉的东部地区高校的教师职称评审情况进行讨论。而在这些地区的高校教师职称评审中，有这样一些背离职称本质的现象：

一是只看“硬杠子”现象。有些省市在高校教师职称评审中，规定了许多必备条件，诸如要在权威的刊物上发表多少文章，要获得**项省级以上奖，要完成**项省级以上的课题，要出版**万字以上的专著，指导过**届硕士或博士研究生等。这些条件被简化为一系列被称为“硬杠子”的数字，成为教师职称申报的基本条件，如果符合条件，就可以申报高一级职称，否则就不能申报。有些评审者甚至直接宣称，评审就是只看数字。在他们看来，当事人申报的奖项性质，完成课题的深度及撰写的论著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在这样的传统和氛围中，只重形式不重内容已经成为一种风气和习惯。人们已经习惯了不在意申报者真实的研究水平及学术影响。不在意申报者的论著是原创性的，还是诠释性的；是思想深刻，还是缺乏创见；是见解独到，还是人云亦云之间的区别。不在意其论著是否为独到见解，是否表达了新思想、新理论、新观点等体现申报者学术成就及资质的实质性内容，而只是在意其是否符合“上面”规定的标准。从而使作为学术职称生命的本质性评价，变成了形而上学的形式性评价。人们甚至可以说，他们已经将评审权力交给了所谓权威刊物的编辑，交给了参与评奖和课题评审的评委。

二是显著的简单化现象。这种现象可以说是对第一种现象的延续，其特点就是教条和僵化。表现之一是对所有的学科几乎使用同一标准。在一些省市的教师职称评审标准中，几乎没有学科区别。从知识大类的文、理科，到文、理各科中的具体学科，其标准都是一样的。表现之二是以简单化的态度对待学者的劳动数量。由于“热衷于追求科研成果数量的现象”受到批评，因而便绝对地否定了教师学术劳动的数量。这种现象的典型表现就是上述的“硬杠子”规则，其潜台词是：只要求达到标准，其他的都是多余的，是没有必要的。在这样的认识主导下，一位教师的学术论文是5篇还是篇，是10篇还是100篇，在评价中没有区别，学者的勤奋和刻苦都似乎没有意义，只有“上面”规定的几种权威期刊才有意义，从而造成了教育界内部的权威期刊崇拜症。表现之三是简单地将学术论文的水平与期刊主办单位的规格或影响划等号。对于在学术领域中属于见仁见智的刊物声誉，以及学者们质疑的“全国所有高校及科研单位都面向数个本专业权威刊物或核心期刊是否合理的问题”，则无人理会。

三是外行评价内行的现象。事实上，无论是在一些省市的评审工作中，还是在一些高校内部的评审工作中，由于评审是一种权力的表现方式，所以参与者大部分还是各个部门的领导者。这种表面上追求全面的评委组成原则，却不可避免地使一些外行位列其中。这些外行虽然可能是自己从事专业领域的专家，甚至是极其著名的专家，但却未必是参与评审领域的专家，由他们参与评审的职称质量是令人疑虑的。因为衡量一个学者的学术标准是看其学问做得好不好，所撰论著是否有学术价值，而有能力对此进行判断和评价的人，只是那些国内及国际的同行专家。事实上，在以往的评审中，几乎很少有人能够对教师申报的论著作出比较客观、准确的评价，其根本原因就是他们并非是所评审专业的内行，或许就是因为这个原因，他们才积极地认同“硬杠子”规则。与外行评价内行相联系的一个问题，就是评审程序上的短、平、快现象亦即一个涉及几千人的职称评审活动，专家们可以在3～5天的时间内完成。他们可能根本来不及仔细地阅读材料，更谈不上充分的交流和研究，而在基本不了解申报人学术水平、学术品格的情况下只能用所谓的“硬杠子”来“卡”了。只可惜教师们的职称命运，就在这种技术性的评审中被轻率地决定了。

四是缺乏申报人表达意见的“上对下”单向决定现象。我国高校教师职称评审的模式，与我国目前的教育管理模式一样，是一种典型的“上对下”单向决定机制。在这样的机制及环境中，各种职称的评审标准几乎都是在“上对下”的心态和气氛中制定出来的。对于职称评审中的不合理现象，教师们即使有意见，也难以找到可以申诉自己意见及理由的地方。因为一些直接主管职称评审的组织，既能够以职称标准是由专家制定的借口而予以推脱，又能够以职称标准不是为（你）一个人制定的为理由而予以拒绝。比如，某省在职称时间的确定上，一直采取年度与具体时间的双重标准，亦即教师的材料截止时间为年度标准（截止到**年底）;而教师的资历时间却采取具体时间标准，亦即以现职称的批准时间为准（截止到**月）。这两种标准之间的差距表面看是半年，而实际差则是一年，从而将教师的评审资历由规定的5年拖至6年。对于这样一些明显不合理或没有道理的问题，尽管教师不断申诉，但就是不予改正。再比如：在某省的评审职称条件中，有“本领域权威刊物”论文的条件，然而在该省的以往文件中，却从来没有规定过所谓的权威期刊。对于出现于职称文件中的规定，不仅教师，就连评委们都感到无所适从。

显而易见，上述的职称评审现象，会使学术职称中内含的科学、崇高、文明、儒雅品质流失，使学术职称的本质及价值取向被异化和扭曲，导致学术失范、学术腐败行为泛滥，造成教育界中看似公正而实际上却不公正的现象，使高等教育这块历来被视为高尚和纯洁的圣地，被庸俗风气严重污染。其对教师职称评审的消极影响是极大的忽视了对评审对象———教师学术成就的全面了解和评价。学术职称评审工作是对高校从事教学和研究的教师学术资质及水平的评审，评审的对象是教师。教师们作为学者，不仅在著述内容、方向、水平方面有差别，而且在人格、信念、境界、抱负、风格方面也有差别。对他们学术成就及声誉的评价应该是全面的、系统的、价值性的，而不应该是技术性的、时期性的、表面性的。学术职称作为教师学术水平的体现，应该以遵循学术规律为基础立足于促进教师在潜心学问、执著研究、探索知识、创造文化方面的心情宁静和专心致志，激励教师求实而不求虚，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而现行的一些教师职称评审标准，要么将教师当成完人，要求教师的学术成就面面俱到，亦即既要发表和出版论著，又要完成课题和获奖，既要能够专心致志的治学，又要能够八面玲珑地去“公关”（拿课题和争取获奖）；要么将教师当成由一系列数字组成的“物”，只看数字不看人的研究资质，不看人的研究深度和广度，不看人的学术影响及声誉，以对待“物”的态度对待人，教条化地对待“硬杠子”。在这样的评审活动中，教师作为申报者的品格、尊严、成就、声誉等品行特征，都被“硬杠子”所要求的数字遮蔽了。在这种情况下，一个学术造诣精深、学术著述丰富、学术品格崇高的学者，却因没有满足“硬杠子”的条件，而被排斥在职称之外；而一个学术思想平平，但却满足“硬杠子”条件的人则能够在评审中“过关”，从而造成学术评审中貌似公平而实则偏颇的现象。而“硬杠子”规则中理直气壮地张扬只重形式、不重实质的技术化、教条化评审原则以及其内蕴的对教师高高在上、颐指气使的神态是对教师劳动的轻视和人格的不尊重，是对教师学术尊严的践踏，严重地扼杀了学者的创造性。对教师形成了负道德取向的压力。我国历史悠久的“学在官府”传统，使教育从来没有成为能够充分地体现自己本质的、独立的学术或文化机构，始终处于被管的“下级”的地位，而负责管理教育的政府行政机构，一直都对教育有一种居高临下的优越感和控制感，习惯于以“上对下”的感觉和态度来制定针对教师的规则和制度。而在这样的意识和思想的主导下，由他们所主导制定的教师职称规则或标准，更多地反映的是他们的意志、观念、要求甚至情绪，他们在教师学术职称标准上的面面俱到要求，使得本来应该潜心治学、鄙视庸俗风气的教师，根本无法安心地做他们认为应该做的学问。

