教育学大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教育学范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

在西方主导的全球背景下。发展中国家的教育者惟西方马首是瞻，试图斩断所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接，自身具有一种“他者优越”的意识。丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气，因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。因此，肩负教育与文化交流桥梁任务的比较教育学应注重本土研究，并走自主发展的道路。

一、比较教育学的学科性质

“比较教育之父”法国教育家朱利安(Mare-AntoineJullien)是最早提出比较教育概念的人，他认为比较教育研究的范围是：“一部对此项研究能提供更直接和更重要的应用效果的著作，其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较，首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式，学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标。以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级；然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法。他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就。”

目前，对比较教育学概念比较公认的看法大致有以下四个方面：

第一，强调比较教育学的目的和实用价值。认为比较教育学研究的主要目的旨在吸取外国的成功经验。改进本国教育。其作用在于向人们提供广泛的教育情况与信息。对各国教育问题与趋势进行研究与分析，加深人们对本国教育现象的认识，改善本国的教育状况。

第二，突出比较教育学的研究对象与范围。其中又分校外与校内两个派别。校外派强调比较教育学必须透过教育现象，透过对其相似性与差异性的分析，揭示控制各国教育制度的基本因素。认为校外的事情甚至比校内的事情更为重要，校外的事情可以支配校内的事情；校内派则认为比较教育学是研究教育本身的一门学科，它有其本身的特点与规律。教育的主要实施者是学校，主要实践活动也均在学校内进行。

第三，注重对科学方法论的研究，并试图从方法的角度对比较教育学确立定义或界说。赞成这种观点的比较教育学家认为方法就是比较教育学本身。

第四，特别关注比较教育学的功能与性质。其研究对象是比较当代不同国家或地区的教育理论与实践，分析其与经济、政治、社会、文化等方面的相互关系，找出它们之间的同一性或差异性，揭示教育发展的趋势以及一般原理与规律。

综上所述，比较教育的概念可概括为：它是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育科学。因此比较教育学既是一门应用科学，又是一门理论科学。其理论当然应结合实践并服务于实践。由于各国、各地区、各民族历史传统及文化背景的不同，教育也存在着巨大的差异。因此，本文主张比较教育学的本土研究与自主发展。

二、比较教育学的本土研究与自主发展

这里所说的本土研究与自主发展是指一种研究方向，即本土化+本土生长。所谓“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组成部分的过程。“本土化”与“本土生长”是有区别的。如果说“本土化”(nativization)是一个主动吸收西方文化的外烁过程，那么“本土生长”(indigenousevdution)才是发源于本土社会的文化自我演进过程。我国著名教育家陶行知曾明确批评那种不顾中国社会实际一味仿效西方教育制度的做法，将其比作“拉东洋车”，认为那是“害国害民的事，是万万做不得的”。他主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。可见他所追求的更多的是“本土生长”而不仅仅是“本土化”。本土研究和自主发展是相辅相成的，这也正是比较教育学的发展方向。通过比较教育学的本土研究。使我国的比较教育学能正确地描述和解释我国的教育现实，预测我国教育发展的前景，从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和对策。下面从两方面来具体谈谈比较教育学的本土研究与自主发展。

(一)比较教育学进行本土研究和自主发展的必要性

比较教育学似乎一开始其研究兴趣就集中于异域而不是本土。虽然说这与它的学科性质(一种致力于跨文化比较研究的学科)是分不开的。但笔者认为在借鉴的基础上。中国的比较教育学目前应将更多的目光转向本国。之所以提出此种说法，是因为目前摆在我们面前的一种事实：中国的比较教育学所用的概念、基本假设、分析框架和研究方法大都来自西方，我们也提不出我们的概念、假设和方法。这种反差不仅衬托出西方比较教育学学术霸权地位，也暴露了我们自己的失语症。

我们有的只是对西方教育理论、模式的遵奉而不存疑，认同而不批判，照搬而不质疑，这种盲目的做法就使一些研究越来越成为一种与中国教育现象不甚相干的智力游戏。如我们正在进行的一些旨在纠正我国教育中存在问题的教育改革，其理论根据就来自西方。比如湖北省监利县缓解农村税费改革以后的农村义务教育经费短缺的“买”学校的改革，其理论来源就是美国经济学家弗里德曼提出的“教育券”理论。弗氏理论的目的是在公办学校中引入竞争机制，提高学校的办学质量，是一种在公平解决基础上对效率的诉求。即便如此，也遭到很多学者的反对，实行“教育券”计划的州并不多。而监利县的教育改革或者别的地方的“教育市场化”改革的主张却无视这一点。这种“一厢情愿”的改革非但不能解决农村义务教育经费短缺的问题，反而会加大不同地区、不同人群之间教育的“鸿沟”。由此可见，“‘有意义的’教育思想必须基于实践，对本国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践中。不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解本国社会现实和规引本国的教育实践”。

(二)比较教育学本土研究和自主发展的可行性

我们主张的本土研究是要拓宽交流的渠道，使单行线变成双行线，并不拒绝外来的概念、方法、理论，但强调要批判地、有选择地借鉴。做到心中想的是中国的事，为的是解决中国的问题，但眼界和思路必须是超越中国的，是全球的。本土研究在批判地吸收外来理论的同时，要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来，比较教育学本土研究应从以下三方面入手：