在本来应该安心学术研究的时候，他们却不得不琢磨如何评上奖，不得不思考如何申请到省级以上机构的课题，如何在单位或“上级”指定的刊物上发表文章，以满足“上面”的规定或要求，有些教师为了评审职称，将不得不牺牲自己的道德和尊严。

许多本来是心高气洁、自尊自爱的学者，却不得不去进行各个方面的“公关”：为了自己的成果得奖去乞求或贿赂评委；为了自己的文章在所谓的权威刊物上发表，去乞求或贿赂编辑。而这种“权威期刊”现象，则使学术腐败由教育界蔓延到出版界，造成一些“权威期刊”通过办“刊外刊”大谋实利。而正是职称政策制定者们对教育及教师职称本质的浅薄认识，导致了教育领域中的庸俗、卑下、丑恶风气的繁衍和蔓延。

一、“硬杠子”规则中蕴含的粗暴性破坏了教育的文明和理智传统

前述的“硬杠子”现象存在的深层原因，在于我们教育体制中的内在矛盾。一方面，我们的教育体制在本质上还是计划体制，亦即教育并没有能够张扬自己独特本质和宗旨的自，还是被决定、被管理的政府部门的下级。而这种体制的一个显著特点，就是上级对下级不放心害怕其脱离自己的领导。比如，为什么高校教师的职称不能由高校自己去评，而要由所谓的省市或部委组织专家来评审呢？由于对高校不放心，认为权力下放后高校就会降低标准或乱评，所以必须将权力牢牢地掌握在自己手里（这种思维模式不改变，高校依法自主办学将永远不能落实）。另一方面在学术研究活动及其成果的评价方面，作为学校“上级”的政府教育行政机构，相对于直接从事学术研究的教师们而言无疑是外行，然而这些外行却要制定管理内行的规则，他们在不熟悉学术规律及动态的情况下，其可能采取的最简单或最方便的方法，就是制定一个能够既包容一切、又比较简单易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”规则中所蕴含的强制性、不容违抗和探讨性，使职称评审过程中可能出现的问题缺乏商讨、回旋的余地，使以逻辑思辨、心灵直觉、精神涵泳为特征的学术活动，缺乏来自社会组织及制度方面的文明、理智、礼仪资源的支持，且极容易感染和模仿带有强权意味的行政化毛病，从而导致学术研究的平庸化和功利化。当然为了使“硬杠子”规则具有说服力，人们还煞有介事的声称采用“硬杠子”是为了保障评审结果的公平所以要减少主观性，增加客观性。岂不知在职称评审问题上，关键是要保持公心，不能有私心。而保持公心的条件是要有良好的制度（包括有效的监督制度）、社会风气和教育生态。以所谓的“硬杠子”来保持公正，显然是缘木求鱼。

二、行政权力膨胀使职称评审制度“非教育化”

高校学术职称固然具有区分教师学术成就和学术水平高低、学术能力高下的学术成就分层功能，只是这种分层功能的作用，必须以教师学术劳动的成就或质量为基础，其结果必须体现对教师学术劳动成果评价的公平和公正。但是在具体的教育实践中，由于高教领域中追逐实利目的的强劲潮流，以及我国高教领域中的特殊传统及组织结构特别是非学术的行政权力对职称评审的主导和控制，使人们对于学术职称的价值及意义形成了一系列误解和误识，为学术职称附加了太多的职称之外的内容和企求。一方面，为了照顾各方面的利益高校内部评审职称的范围无限扩大，遍及学校中的各个方面，高校内各方面的人员都能以各自的职称与教师来“相当”。这样，教师从事教育工作及学术研究的神圣性及独特性均被消解，教育内部约束教师行为的职业神圣性和自豪感明显减弱。另一方面，在教育行政化的背景下，无论是教师的学术职称评审标准，还是具体的评审过程，其组织和操作的力量都来自于行政部门，在权力监督没有彻底解决的情况下，教育既无法解决外部权力者的越界获得学术职称问题，也无法解决内部权力者的超水平获得职称问题。而这些问题的存在，都使学术职称评审的信誉和生态受损，学术职称的公平和公正问题难以解决，职称拜物教难以消除。可见是人们在认识上的浅显和短视，造成了教师学术职称制度设计及实施中的一系列简单化思维和行为，使学术职称的本质和宗旨被异化和扭曲，使学术职称应该具有的保护学者利益、激励学术研究品质提高、建立公平学术环境的目的没有达到，反倒诱发了人们的趋利意识和投机意识，形成了学术研究淡泊明志品质与追求职称而彰显名利欲望之间的悖论现象。

综观高校教师学术职称评审中的问题和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想纯洁教师职称评审环境，提高高校教师职称评审工作的声誉克服评审活动中的简单化、教条化、非人化缺陷，就应该从根本上消除教育行政化。试想，如果教师职称评审像美国高校那样校自为政，各校根据自己的标准和需要评审职称，教师则“良禽择木而栖”，高校皆为珍惜自己声誉而保持职称评审的公平、公正，学术职称的激励、褒奖、肯定功能自然能够发挥出来，良好的教育生态和精神环境也能够自然地形成，教育的进步和发展也会具有坚实的制度和文化基础。何乐而不为呢？

文学职称论文篇（4）

职称是由职务名称演化而成的一种学术、技术以及各类专业职级称号的统称。高校教师职称既是对教师政治思想、学识水平、学术成就等方面的综合评价，在某种意义上也体现了一种荣誉和被社会承认与尊重的程度。

一、我国高等学校教师职称制度的演进我国高校教师职称是在一定历史条件下形成的，起源最早可以上溯至1862年创立的京师同文馆。

京师同文馆是清朝末期最早的“洋务学堂”，教师分别称为教习、副教习，在某种意义上这也就是我国最早的高校教师职称。随着全国各地陆续创办新式学堂，高等学校教育正式在全国推开，1912年，南京临时政府颁布《大学令》，规定大学教师设正教授、副教授、助教授，必要时可以延聘讲师，但这些教师职称大部分是根据主观印象任命的，在任职条件等方面尚没有明确的规定。到1927年，南京国民政府公布了《大学教员资格条例》，把大学教师划分为教授、副教授、讲师和助教四级，对大学教师的任职条件、资格审查和评审程序等方面做了具体规定。

新中国成立初期，高校基本沿用并认可原有高等学校系统的教师职务制度，并称为学衔制度。从1954年初开始，国家高教部开始草拟《中华人民共和国高等学校教师学衔授予暂行办法的草案》，1957年“反右斗争”开始以后，停止了教师升职工作，制订教师学衔制度的工作也未能继续进行。

1960年，学衔制度改叫职称制度。为什么不叫学衔而叫职称，教育部的说明是，过去我们按其它国家的习惯，统称为学衔，而在其它国家中高等学校的教师一般是在取得某种学位后，在高等学校担任各级教师职务工作才授予相应的学衔。我国并未实行学位制度和学衔制度，过去高等学校教师的提升，实际上是职务的提升。因此，统称为高等学校教师职务名称，更加名符其实，而且不会把它看成是教师在学术成就上的荣誉称号和教师本人终身不可剥夺的权利。

1960年2月，国务院全体会议通过了《国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，至此，我国第一部比较系统完整的高等学校教师职称条例已经形成，为我国现代教师职务制度奠定了坚实的基础。到了“”时期，教师职务被取消，教师职务制度建设遭到破坏，职称评审处于停滞状态。

“”结束后，我国又恢复了高校教师职称的评定工作，开始重建高等学校教师职务制度，教育部规定对原来已确定提升为教授、副教授、讲师、助教的一律有效，恢复职称，不须重新办理批报手续。由此，高等学校教师职务评聘工作开始步入经常化、规范化、制度化的轨道。

1986年，中央根据改革开放和高教事业发展的新形势，在批准高教、卫生等七个系统进行试点的基础上，正式决定实行专业技术职务聘任制，1986年2月16日国务院《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》指出：“专业技术职务是根据实际工作需要设置的、有明确的职责、任职条件和任期，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位，不同于一次获得后而终身拥有的学位、学衔等各种学术、技术称号”。国家教育部相继颁布了《高等学校教师职务试行条例》，其主要精神是专业技术职务不再是高校教师的专业名称，而是高校根据工作需要设置的不同技术工作岗位。职务是岗位，岗位设置是教师职务评聘工作的基础，应坚持评聘一致的原则。教师专业技术职务聘任制度的出台，使职称改革迈出了决定性的一步，实施之后，取得了一定的成效。但由于职称工作的艰巨性、复杂性，随后的专业技术职务又渐渐回到原来的职称含义上去了。

二、关于评与聘关系的论争任何工作都有其历史的继承性，通过以上对我国职称制度演进的简要回顾，使我们认识到职称制度及其实施效果与一定的社会、政治、文化背景和条件紧密相关，要解决职称制度问题，不仅要针对制度本身进行完善，而且还要考虑与经济、教育、科技体制的各项改革相适应，与社会其它各项制度改革进程配合与协调。

长期以来，在我国职称工作中，评与聘的关系一直是个争议不休的话题。主要有以下两种不同的观点或模式。

(一)评聘一致即主张单位根据需聘任岗位的需求，评审相应的专业技术职务，先评后聘，因为要聘才去评，评是为了聘，两者是不可分离的，是一个整体的两个方面，这也是教育部一直强调并坚持的原则。评聘一致的做法在一定时期内调动了教师的积极性，提高了办学效益。但重评轻聘、以评代聘的现象日益突出。在教师评聘的过程中很难严格地按照岗位进行聘任，岗位设置在某种意义上成为摆设。教师在取得某职称的任职资格的同时，就聘任相应的专业技术职务，并立即兑现相关的一切待遇，加上考核制度不健全，流于形式，没有实行严格的聘期目标管理，实际造成了职称待遇终身制。一些教师一旦评定了专业技术职务，就放松了对岗位职责的履行。

因此，有许多人认为，评聘一致的做法在理i岔_／z膨可成立，实际操作困难重重，由于缺乏新的竞争激励机制，导致短期化行为的泛滥，本质上是一种“能上不能下”的用人制度，根本没有达到职称评聘制度旨在建立优胜劣汰、竞争上岗的激励机制的初衷0(二)评聘分开即主张评价机制与用人机制分开，职称就是任职资格，可由教师和专业技术人员向社会认定机构申请获得，职称与待遇可以分离，也就是说，教师通过评审取得任职资格的同时，并不一定立即被聘任，也不一定立即兑现工资待遇等。“评”的依据是业务能力与水平，“聘”的依据是工作需要、岗位设置和经费承受力。这种观点的主要论据是，评聘分开能解决“评”的无限需求与“聘”的有限需求之间的矛盾，而且评聘分开允许用人单位聘任后再兑现教师的相关待遇，从而扩大了用人单位的自，提高了其用人主体地位。基于这种评聘分开的观点，一些地区和单位也作了些实践探索。然而社会评价以统一尺度去衡量，无法满足不同层次的用人部门对教师业务水平的不同要求。教师任职资格评审毕竟不同于专业执业资格，对高层次教师尤其如此。评聘分开在实际工作中并不能从根本上确立起用人单位的用人主体地位，在聘任时容易出现按取得任职资格先后顺序聘任的问题，仍然会有“论资排辈”现象的出现，因此仍没有从根本上建立起竞争上岗的激励机制，依然存在用人问题上“能上不能下”的不合理现象，“评了就要聘”，“评了就要待遇”问题仍得不到很好地解决。

三、高校教师职务制度改革寻求新的突破口——直接聘任模式1998年启动的教育部特聘教授制度，在社会各界特别是在国内外中青年高层次人才中引起了强烈的反响，这项制度所产生的冲击波影响到整个高教界，其组织形态、聘用方法和薪酬力度等无疑是在多年传承的管理体制中开创了一个先例。