第一，要有开阔的国际视野。比较教育学进行本土研究，并非关门进行研究，而是要有开阔的理论视野，了解最新的国际研究动态，与国内外的研究者保持对话与交流。目前国内的比较教育研究普遍重“思辨”轻实证。进行本土研究就迫切地需要引进多种研究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土研究与自主发展。

篇（2）

英国的教育学专业是一个宏大的命题，它专业涉及的范围非常广。分类上有宏观和微观的区分。宏观上是教育学，学习教育的历史、发展、理论研究，将来从事教育研究或者学校管理工作。主要专业有: 教育研究、教育管理、教育领导力、教育学与社会研究等。教育学细化为教学，学习，微观上，教学过程中的教学方法，或者不同学科的教学技巧。主要专业有: 护理学，幼儿、小学、中学、高等教育，英语教学、音乐教学、数学教学、心理教学、英语作为外语的教学等等；

与其它专业不同，英国教育学专业课程设置非常灵活。扒开一些热门大学的课程表，每个大学教育学都有若干方向可供选择，每个方向的必修课程大不相同，给了学生充分的选择余地；不管是高中毕业生、大学毕业生，还是有多年工作经验的老师，只要愿意申请，都可以找到适合自己的英国相关教育专业，这正是英国教育学大受欢迎的原因之一。

（来源：文章屋网 ）

篇（3）

教育学的基本原理认为，教育的影响和作用，发生于教师与学生之间构筑的关系，是师生日复一日的教与学、教和育。这种教育的影响和作用也辐射于社会，辐射于家庭。

因此，学校内部的改革，最能寄托教育家的理想，改变教育就要从改变学校内部开始。从国际上的经验教训来看，很多国家的教育改革为什么是不成功的，就是因为教育改革不能只是自上而下。

教育的文化性极强，多样性极广，它是不能够齐步走的。新教育实验既有自上而下的路线，也有自下而上的路线。基层的老师们是草根力量，他们在自下而上、静悄悄地发生着学校的改革，发生着教室的改革。这种改革非常可贵。哪怕这种改革就是一个案例，也蕴含着教育的机智，蕴含着教育的要素。一个案例其实在告诉我们从现实走向未来、走向理想的一种可能性。

所以，我们对今天的中国教育可能有很多不满意，觉得素质教育推进艰难。怎么办?我们可以期望一间一间的教室、一所一所的学校在走向素质教育，在往比较好的教育形态发展。一个案例、一个学校、一间教室就是一个可能性。当然，我觉得学校相对也有这种条件，因为它有相对独立的空间来做这件事情。

行动的实验

对于新教育实验的定位，我认为在教育研究类型上应该将其定义、归类为“大型的、综合性的、行动性的实验研究”。

新教育从一开始提出的就是改变，从一开始提出的就是行走，从一开始说的就是旅程。从十年前到今天，新教育就一直在行动，一直在行走，一直在旅途中来体现它的行动品质、行动品格、行动哲学。我认为这是非常了不起的。

在我们的现代史上，陶行知先生是伟大的行动哲学家。他说“行是知之始，知是行之成”，而把过去的“知是行之始，行是知之成”颠倒了过来，所以他的名字才改成了“陶行知”，而不是“陶知行”。

我以为，永新教授带领的团队做的也恰恰是这样一个行走的教育，是一种行动的教育。这项行动研究不太像学者做的那种分门别类的、专项的实验研究，它很综合。正因为这样，十年来，很多地区、很多学校、很多老师只要你愿意做，都可以随时跟上队伍；革命不分先后，都可以进来。这十年来也的确吸引了越来越多的人。这给一些学者一个启示：实验是可以这样做的。

我们需要多种形式的实验。虽然新教育不是惟一一种形式的实验，但是它可以说是目前中国当代教育史上最大规模、最大能量、最有号召力的教育实验。而新教育实验的核心又是思想性的实验。它的思想性特别强。无论是它希望改变教师也好，希望改变儿童也好，还是希望通过阅读来铸造每个人的精神发育史、塑造国民的精神性，这些事情都表明了它的精神性和思想性。

我曾看了一本书，书中有一位先生写冯友兰先生对先生的崇敬。他说：为什么冯友兰认定是一个最大的教育家?因为他是蔼然仁者，他是诚于中形于外。一个教育者如果没有这种内在的素质，就没有办法发生影响作用；反过来如果有了这种内在的东西，你也就不可能不发挥作用。就是这样的大教育家，君子大教育家。

今天的新教育实验，倡导的就是在千百所学校中培养出这样的教育家；有了这样的教育家一定会有活泼可爱、发展全面的学生。因此，我以为新教育的行动特征在于它不仅制定出目标，标示出理想，而且有很多具体的目标。仅就阅读来说，有基础阅读书目的研制，有标准的研制，有小学、中学、大学，有教师，也有公务员。仅就这一项来说，我个人认为它是一个从理论走向实践、从理想转化现实的一个非常切实的行动实验。这样的实验搭起了理想和现实的桥梁，搭起了理论和实践的中介。

实践的教育学

作为一个教育研究工作者，常常非常困惑的就是：我们可能会说一些理论，但我们在学校里做不出来，我们的实践不如一线教师；反过来，我们的老师可能会做，但上不了思想的层次，提炼不出我们可以进一步提升自己涵养的东西。那么，我们需要这样一支研究团队，需要这样一些带领人和我们一起来做这件事。