特聘教授制度的聘用模式与目前沿用的高校教师聘用的办法相比，更具有科学、规范的特性，从某种意义上说，是高层次教师岗位上的直接聘任模式。1999年下半年，中国科学院为了改变“重评审、轻聘任”的倾向，引导专业技术人员从封闭的“职称评审”圈子中走出来，改变传统的职称评审方式，在创新工程试点单位全面实施新的专业技术职务评聘制度，“按需设岗、按岗聘任”，不再进行每年一度的专业技术职务任职资格的单独评审。

只聘不评，也即取消职称评审，由用人单位根据本单位实际需要直接聘任，这一做法在国外是比较通行的。西方大学实行的是教席制和直接聘用制。教席制是现代大学的基本制度，它是指大学的每一个教学与研究单位有其固定的教师职位，每一个教授都有其明确的教学和研究方向，教席不能随意改变，如确需变动或增减，需经严格的手续，而教师的聘任也要随职位的空缺而定，待遇也随所聘的职位的不同而有所不同。而直接聘任制，就是指大学根据教席所缺空位，直接向全国甚至向全世界公开招聘所需教师。直接聘任制对于防止“近亲繁殖”，促进高校之间的人才流动，防止在教师晋升上掺杂私人感情，活跃学术空气起到了很好的作用。

有些国家成文规定及不成文的传统做法是，教授一般不从本校招聘，本校人员只有在具有特殊理由的例外情况下才予以考虑。

只聘不评的直接聘任模式同社会主义市场经济在人力资源配置上的客观需要是相吻合的。首先，是否聘任是由用人单位根据本单位工作实际需要决定，不需要经过有关主管部门的认可，有利于从根本上落实单位的用人自；其次，通过聘后考核管理，废除专业技术职务实际存在的“终身制”，消除“能上不能下”的用人弊端，有利于调动教师的积极性和创造性，从根本上真正建立起优胜劣汰、竞争上岗的激励机制，不断提高用人质量和聘用效益；此外，对照岗位职责进行严格考核，根据考核结果及工作需要决定是否续聘或解聘，当岗位空缺时，可面向社会公开招聘，有利于促进学术交流和人才的合理流动。

继中科院实行新的专业技术职务聘任制度后，清华、北大及上海部分高校也积极开展直接聘任模式的改革尝试。从初步的改革成效看，直接聘任模式无疑是今后高校深化教师职务制度改革的一个突破口。目前，许多高校十分关注中科院和部分院校的做法和经验，打算在进行理论和实践的准备后适时跟进。

文学职称论文篇（5）

最近，有报道称某君直斥中小学教师评职称须的标准助长了抄袭之风。称既不是高校教师，不应承担科研任务，就应取消论文要求；还以为只要书教得好，就是好教师，不需要科研，也不用搞什么课题，课上得好的老师未必能写出好论文，而写出好论文的未必课上得好。因此，没有必要把当作评职称的硬指标。又说，中小学教师的论文大都是抄的。现在网络发达，可以在网上搜到现成的，或者将搜的几篇相关论文拼凑而成，而且出版面费就能发，所以提议取消中小学教师职称评审中的论文标准。[1]

事实上，多数教师确实不具备相应的科研能力，由于有评职称的硬指标，有人便把别人的科研成果东拼西凑，搞个论文证或别的什么，奉行“拿来主义”，抄袭之风于是盛行；有的甚至打起雇、出高价买版面的歪主意，压根儿没有自己的劳动。那么，这所谓论文，当然失去了应有的意义，而据此定标准，也有失公平。因此，我们当然赞同遏制或杜绝抄袭乃至顾之类的乱象，但不同意取消论文要求的说法。而且认为：说中小学教师只要书教得好，就是好教师，不需承担科研任务，而教育科研仿佛是高校教师或专职研究者的事，这种观点也有些不妥。

第一、小猫偷吃鱼，却也还捉老鼠；鸟有时啄食种子，但更吃害虫；教科研有乱象，在于管理，主要不在于教科研本身――教科研是应该也完全能够健康可持续发展的――要看激励与监督机制是否科学。

第二，中小学教师把教育实践作为研究与思考对象，运用科学方法从不同视角分析，并尝试提升到理论高度加以概括，对于促进学习、积累教育智慧、加速专业成长，对于交流共享、为专业理论工作者提供参考，都具有特殊意义。魏书生、窦桂梅不也是从最初的努力开始的吗？我们怎能满足于埋头实践而不再求索呢？课上得好固然应得到赞许，但写不出好论文毕竟是个不足；写出好文章也应给予肯定，即使现在未必课上得好，由于善于总结，也必定可以上得好。母鸡不下蛋，无疑该杀；雄鸡不下蛋，却能打鸣呢；乌鸦叫声不好听，却也吃害虫……各有所长，不应当厚此薄彼。

教育科研实际就是用心去理解教育。华东师范大学叶澜教授就说：“一个教师写一辈子教案不一定能成为名师，但是写三年反思就有可能成为名师。”[1]我们都可以也应当成为主动的研究者。写而知不足，想学；学而生成想法，要写；教而知困，再学……学教育理论，自觉实践探索，不断反思审视，形成自己的理念与风格，提高教育效能――不但能把书教好，更可以有创见，成长提升。

第三，谈到通过搜索的抄袭拼凑、出版面费就能发，这情况是有的。但这样文章想要在正规期刊上发表，是难过关的。能搜索也不是坏事，也是学习过程，只要加以引领，收集而融入自己的实践与思考，也未尝不可。说到版面费的发文，那是出版机构企业化管理的产物，文章写得好的也冤啊！而即使要治理，也首当正本清源啊！

第四，我们不能因噎废食。论文有作弊，就取消之；评先进发证有猫腻，就不褒奖先进吗？不能因为苗长得不好，农民就不种田；也不能因官员腐败，就取消官职……天下事并非不可为，正是难办，才有挑战；要寻求科学解决办法――这本身也是科研。因为有猫偷吃鱼，便把猫打死，还会有老鼠祸乱；雄鸡不下蛋也杀，可以靠钟点看晓天，母鸡却失去了它的保护；药品有假，我们仍要鼓励研制新药；学术腐败，又怎能因此而否弃教科研呢？仅仅会开车还不行，还要知道许多；仅仅上好课还不够，还要有反思、总结、交流、共享，要求索成长。

第五，我们不能尸位素餐。绞尽脑汁研究的，不算工作业绩，写多的又说是沽名钓誉，那么拿不出好主意，尸位素餐、没有追求也不好吧。

第六，搞课题――闭门造车，确实不太适合一线教师，做草根教研却较合适。但两者可以自主选择嘛。

第七，教师写论文本身以及对职称的追求本当无可非议，教师据自己实践反思或写经验论文也天经地义，因为它实用而接地气，也不乏真知灼见，可以给人启发或借鉴。那些“高大全”的理论，未必都能济事，甚至脱离实践。当然，评定职称对论文的硬性要求，也多少给老师带来几许无奈。为此，不少地方的评分设了上限，有一定的合理性，因为它考虑到了课上得好却不很擅长教科研的；但同时也因为它“限”了肯于研究的，所以还需完善。其实，“无奈”，也不是坏事。知道不足，就会努力嘛！再说，中老年教师长于总结，就写；青年教师做课多，就崭露头角。各有展示、各显其能嘛！