所以，新教育的无限前途在哪里?它的无限希望在哪里?我个人认为就在于锲而不舍地坚持理论与实践相结合，理论向实践走、实践向理论走，相互融入。

理论和实践有几种关系。一种是老师们可以把一些理论应用在实践中。但是如果过于追求技术化的应用理论，那么难以面对千变万化的课堂和学生。所以，现象学教育家马克斯・范梅南说：“有的老师会很多的理论和技术，但是他仍然是个蹩脚的教师。”

还有很多老师擅于叙事，书写自己的教育生活，这也很好，但是不够。我们仅仅靠概括、提炼典型也容易产生一个问题――我们容易把典型模式化，容易忽略还有更多的事情、更多的差异、更多的教育类型和样式。

篇（4）

关键词：教育学；高等教育学；大学

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0060-03

收稿日期：2013-11-30

作者简介：张楚廷（1937- ），男，湖北天门人，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，主要从事高等教育学、课程与教学论研究；长沙，410081。

首先说一下大学、教育和哲学的历史。谁的历史最长？哲学还是教育还是大学？

教育最早，跟人类历史一样早。人类文明史5000年，人类史382万年。人类史是考古学证明的。有了文字以后肯定就是有了教育，事实上，在文字出现以前就有了教育，所以，教育的历史最悠久。其次是大学还是哲学？当然是哲学。哲学有好久了呢？

古希腊是一个神话世界，达到了智慧的高峰，到现在还很难超过。它的神话之一就是它的哲学，非常了不得！到现在为止，不仅是智慧的最高峰，而且还是继续产生智慧的源泉。在西方大学，古希腊苏格拉底、柏拉图、亚理斯多德的著作，今天仍然是必读书；教育家用它们培育“人作为人和人作为公民的卓越性”［1］。哲学的历史是以古希腊为标志的。

大学有好久历史了？大学以博洛尼亚大学和巴黎大学的诞生为标志。［2］最早是博洛尼亚大学，其次是巴黎大学，建立在大约900年前。书院有1000年以上的历史，但是，书院不具有大学具备的特征，所以不被认为是大学。中国大学是什么时候产生的呢？很晚很晚。中国大学以北洋学堂、南洋学堂的产生为标志。这是1898年的事情了，到现在中国大学的历史也就120年左右。

19世纪上半叶以前，中国曾经是一个经济极其发达的国家，但是，大学不首先产生在中国，反而产生在当时相对落后的欧洲。当时的欧洲远远不及中国，但是，大学恰好不产生在中国。为什么经济这么发达，大学却不产生在你这里？这当然是一个值得研究的事情。

再讲讲历史。关于大学的学问叫高等教育学，关于教育的学问叫教育学。教育学、高等教育学、哲学，这三个学问的历史，哪个最长？最早的学问是哪个？哲学，哲学有2500年吧。［3］教育学，世界上公认的，是1632年，即17世纪以后才有教育学。［4］不是先有教育学再有哲学的，是先有哲学后有教育学，教育学产生得非常之晚。高等教育学还要晚，到19世纪中叶才有。

教育、大学与哲学的历史是不一样的。教育的历史最悠久，其次是哲学，再次是大学。关于它们的学问产生的历史也是不一样的。

教育学这个学科在中国大都在师范院校。这是一个很普遍的现象。也有综合大学设置教育学院的，比方说北大。高等教育学呢，最强的不在师范院校，最强的反而在综合大学。高等教育研究中国主要在综合大学里面进行。

法国有一个很有名的学校叫做巴黎高等师范学校，它是水平非常高的法国的一流大学。法国的一流大学在世界上也就是一流，当然也到了综合大学的地步。

欧洲的古典大学里面，没有教育学。古典大学，在12世纪，在中世纪早期，就是四大学院，文学院、法学院、神学院和医学院。教育学实际上产生在17世纪，四院里面当然就不包括教育学。

美国的高等教育很厉害，它的最强大的大学几乎全是综合大学。教育学也很强大，这有一个历史的演变。美国综合大学的前身，包括现在世界一流的美国大学，他们的前身很多就是师范院校，很多大学是从师范院校演变过来的。

教育学为什么摆在综合大学里面？

芝加哥大学的教育学院就是很了不得的，很了不得是因为有杜威（John Dewey）。这是英雄造时势吧。因为有了杜威，芝加哥大学的教育学院特别有名。芝加哥大学是世界一流大学，绝对属于世界一流了；多年来，它一直跻身于世界前列。

美国最古老的大学算是哪一所？1636年建立的哈佛大学，是最古老的。芝加哥大学却晚在1891年才诞生。1891年意味着什么呢？我们北京大学是什么时候诞生的？1898年，就是说，芝加哥大学只比北京大学早了7年。可是，芝加哥大学，经过30多年的建设以后就成为世界一流大学了，现在牢固地站在世界一流大学的行列。我们北京大学曾经是亚洲绝对一流的，也是水平非常高的大学。但是现在不行了，现在离世界一流很远了，亚洲一流都有问题了。

民国时期，北大有一批优秀校长。最著名的是，然后有傅斯年，有。很了不得的大师级人物做校长，那时北大是鼎盛时期。从此以后，北大人自己都讲，我们再没有出过那么好的校长了。张楚廷：教育学与大学

不是钱多就会世界一流的。

曾经有日本、美国和俄国的业内人物在一起议论说，美国人你们大学的水平怎么会很高，就因为美国人有钱。美国人立即回答说，那你们错了。我们不是钱的问题，因为我们的大学是最自由的大学。最高水平的大学就是最自由的大学，最自由的大学是不是最高水平的呀？最自由的大学有可能是最高水平的大学。

19世纪末的时候，美国非常落后，它就学德国，正是哈佛大学的校长艾略特（Charles William Eliot）特别努力学习了德国。德国是一个国家主义的国家，但是很巧，它的大学却是非常非常自由的。它的大学跟政府之间有一个默契，就是政府给钱给大学，然后不管大学，就是我给钱你，但是我不管你。大学则可以说，你给钱我，但你不能管我。今天美国的学校特别有钱，又特别自由，因此它有特别高的水平。美国大学成功的秘诀，就在这个地方。

先生留学德国，在任北大校长时，他也是学习德国的。

我做大学校长的时候，目标之一是让湖南师范大学成为最自由的大学。这就要知道最自由是最重要的；同时，要有办法让你的大学享受到自由，这个更不容易。

下面要回答两个问题。一，为什么教育学最好是设在综合大学里面？二，为什么教育学对大学是十分重要的？这是有联系却并不相同的两个问题。

首先，为什么教育学院最好办在综合大学里面？教育学院要办在综合大学里，把湖南师范大学办成综合大学，这样我们的教育学院不就也办在综合大学里面了吗？为什么说教育学要放在综合大学里面呢？因为教育学跟其他的学科密切相关，所以必须把学校办成综合大学。文、史、哲、数、理、化、医、农、管全搞，连医学院都办起来了。我把湖南医专接过来就变成师大的医学院了，在一个职业技术学院的基础上发展成工学院了。为什么要这样做呢？一个是基于我对教育学本身的理解，第二是我对大学的理解。当然，做老师在综合大学里面做，才能体现出一个老师的真正水平。

对教育学怎么理解呢？就是因为教育学不能孤立地发展，孤立地发展不可能有高水平的教育学。这样，就会想把自己的学校办成高水平的大学，就会想将教育学跟其他学科关联起来发展。

然后也取决于我对大学的理解。大学是什么呢？最好有100种不同的想法，它有很丰富的内涵。若要研究高等教育学，要对大学是什么至少做出60、70种回答来，才能把大学基本上搞明白。

我认为，必须把学校所有其他学科的水平都弄上去，否则教育学也不可能水平高。

对大学有很多的说法，其中一个特别妙的说法就是：“大学者，囊括大典，网罗众家之学府也”。［5］就是两个意思，囊括大典和网罗众家。什么叫囊括大典？就是学问包罗万象。网罗众家，就是把很多成了“家”的人聘到北大任教。对大学有极好的理解。

讲教育学跟其他学科的关系，首先要说到心理学和哲学。教育学实际上最重要的基础是两个，一个是心理学，一个是哲学。古希腊时候，心理学和哲学是没分开的。那时，心理学叫灵魂学，是哲学的一部分，都是哲学。教育学一定是以心理学为前提，以它为基础的，所以一定要有高水平的心理学。我为把师大的心理学的水平搞上去做过很大的努力。哲学与教育学的关系非常密切。杜威有两句话讲得非常好，第一句是哲学是在教育的压迫下产生出来的，第二句话是教育是哲学的最重要的实验室。［6］你的哲学好不好，就拿到教育这里试一试，是真的哲学吗？

教育学与美学的关系也非常密切，美学教育与教育美学这两个词有区别吗？美学教育是把美学作为一个课程来教给学生，这是美学教育。教育美学呢，是把教育活动本身的美构成一个学问。是在中国第一位开设美学并在北大亲自授美学的人。［7］美学以及美育在后来中国的命运，这是大学所熟知的了。

教育学跟生理学关系密不密切呀？非常密切。有些人专门研究人的思维的过程，看人的神经、脑细胞的生物化学反应过程，从这个反应过程中去研究思维的变化过程。这种研究就属于生理学范畴了。既然教育学与生理学关系密切，所以大学的生命科学也要很强。

教育学真正要发展起来，还与很多很多学科都有关系。教育学是不可能孤立发展的。它有那么多的依靠，有那么多的相关学科。

对于师大的哲学的发展，我做了三件事情。哪三件呢？师大曾经是没有哲学系的，我建立了哲学系。原来哲学就是一个课程而已。原来没有哲学专业的，我建立了哲学专业。第二件是，我从一些著名的大学里面聘来一批哲学博士，从北大，从复旦，从武大，从中山大学弄来一批哲学博士。第三件是，我把哲学定为全校学生的必修课。