中小学教师评职称，需要有一定数量的，也有它的合理性。教师也是专业技术人员，要有一定的专业理论功底或素养，论文至少是个印证。而享受更高级待遇的教师，具备更高水准也理所当然。

评分设了固定上限是不够科学的。分数够了，就可以不必再写了，难道对教育的求索是有止境的吗？而设基本上限，超出的有限加分，才是温和的还算好的办法。如设20分为科研论文基本上限，如部级论文每篇常规按12分算，（不正规的减半，）加足上限20分后，超出的按1.5分计，省级的1分，地区级的0.5。这样，谁还能在满20分后，再刻意为这小分值“买”呢？而且短期内也不易实现。这就既可使投机者望而却步――遏阻了功利性的泡沫论文的滋生，也使执着于教科研的，多少有了点肯定或赞许，这还有利于鼓励乃至成就植根于一线的科研型教师呢。

文学职称论文篇（6）

在两届____班班务工作中，弃节日休假，两千余天与学生朝夕相处，现将班务工作中细节教育的点滴，呈之于后。

（一）一次主题班会

关注生活中的细节——让学生心为“细”动。

时间：新生开学的第一次班会课（晚上）。

会前准备：利用白天报名机会，先安排我班最先报到的秦明与邱家江二同学，用两个小时，将分到的教室从上至下，彻底清扫；然后将《中学生守则》《中学生日常行为规范》等相关资料，张贴于教室宣传栏。

细节交流：利用学生填报名册细节，观察学生的行为习惯，适时口头指导，对其中做得好的细节，及时表扬；利用查寝室的机会，观察学生的行为习惯，并做记录。晚自习前，我要求陆续到教室的学生，阅读中学生细节规章。并且思考：在这些行为要求中，我自己最易做好的细节有哪些，我们最容易做好的有哪些。（此举意在让学生熟悉细节，重视细节，选择最能做好的细节）

主题班会发言：同学们，不想当元帅的士兵，不是好士兵，不想成大事的学生，不是好学生；要做成大事，既取决于志大，更取决于心细。一个班级的成功，取决于每位同学认真做好个人的事情；明天的成功，取决于我们今天处理好生活的每一个细节。今天，在我们来学校报到的第一天，已经有不少的同学，为他们自己，也为我们大家，做好了一件小事。如秦明、邱家江二同学，将我们的教室，打扫得干干净净，让我们有了一份特好的心情。实际上，我相信，我们班的每一位同学，都能够也都愿意，为自己也为班级的美好明天，做好我们身边每一件能够做好的小事。让我们从进入普中的第一天起，以做好身边的每件小事为起点，开始我们在普中的成长之旅。

反思：这次主题班会活动，避免了学期伊始，师生不熟，常规枯燥，照本宣科低效的情况。学生开始对我的养成思路，有所触动。

（二）一份思路提纲

《让我们的心亮起来——细节养成建议》——引导学生步步为“细”。

学情：学生来自藏区，家庭贫困，教育落后；学习基础较差，学习能力尚存缺陷；能吃苦耐劳，对自己缺乏足够自信；

提纲：根据____班学生情况，我以学生的文明融入为突破口，拟列一期细节养成教育提纲，发放全班，让学生心中有数。

1、让我们的教室亮起来。

目标：养成文明卫生习惯。

要求：及时清洁，认真保洁；消除痰迹，永无纸屑；摆放整齐，成行成列。争取学期之内，让本班教室成为最干净的教室。

思路：先组织学生学习普明中学学生清洁常规要求，然后每个学生对照要求，书面分析自己三周内能够做到的细节，与教师交流，最后，由教师当众公布班级清洁相关规定，由清洁委员及小组长监督执行。

教师重点：抓保洁。

2、让教师的形象在学生心中亮起来。

目标：熟悉任课教师，缩小师生距离。

要求：在起始班会课上，先浓墨重彩地对各科老师进行介绍，先声夺人。学生通过一周的听课观察了解后，对班上的每位科任教师，以《某老师，你的 让我们感动》为题，给老师写一份百字左右的文章，善意评价。

教师重点：选出情真意切的文字，给予在全班宣读的奖励。对其中的情绪化的文字作者，适时疏导。

3、让我们的生命亮起来。

目标：关注个体生命，重视身心健康，学会用一辈子经营身体。

要求：学生从饮食、穿着、心理、交往等不同角度对自己进行反思，找出影响自己健康的因素，制定改进计划。

教师重点：组织一次主题班会，对学生的家庭成员健康状况，及自身的健康状况进行书面调查，了解基本情况。组织同学学习于娟《得癌症的为什么是我》，让学生罗列自己的不良生活习惯。通过

文明礼仪讲座，了解中学生语言、着装的基本知识，待人有礼，对己有心。一周内，通过一件小事，展示自己的独特风采；写一份关于亮点自己的简短介绍在班上交流。对学生中不够自信的同学，给予个别的帮助，如帮助他们修改文字，寻找亮点，让他们建立自信。 4、让我们的学习方法亮起来。

目标：通过学习方法的交流，让学生学会从理性层面，反思初中学习方法学习效率，构建自主、得法、有效的高中学习理念。

要求：学生班内交流。我们在各科学习中，有哪些方面做得较好，哪些方面做得不够好，做得不好的原因的是什么？年级对应交流：从高二年级对应班中，请来各科科代表，介绍各科学习方法，强调良好的学习习惯。

教师重点：分析学生学习细节，灌输科学学习的理念，引导学生进行有效学习。

5、让我们的心态亮起来。

目标：引导学生从心理的角度，认识心态的重要性，学习自我调节。

要求：学生对已经熟悉的学习生活进行回顾，你对哪些学科，学习生活的哪些方面的哪些细节比较满意，满意的原因是什么，你对哪些方面不满意，你愿意或者你能够做一些自我调节吗。

教师重点：介绍学生观看幻灯片《从此以后不再牢骚》灌输心态决定命运的思想，构建良好心态，整合学习效果。

6、让我们的班级亮起来。

目标：通过细节，正确认识本班，强化集体主义意识。勇争流动红旗。

要求：学生以“我们班有哪点好”为题，找一个有说服力的班级亮点，在班会课上交流。

教师重点：根据____班学生团结，善歌舞的特点，狠抓早晚一唱，让最美的藏歌从____班教室响起，全校刮起藏歌风。利用语文学科的优势，组织学生从预备开始，集体朗读美文，让琅琅书声，成为班级的最美装饰。