哲学曾经是德国繁荣的一个根子。为什么德国全面繁荣呀？它的哲学不是做样子，不是装饰品，不是附带的，不是辅助物，哲学是个根本的东西。整个德国的全面繁荣是哲学带起来的。有一个德国诗人叫海涅（Heinrich Heine），他说得非常好，他就赞赏康德（Immanuel Kant）。他说，自从出了康德以后，一批大思想家突然出现在德意志领土上，他们带来了德国全面的繁荣。这个话也可以对杜威讲，杜威确实对美国的近代繁荣做出了无可替代的贡献，他的贡献是什么？也是哲学。全世界称得上“哲学家”的哲学家60%的在美国，全世界60%的哲学刊物在美国，这两个数字足以说明美国是一个非常深思熟虑的国家，非常有远见卓识的国家，它不是肤浅的。

有一个争论曾经特别严重，就是争论“师范性”与“学术性”的关系。我做教师的时候就不参与这种争论。关于“师范性”与“学术性”的矛盾问题，我认为是一个伪问题，它并不是一个问题。我甚至认为这是庸人之争，就是没有本事的人庸人自扰。湖南大学是工科型高校，没有争论学术性与工科性的矛盾；湖南医科大学没有争论学术性与医科性的矛盾。就湖南师范大学争论学术性与师范性的矛盾。这不是自扰吗？不是自己跟自己过不去？

我历来就不接受什么特色办学这个说法，“特色”是什么意思？“特色”是个无奈的说法呢，搞不赢别人，就搞个“特色”。“特色”是什么意思呢？比方说，你脸上没长疤吧，我脸上长了个疤，这是特色。“特色”就是回避，回避你的“落后”。

后来可得出进一步结论，比如说，要把湖南师范大学办好，别人的数学强，我们也要数学强，我们就比水平。哪有什么特色啊，哪有什么甲数学、乙数学呀？数学就是一个东西，就看谁的水平高。于是，我们就全面提高学校的学科水平，你搞我也搞，就看哪家水平高，所以我从不特色。

参考文献

［1］Hutchins，R.M. The Great Conversation：The Substance of a Liberal Education ［M］. Chicago：Encyclopaedia Britannica，Inc.，1952：3.

［2］黄福涛.外国高等教育史［M］.上海：上海教育出版社.2008：40-42.

［3］杜威，J.哲学的改造［M］. ，唐擘黄，译.2版.合肥：安徽教育出版社，2006：4-15.

［4］顾明远，叶澜，杨小微.教育学原理［M］.北京：人民教育出版社，2007：8-12.

［5］.《北京大学月刊》发刊词［J］.北京大学月刊，1919（1）：1.

篇（5）

二、建议与对策

从整体的调查结果来看，学生对教育学的满意度不高，对学习教育学的态度不积极，这跟学生对学习教育学的重要性形成较大的反差，既然学生认为学习教育学很重要，但为什么又对学习教育学的积极性不高、满意度不高呢?一个方面除了上面结果显示的教师上课只注重理论、轻视实践、教学方法单一之外，还有就是对教育学本身的认识存在误区。因此，教育学这门课没被学生看好，既有学生自身的原因，主要是学生对教育学的认识存在偏差的问题，也有教师自身的原因，主要是没讲清楚这是一门什么样的学科，学生只从书名上去认识这门学科，结果造成了认识偏差。针对存在的问题，提出以下相关建议:

(一)把握住教育学的学科性质

学生不喜欢教育学，对它不感兴趣，觉得枯燥，这与教育学这门课本身的特点也不无关系。因为再有教育经验，再懂教学的老师，也必须面对教育学这门学科的学科性质和特点的问题。因为教育学是一门理论学科，要把理论讲清楚，又谈何容易。但是学生并没有认识到这一点，而学生对教育学的不正确的认识，这同时与教师有很大的关系，因为教师并没有让学生明白这是一门什么样的学科，学生在接受这门课之前，并没有多大的心理准备。教育学是一门理论学科，但大多数的学生却认为，学习教育学的目的是学到教学技能，从前面的问卷调查结果已显示，70%以上的男生和80%以上的女生都认为，学教育学的目的是掌握教学方法与技能，这正好与教育学的目标相反。从开放式问卷中也可以看出，很多同学反映，在平时的教学过程中，教师要多结合实践，如对“你希望教育学课程能满足你哪方面的需要”的回答中，大多数同学的回答是:“教学方法和技能”，“怎样设计课堂教学，怎样管理班级以及突发事件”、“希望在教学技能与教学设计方面有帮助”等等，从回答的内容来看，都是把教育学当成学科教学法课，或教学技能课，具有明显的功利性特征。学生没有认识到教育学是一门理论性很强的课程。有关于教育学的学科定位问题，一直以来存在较大的争论，存在学科定位的不合理问题，如师范司召开的公共课教育学教材讨论会简报中提到，“与会代表一致认为，公共课教育学兼有理论学科与应用学科两重性质，它既是一门专业基础课，又是一门很强的专业实践课”。这门课程“旨在培养学生热爱教育事业，树立正确的教育观和从事教育、教学的基本技能”。教育学一共只有54学时，在这些课时内，不可能让师范生都能“解释教育现象”，“掌握教育专业技能”，又“树立正确的教育观”，并“热爱教育事业”。我们认为高师公共教育学课程应是一门专业理论学科，应把引导学生树立正确的教育观念，培养学生关于教育科学的理论思维能力作为自己的主要任务。提高教学技能、课堂管理技能的课，只能由相应的学科并到实践中去解决。教育学不可能解决教育中的所有实践问题。这就要求我们的教师在一开始上这门课的时候，必须讲清楚教育学是一门教育理论课程，而不是技能课程。只有把学科定好了，教师和学生都知道学教育学的目的是什么，这样，才不会误导学生，也不会让学生在学了这门课程后产生失落感。