7、让这个世界亮起来。

目标：端正对社会的认识，理性对待民族纠纷，理国。他山之石，可以攻玉，通过介绍各国文化习惯，风景名胜，让学生对世界文化充满敬畏，心胸开阔。

要求：学生在参观绵阳科技城后，以“身边让我感动的细节”为题作文，班内交流。观看电影《罗马假日》领略异域风光。举行圣诞晚会，走近世界。

教师重点：强调美既重在创造，更在发现。强调用开放的思想，对待世界，用欣赏的态度，学习别人。

（三）一个关于同学纠纷的案例

事例：一日，泽仁斯郎与白玛，因经济往来产生矛盾。晚上在寝室，两人发生肢体冲突。由于两人平常在班内，都有来往密切的伴儿，此事虽经班主任及时制止，当时没有继续升级。但在随后的几天，矛盾不断激化，冲突范围逐渐增大，几乎双方所有的伴儿，都卷入了冲突之中。形成了较为严重的____班内部冲突。后来，两位当事的同学，均受到学校记大过的处分。

分析：经过调查，我们发现，此事因细节而起：同学之间互借，在所难免，但借钱不记帐，错；不按时还，错。矛盾渐起后，不通过老师调解，武装私了，更错。打架之后，非客观地传播事情经过，让更多同学参与到更大斗殴中，更错。

交流：召开主题班会“冲动就是魔鬼”。两位当事同学在全班检讨，其余参与人员，书面认识。老师组织学生学习文章《冲动就是魔鬼》，分析事件过程中的各种细节，让学生明白，生活中的冲突，起因皆为细节。作为青年学生，正处在思想成熟，习惯养成的重要时期，反省细节，做好各种细节，完全可以避免冲突升级，甚至可以避免冲突的发生。

反思：学生相处，本非难事，发现纠纷，也属正常。矛盾虽然因小而起，却可引导学生在思小中提高。这次养成教育中的小题大做，对引导学生友好相处，对和谐全班同学关系，产生了良好的教育作用。

养成教育是润物无声，不需惊天动地，一定脚踏实地。

文学职称论文篇（7）

数学学习只有通过学生的探索、发现，在发现中体验认知、情感、技能、态度，才能协同发展，这样才是真正的有意义的数学学习。让学生自己去参与活动，在动态的过程中感悟知识的生存，从过程中获得积极良好的体验。例如，教学“圆锥的体积”时，我是这样设计教学的:将全班学生分为5人一组，每组准备4盆黄沙，4个圆柱，4个圆锥（等底不等高，等高不等底，等底等高，底高都不等）。1.实验怎么做，工具怎么选，具体分工怎么等分。由学生小组自由讨论规定。2.分工合作后思考：你们组的实验结果怎样？为什么？3.达成共识，选怎样的圆柱、圆锥实验？你能发现它们之间的体积关系吗？你能从学过的什么知识得到什么启发？在这样的小组活动中，学生积极参与操作，认真、全面分析现象，主动表达自己的一些直接感受，相互合作，达成共识，得出规律：v锥=1/3 v圆柱。由于学生有了动手实践、主动探索、合作交流的亲身经历，容易理解得到的知识，并充分内化，而且能举一反三，较好地解决了实际的问题。正因为我合理地选择了学习材料，学生才真正领会了圆柱和圆锥的关系，使学生真正在探索中体悟了数学。

《课程标准》的基本理念部分指出：>:请记住我站域名/

文学职称论文篇（8）

学生的特点是具有向师性，对老师充满敬意，对老师抱有美好善良的期望，希望从老师那里得到爱的教育。古人云：亲其师，信其道。只有教师通过自己的付出，真正赢得学生的亲近，才能让学生乐于接受老师的教育，相信老师所讲的道理，从而激发学生学习的热情。所以说，调动了学生的情感，就是调动了最大的教育力量。

我班曾有一位学生，原来成绩不错，后来却整天无精打采。经过了解得知，原来是因为父母关系不和而影响了情绪。我及时进行了家访，将学生的状况告诉他们，并当着家长的面列举了学生的诸多优点，家长认识到自己的不足，同时孩子脸上也露出久违的笑容，成绩很快赶了上来。教师的爱能化解学生心头的坚冰，能冲净学生心中的一切污垢，能帮学生找回自我，重数信心。

居高临下的关怀往往流于形式，平等的交流才能开启孩子的心扉。我们与学生交流，应改掉一些习惯性动作，如：报肩、叉腰、翘二郎腿等。我们不妨俯下身来或坐在学生中间与他们谈话；不妨耐心听完学生答非所问的话而不去粗暴地打断甚至呵斥他们；不妨试着在同学面前为自己的不妥言行真诚道歉……，让每一个学生在人格上得到最大的尊重。教师对学生的理解、信任、尊重和宽容必将唤起学生对老师的亲近、信赖、仰慕和敬佩。这种精神上的影响和心理上的协调，胜过命令与说教。

在师道尊严的影响下，教师要放飞自己的情感并非易事，这需要一个过程，一个艰难而必须的过程。我们可以从以下几个方面去尝试改变：

1、换位思考。自己也曾是学生，我们上学时最希望的不就是得到老师最自己的关注与肯定吗？能与我们真诚谈心的老师至今倍感亲切，给过自己无私关怀的老师至今念念不忘，时时鼓舞我们上进的老师，至今令人钦佩……，相反，对于整天歇斯底里，对我们大喊大叫的老师，一脸冷漠出口伤人的老师，在我们心中的地位就大打折扣了吧！己所不欲，勿施于人。尽管成绩一时很重要，但教师的修养、人品，以及对学生的影响更为深远，更何况，两者之间不是矛盾的，而是互相促进的，师生关系融洽，对教学更有利。让我们走近学生，和他们真情互动，让我们童心未泯，青春永驻！

2、学会宽容。除去功利，细心观察学生，每一个孩子都是独一无二的。无论他性格开朗活泼还是沉默寡言，无论他字迹好坏，无论他学习如何，他们都将走向未来，都会有属于自己的一片天空。分数固然重要，但孩子的健康成长，人格树立更为重要，我们要学会宽容，学会欣赏，让每个孩子都能自信地成长。

文学职称论文篇（9）

导入新课，是课堂教学的重要一环。“好的开始是成功的一半”，在课的起始阶段，迅速集中学生的注意力，把他们的思绪带进特定的学习情境中，激发起学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲，对一堂课教学的成败与否起着至关重要的作用。智障学生由于大脑受损，学习中注意力不集中，理解力、记忆力差，只有善于激发学生对所学知识产生浓厚的兴趣，才能达到获取知识、培养能力、发展智力的目的。运用电教媒体导入新课，可有效地开启学生思维的闸门，激发联想，激励探究，使学生的学习状态由被动变为主动，在轻松愉悦的氛围中激起学生的求知欲。如笔者在教学“图形的认识”一课时，运用多媒体导入新课，创设生动的课堂情境，向学生展示优美的画面：在一个美丽的大森林里，住着一只可爱的小白兔，它用自己的双手建造了一座漂亮的小房子，笔者点击课件出示由多种图形组合而成的“小房子”，并适时询问学生：这座“小房子”漂亮吗？它是由哪几种图形组成的？同学们立刻被鲜艳的画面吸引住了，对认识图形产生了强烈的好奇心和求知欲，并且积极动手操作，在老师的指导下，用自己手中的图形学具拼出了小鱼、小房子等各种组合图形。生动的故事，鲜艳的画面，从而使智障学生从被动吸引到主动产生迫切学习新知识的愿望，激发了智障孩子的学习兴趣，培养了他们的创新意识。

多媒体课件在动画演示时，具有生动、形象、直观的特点，能将复杂、抽象的数学问题演变的简单易学。如在对智障学生进行两位数减一位的退位减法35-8进行教学时，笔者先让学生用自己的学具小棒摆一摆，试一试怎样减，同学们共同研究讨论。在他们自己探求方法后，笔者借助多媒体，让学生们看一看课件中的小熊是怎样做这道题的。当画面上出现三捆零五根彩色小棒和一只憨态可掬的小熊时，同学们立刻被鲜艳的画面所吸引，集中了注意力。接着，笔者充分利用多媒体的动画功能，按照学生摆的方法，让小熊把一捆小棒拆开，然后和五根小棒和在一起，去掉八根小棒，等于七根小棒。小熊边做边说，再配上优雅舒缓的音乐，使孩子们全身心的陶醉在形象直观、生动有趣的教学情景中。孩子们亲眼目睹了这个演示过程，从而认识到两位数减一位数退位减法的关键就是不够减的向前一位借一，在个位上加十再减。学生们通过看小熊怎样做这道题，弄清了算理。这样的教学过程比老师站在讲台上演示更能吸引同学们的目光，整个演示过程也更直观，更容易理解，而且会给他们留下深刻的印象。之后，笔者在学生理解算理的基础上，教给他们这类题的算法，他们很容易就理解掌握了。在这一教学环节中，笔者巧妙借助多媒体的色彩、闪烁、声音、动画演示等多种功能，不但激起了学生的学习兴趣，而且帮助学生有效形成表象，促进知识由具体到抽象的转化，启发思维，提高课堂教学效率，使学生在具体、形象的感知中轻松而高效地理解概念、掌握知识。将复杂、抽象的问题简单化，大大降低了教学的难度。

语言是思维的工具和交际的手段，是人类适应社会生活的一个重要方面，而智力落后儿童言语发展速度缓慢，口语表达能力差，语法简单，叙述不完整。因此培养提高智力落后儿童的言语能力就成为开发他们智力的重要手段，也是培智学校数学教学的一个重要任务。著名教育家叶圣陶先生曾指出：“在语言文字的训练‘听、说、读、写'四个字中间，‘说'字最基本，说的功夫差不多，听、读、写三项就容易办了。” 叶圣陶先生以精辟的语言阐明了口语训练的重要性和学习的基本规律。为了培养学生的语言表达能力，训练他们用准确的语言完整地表达自己的意思，笔者经常对学生进行编应用题的训练。如笔者在教学二年级的《应用题 》时，通过多媒体演示为学生创设情境，展示精美的画面：在一片美丽的大森林里，一只小猴和一只小老虎正在摘桃子，并给出了各自所摘的桃子数。笔者先引导学生认真观察画面，然后要求学生根据画面自编应用题。同学们看着精美的画面，纷纷开动自己的小脑筋，在很短的时间内就编出了好几道应用题。有的同学说：“小猴摘了10个桃子，小老虎摘了19个桃子，他们一共摘了多少个桃？”还有的同学说：“小猴子摘了10个桃子，小老虎摘了19个桃子，小猴比小老虎少摘了几个桃?” ······生动的画面，充分调动了他们的积极性。通过这样的看说写训练，可有效提高智障学生的语言表达能力，培养他们的创新能力。

智障孩子由于注意力分散，理解能力薄弱，导致了他们的记忆力相当差，往往是上节课讲的知识，下节课就忘了，不能进行知识的有效衔接。为此，在课堂教学中，需要不断的重复讲解前面的所学知识，以引起学生的记忆，这样增加了教师教学的密度，降低了课堂教学的效率，并浪费了大量的教学资源。多媒体课件的应用，可有效解决这一问题。例如，笔者在教学别注重多媒体教学课件资源的建设，把平时制成的多媒体课件放到课件资源库中，当自己或其他教师教学需要时，可以从资源库中调出相应的课件，有针对性的对教学难点进行点拨，以唤起学生的知识的记忆，使学生在较短的时间内对知识进行很好的巩固与衔接。这样，可以大大降低教师教学的密度，节约了教育资源。

总之，多媒体教育技术是教育现代化的重要标志之一，是现代课堂不可或缺的教学工具和教学手段。大量的教学实践表明，恰当地运用多媒体教育技术来辅助培智学校的数学课堂教学，可极大的丰富数学教学内容，切实优化教学过程；可有效激发智障学生的学习兴趣，调动智障学生学习的积极性、主动性，使智障学生在轻松、活跃的课堂气氛中学习知识，发展智力，形成能力。以上只是笔者对现代多媒体辅助培智数学教学的一点实践和粗浅体会，错误之处，敬请同仁批评斧正。

文学职称论文篇（10）

医学资料必须淮确可靠，为保证数据的可靠性，对数据处理的第一步就是对数据进行核实。数据检查常用逻辑法和计算检查法。逻辑法：是根据两指标间的一定联系，粗略的判断数据准确性的方法，如在身高栏内为4500px而体重只有50k8时，其数据的正确性则值得怀疑，此时应对数据进一步核实查证;计算检查法：即验算数据右无错误。

2、数据分组

将研究对象根据研究目的和研究现象的一定标识分为若干组，以便在归纳过程中更能揭示研究对象的成分和结构，有利于分析和推断。分组务必注意以下四点：①分组只能在同质的基础上进行。⑨在不明确研究对象变化规律时宁可光分细一些，汇总后再根据实际情况并组。③分组时要注意习惯，以便于资料的比较。④分组时界限要清晰和连贯，不能分组界限不清、或组间有重叠或组间有间隙。