(二)教育学教师要理解中小学的教学实践，自身要懂教学

当前教育学教学过程中一个较大的问题是，教师只管讲理论，不能结合具体的实践进行讲解。如何从理论和实践两个方面来驾驭教育学课给教育学教师带来了一定的困难。“多数教师的教学不能从实践入手，脱离基础教育实际，教学过程纸上谈兵，空洞乏味，缺乏生活气息”是当前教育学课堂的一个真实写照。因此针对教师课堂上只注重理论讲解，教学方法单一等问题，建议学校给教育学老师和学生一些时间，每个学期有一定的时间专门用于到中小学去听课，不断提高学生对教学的感性水平，即在上这门课之前，要在一个见习期，或边上课边见习。教学只有建立在学生的已有经验的基础上，才会更有效。同时针对教育学教师、教学法教师，长期以来没有中小学的教学实践经验的特点，特别是刚毕业且没有在中小学呆过的教师，必须到中小学教学一定年限。不管是哪个层次的毕业生，只要从事培养教师教学工作的，都应到中小学进行支教，理解中小学的教学实践，这样才能培养出合格的中小学教师的教师来。同时，要不断提高自己的教学技能，教育学教师不懂教学，却在上教育学课的时候讲解怎么教学，这是一个很大的悖论，因此，教育学教师自己要不断的提高自己的教学技能，把书本上的理论知识与具体的教学实践结合起来，不断促进教育学教学的有效、高效。

(三)进行案例教学

在调查过程中，有些学生提出了宝贵而又有建设性的建议，这证明我们的学生是希望学好教育学的。有很多学生提出，要结合具体案例进行教学，在案例中建构教育理论。当前国内一些学者也主张采用案例教学，通过案例教学，来提高教育学教学的有效性。虽然教育学是理论学科，理论的东西多少会有些晦涩难懂，但如果能结合案例进行教学，将会有一定的改观。所谓案例教学，“从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个具体情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上，它是与讲授法相对立的”。通过创设生动的具体案例，使学生进入某种特定的事件、情境之中，通过生生之间，师生之间的交流与探讨，挖掘案例中隐藏的教育教学规律，从而提高学生创造性运用知识、分析和解决实际问题的能力。这虽然给教师带来了更大的教学负担，同时也对教师提出了较高的要求，要求教师具备较高的理论素质与实践水平，但是，为了提高教学的有效性，这样做是值得的。

(四)培养学生克服困难的精神

从自己亲身观察来看，当前的大学生有畏难情绪。我们不能完全被上面的问卷调查结果所吓倒，认为所有这些问题全部是教师无能造成的。不管是什么样的学习，都要付出艰辛努力，任何学科都是如此。但是，由于社会的浮躁，很多学生不肯花时间来学习理论性的东西，只想在很短的时间内学会一些简单的教学技能，这跟教育学的理论要求是不相融的，因为教师不管采用什么样的教学方法，最终还是一个目的，使学生理解教育的相关原理，所以，我们一定要教育我们的学生，要克服畏难情绪，只有真正理解了教育的相关原理，才能真正指导今后的教育教学实践，在具体的教学过程中，才不会盲目。

篇（6）

“大学里理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”这是钱钟书先生《围城》中的一段。在北京大学教育学院庆祝北大教育学科恢复 30周年的学术研讨会上，教育部政策法规司司长孙霄兵先生发言伊始，便念了《围城》中的这段话，引起了会场一阵笑声。这笑声，不知是因为钱钟书小说的幽默、诙谐，还是因为在场的教育学者们从中品味到了尴尬、苦涩而自嘲。孙霄兵先生显然意不在噱头，而是由此导出了教育学与其他社会学科的关系问题。他认为，在教育功能日益见重的当今社会，教育学要发挥其作用，就要站在人的立场、站在人的全面发展的立场，带动所有的社会学科，去研究教育现象和问题，从而才能走到社会科学的学术前沿。 

孙先生的发言让我思忖了好一阵子。笔者只亲耳听到过某些政府官员对教育研究的嘲讽，听到过某大学校长对教育学科的鄙夷，也听到过一些“重要”学科大牌教授对教育学者的不屑，倒还真没有听到过政府官员、大学校长、学术大腕这样“抬举”教育研究和教育学科，甚至也没有听到过教育研究者这样看待所从事的事业、这样对未来充满信心。细细思量，那些瞧不起教育学科、教育研究、教育学者的人，大概并不完全是钱钟书笔下20世纪30年代大学校园中文人相轻的文化心态，可能是由于他们觉得教育学还不“科学”，教育学者搞出来的东西不管用；也可能是由于他们觉得不搞教育学照样能论教育、治教育，他们比教育学者更懂教育实际。这正是中国教育学科或者说中国教育的悲哀所在。其实，他们忽视了一个根本性的前提，教育学是成人之学，并不是用科学就可以解释的，也不是凭经验就可以洞彻的。 