3、材料的取台

对研究结果可能完全同预期的一致或基本一致，有时也可能与预期的完全不一致。如出现实验结果与预期不一致时，不能轻易舍去，应仔细分析实验设计或理论依据，看实验设计是咨合理以及实验假设本身有无问题。在选样材料时既要注意材料的说服力，是否支持主题以及与主题的联系，如把与主题没有联系或关系木大的材料选人，则可冲淡主题;同时又安注意材料的全面性，应将与主题有关的各方面材料选人，才能从不同的角度闸叫主题观点，只有这样才可能写出高质量的论文。

文学职称论文篇（11）

[关键词]任务型语言教学法　应用

引言任务型教学法是上个世纪80 年代逐渐发展起来的， 受到语言学家和外语教学实践者的认同与接受。2001 年7 月教育部制定了《高级中学英语课程标准》， 并明确指出“教师应该避免单纯传授语言知识的教学法， 并尽量采用‘任务型’的教学途径。”明确了未来人才培养的途径。任务型教学就是根据现实生活中的交际制定语言学习任务， 由学生围绕这一任务制定计划， 并通过自己的努力去实现计划、完成任务、而且在这一过程中不断评估自己的学习(Ellis， 1999)。“从认知心理学角度看， 学生英语学习和习得的过程一方面是学生通过完成任务不断地将所学的知识内化的过程， 另一方面是学生在完成任务的过程中不断地将所学的知识表现出来的外显过程， 而学生的主体性正是通过内化和外显的无数次交替而逐步形成、发展和完善起来的。因而， 任务型教学法极能体现学生的主体性。是有效改变以往教师讲授为主、学生极少有机会使用目标语进行交际的教学现状的最佳途径之一(N uman， 1989)。”因此， 任务型教学不失为一种行之有效的教学模式， 并且其教学思想和任务设计原则越来越受到重视并被运用到教学实践中。任务型教学途径反映了时代对外语教学的要求， 也反映了外语教学问题对时代的认识和解释。

一、任务型教学法的理论基础

任务型教学是外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出的一个有重要影响的语言教学模式， 是继交际教学思想发展起来的一种教学途径。它把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的新型课堂教学方式。任何一种语言教学方法都体现着对语言的本质、语言学习过程及语言的“教”与“学”的特有认识， 都是以相关的理论为基础的。任务型教学也不例外， 它源于交际教学法， 是交际语言学新的发展形态。它是以建构主义学习理论为基础的。Fo sno t 指出， 建构主义是一种有关知识和学习的理论。建构主义以心理学、哲学、和人类学为基础， 认为知识是暂时的、发展的和非客观的， 是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论认为人的认知是与经验共同发展的， 知识是经验的重组与重新构建， 是一种连续不断的心理建构过程， 是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。由于任务真实自然， 它必然激活学习者已有的知识结构和认知图式; 由于它包含有待实现的目标和需要解决的问题， 就必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求。学习者正是通过实施任务和参与任务， 促进了自身知识的“重组”与“构建”， 促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到参与活动的意义，感受到新知识构建的成功， 他们会更加主动积极， 从而加速语言信息的内化。建构主义同时主张要通过互动与合作建构知识， 特别强调要通过社会的互动与合作进行学习， 认为孤立的学习不能导致知识能力的增长， 学习只有通过与周围的人进行互动、与同伴合作才能激活内在各种因素。建构主义通过任务对自身知识的“重组”与“构建”理论和互动学习理论是任务型教学产生发展的主要理论基础之一。任务型教学作为促进第二语言习得的教学途径， 从其产生、发展、到目前的较为完善的方法体系无疑得益于第二语言的习得研究。Krashen 提出“输入假设理论”， 他认为语言习得是通过接触大量的语言输入而获得的。当学习者能够理解提供给他的语言输入时， 他们的第二语言习得就会变得很容易， 而且成为无意识的习得。Krashen 同时强调， 掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。外语课堂教学应具有“修正性互动”的各项活动， 即任务。为了培养学生的语言交际能力， 课堂教学活动应是任务型的。

二、任务型课堂教学模式的构建思路

笔者认为“课堂导入—— 参与任务—— 学习新知—— 巩固操练——创新交流——合理评价”6 个环节教学模式， 既强调了语言形式， 又注重了它的意义功能， 把语言的用法和用途融为一体， 具有较强的操作性， 能对我国当前一些传统的教学模式形成补充。体现了感知、理解、巩固和运用英语的习得过程。即教师根据英语课的目的和要求， 设计出各种尽量贴近学生的生活并将词汇、语法和功能有机结合起来的交际活动。这一教学模式要求所设计的任务应由简到繁、由易到难、前后相连、层层深入， 形成由初级任务到高级任务， 再由高级任务涵盖初级任务的循环， 并由数个微型任务构成任务链。1、“课堂导入”环节。教师认真钻研教材， 利用图片、录音、背景材料等创设情景， 精心设计启发性问题， 在导入中恰当呈现新课中关键性词语， 激发学生思维， 使学生在不知不觉中自然地进行任务学习。2、“参与任务”环节。要让学生从课堂教学一开始就明确要完成的任务， 然后在任务的驱动下去学习语言知识， 进行技能训练， 自始至终使学生置于需要完成的任务情景的氛围中， 这样有利于强化学习兴趣和动力， 让学生处于一种主动、积极的能力状态， 触发完成任务的迫切需要。3、“学习新知”环节。“学习新知”就是我们通常所指的语言知识教学， 学习的内容可以围绕本课的教学目标和要求进行。4、“巩固操练”环节。学生在教师引导下对所学知识进行巩固。在学生对新知识没有达到熟练程度之前， 很难将所学知识运用到实际生活中去。此时， 可由师生共同合作， 结合任务进行全班、小组或个别等交流活动， 进行表演对话、模仿对话、阐述大意等口头训练， 教师必须进行恰到好处的提示和指导。巩固性操练， 应以满足学生成就感， 培养学生初步运用语言的能力为目的。5、“创新交流”环节。任务型学习就是让学生体验学习的过程。这一环节是学生完成知识迁移， 将所学知识灵活运用到实际生活中的关键环节。教师既可以给学生提供一些相关任务， 又可以让学生结合自己的学习要求， 设计一些与生活、学习贴近的活动情景， 使他们觉得这仅仅是重新组织已有的知识而已， 有利于创造性学习。6、“合理评价”环节。在临近结束时， 教师简明扼要地对所学内容和学生在活动中的表现进行总结性评价， 重视学生的自我评价， 并对下一堂课进行铺垫， 使学生产生意犹未尽的感觉。同时， 布置任务活动不能仅限于课堂教学， 要延伸到课堂以外。作业要适量并难度适当， 具有开放性和针对性， 对教学起到反馈作用。

三、应用实例