200多年前，德国大哲学家康德就指出：“教育在造就人。”他最早在大学开设了教育学讲座，出版了《论教育》。康德的最后一部著作《实用人类学》，有学者认为是康德教育学的第二核心。显而易见，康德是从人的本质意义上去阐释教育价值的。遗憾的是，在教育学不断被“科学化”的过程中，越来越失去了对“人”的观照。著名教育家苏霍姆林斯基在《把整个心灵献给孩子》中有一句话：“教育——这首先是人学！”可以说就是对教育学“目中无人”的批判。人乃万物之灵，既是生命现象，又是社会现象，也是文化现象和精神现象，是世间最为复杂的认识对象。教育作为一门学问，如果只关注其一端，必然差之毫厘、失之千里。而教育学之所以尚未达 到“科学”的境界，就在于综其全般实难。 

近年来，教育学者们对中国教育学的“低人一等”越来越感到焦虑。然而，在教育重大问题的讨论中，却又频频“失语”；在教育改革实践中，屡屡“怯招”，听凭他人在“自家领地”纵横驰骋。制度性的歧视、“唯科学主义”的霸权和中国知识生态的“目中无人”，固然是我们直不起腰杆的重要因素。但是，教育学者自己心中有“人”么？有海纳众长的胸怀么？有携手百家的气魄么？我们相信，中国教育学危机只有跳出狭隘的传统学科的框框，才会真正屹立于学科之林。所以，我们赞成孙霄兵先生的倡议，站在人学的立场，去促进整个社会科学对教育的关注。需要补充的是，要促进的不光是社会科学，而应当是所有与“人”有关的学科。正因为如此，本刊这期发表了一组人类学视角的文章，我们也期待所有与“人”有关学科的学者来论教育，盼望更多的教育学者以不同学科的视角和方法来研究人的成长与发展。

篇（7）

二、比较的层次性对民族教育研究方法的借鉴意义

我国民族教育学从20世纪初发展至今，其学科概念、理论体系、学科属性、研究对象、研究任务以及研究方法等均有不同程度的发展和转变。民族教育学既重视主流社会教育研究也关注民族地区的教育发展状况，是符合民族教育理论和实践发展需要的。全方位审视和剖析主体民族教育与少数民族教育、少数民族之间的教育才能丰富我国民族教育理论，全面解决民族教育问题，使中华民族整体的教育质量得到根本性提升。而要完成这一任务，比较的方法显然可以帮助我们加强民族教育之间的互动，融合各民族教育的优良之处，达到各民族教育的共同繁荣。

1．带着比较的意识深入研究“场域”文化人类学的研究方法要求研究者在对不同地域、社会文化形态和背景下的民族教育开展研究时，要深入研究场域，要对被访人的叙述及考察资料展开意义诠释。［5］然而，研究者所关注或融入的研究对象并非孤立存在于某一区域，其教育特征的呈现、教育问题的产生、内在发展条件等因素均和其历史传承及周边乃至整体社会大环境息息相关。所谓整体与部分是客观事物普遍联系的一种形式，它们保持着既对立又统一的关系。因此，研究主体仅关注客体对象的直观信息和资料时，往往会忽略事物产生和发展的客观大环境，导致只见树木不见森林。基于比较方法的要求，在遵循系统性原则的基础上，研究者可以带着比较的意识深入研究现场，以联系的观点审视研究对象，构建纵向比较和横向比较的研究网络，通过比较的心理准备，全面考量客观数据和现象，有助于更为有效地寻找“真实”。

2．以比较的视野审视各民族的文化与教育长久以来，我们在对主体民族的现代教育的关注中，不断地追寻着理想的教育模式，不断地强调教育的单向借鉴和输入，从而实现一致性或相适应的理想。然而，在全球化发展以及各民族相互交流和互动的进程中，来自不同区域、不同文化背景下的教育呈现出多样性和差异性，各种教育类型和文化传承也突显出各自的价值。因此，应当注重文化和教育交流的多向性和互动性，强调不同教育的历史和文化的自我认同。民族教育研究者可以透过比较的视野，将研究对象放在多种教育类型和多元文化的视野中进行研究，在关注和诠释他民族的教育特征和发展优势的基础上，合理化地发展自我。比较的视野除了借鉴和参照外，还注重合作和整体发展，只有这样，各民族和民族地区的教育才能共同进步，才能使全社会的教育质量和水平呈现出可持续的全面发展。

3．从比较方法的逻辑出发开展多维度比较研究比较方法作为比较教育研究的一种逻辑思维方式，在审视研究对象的外部压力和内部张力的相互作用中形成了一种特有的研究机制。比较方法在实践的磨练中分化出普遍主义比较、民族主义比较、描述性比较、历史解释和文化传统比较、因素比较、区域比较、跨国比较等多维度的比较方式。民族教育研究者可以通过不同的教育比较研究角度，对不同民族、区域或社会文化背景中的教育开展比较研究。这种做法不但有助于实现对民族教育的宏观关照和整体把握，还有助于通过不同研究纬度对比研究对象的微观优势，从而发现不同民族或民族地区教育的闪光点和长处。

4．运用比较教育的具体研究方法开展综合研究无论是社会科学研究还是自然科学研究，研究方法的共享和借鉴已是普遍现象。因此，将比较教育的具体研究方法应用于民族教育研究实践中，显然是大有裨益的。下文列举几种研究方法，以期为丰富民族教育研究方法提供启示。第一，具备工具特性的比较法。在运用比较法时，应当注意事物的可比性，掌握比较的标准，诸如概念的统一、取样的统一、背景的统一等。在民族教育研究领域，通过跨文化比较、跨地域比较、跨民族比较等方式有助于明确研究目的、对象和任务，同时还可以从宏观和微观两个层面揭示民族教育中的问题，从而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人类社会的多种教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆尔曼认为:“为了达到研究目的，必须选定对一个国家或一个文化区域的教育方向、组织和作用具有决定作用的长期因素，并将长期因素所包含的主要问题和课题依靠一对相反命题(如人口的量与质、政治的自由与纪律等)的均衡与调和获得解决。”［6］在民族教育研究领域，要通过对决定各民族和民族地区教育现象和制度的诸因素的解释分析，探求其形成的原因。既要强调政治、社会、文化、国民性等对民族教育的影响，又要关注民族教育的内部发展动力。通过内外部因素的相互作用，从而正确解释和评价影响民族教育的诸因素。第三，阶段分析法。贝雷迪将阶段分析法分为描述、解释、并置和比较四个阶段。在开展民族教育研究时，首先通过文献收集和实地考察的方式对民族和民族地区教育进行周密而全面的记录和描述(不加个人分析);其次针对影响研究对象发展的原因和相关因素，借助心理学、社会学、哲学等学科观点和知识进行解释和评判;再次对收集的资料进行系统化，在同一类目资料中确定统一的标准，找出它们之间的相同性和差异性，形成分析假说;最后通过“同时比较”和“阐释比较”证明分析假说是否正确。［7］除了以上方法外，诸如假说验证法、问题研究法、教育洞察法等均可以在具体教育实践中探索性地运用于民族教育研究之中。通过多种研究方法的运用开展民族教育的综合研究，有助于更好地解决民族教育问题，改善民族地区的教育状况。

篇（8）

二、教育学视野下的情境教育手段

（一）营造浓厚的学习氛围，引导学生进入课题

学校创设情境，营造浓厚的学习氛围，引导学生更好更快地进入课题。为实现这一目标，需要教师能够准确把握教材内容，依据教材内容塑造健康、稳定的学习氛围。同时，为充分激发学生参与学习的积极性、主动性，要求教师组织更多游戏、角色表演及故事讲解等多项活动，鼓励学生积极参与到多项活动中，以此达到充分激发学生学习积极性、自主性的预期目标。值得注意的是教师所组织的多项活动必须符合国家教育部门的教学大纲，与教学理念保持一致性。

（二）优化情境，促使学生更好地了解教学内容

教学，顾名思义是在教师的指导下，使学生学习到更多的知识。随着学校教学活动的深入开展，学校教师应采用多种措施和手段优化教育情境，促使学生能够更容易把握教学内容。如学校教师鼓励学生积极参与到各项活动中去，在保障学生安全性的前提下，要求学生自主开展各项活动，自己独立解决开展各项活动时所遇到的困难。同时，在教师的引导下，学生可就某一问题发表自己的见解，并将自身的见解公布于其他伙伴，供其他伙伴讨论，以此能够达到很好的学习效果。学生在各方面均处于较低的认知阶段，教师只有充分调动起学生的积极性，才能够达到预期的教学目标。

（三）深化情境，充分发挥学生学习主动性

总结深化是情境教育模式的重要环节，该环节较大程度上影响着教师的教学成果。因此这就需要教师善于触发和总结，此时的触发是指既要规避教师过分引导现象的发生，又要能够激发学生的想象，推进学生由感性认识逐渐向理性认识转变，使学生真正地实现“学习中思考、思考中学习”。

三、教育学视野下创设情境的有效方式

（一）凭借语言创设情境

语言在情境创设中具有极其重要的现实意义，即教师采用风趣、幽默的语言通常能够使教学内容变得生动形象，营造活跃的课堂气氛，对实现高效率、高质量教学起着重要的推动作用。同时，语言是学生与教师、学生与学生之间交流和沟通的必要前提条件，因此凭借语言创设情境是提高学生教学效果的有效途径。其中凭借语言创设情境关键在于教师运用风趣、幽默、清晰的语言向学生传递教学内容，并为学生营造良好的课堂气氛，使学生对学习产生兴趣，从而高效率、高质量地掌握技能，获取知识。

（二）凭借角色表演创设情境

不同年龄段的人具有不同的学习特点和需求，对于学生而言，其在学习过程中更易于接受具有形象性特征的事物和语言，此时的形象性是指教师依托生动、鲜明的形象开展教学活动，从而达到教学目标。其中角色表演是保障形象性教学的关键，角色表演主要通过下述环节实现高质量、高效率教学目标：熟悉情境—理解角色—担当角色—体验角色—表现角色—产生顿悟等。另外，依据当前教学大纲和理念，可将学校教学划分为五大活动领域，即健康活动领域、语言活动领域、社会活动领域、科学活动领域及艺术活动领域。其中在语言活动领域中多用角色表演来创设情境，以学生英语教学为例，教师可通过角色表演的形式，帮助学生学习那些枯燥单一的单词（购物、图书馆、动物园等），以此既有助于增强学生的学习兴趣，又能够为学生塑造活跃的课堂气氛，对提高学校教学水平具有重要的积极影响。学生的学习过程实质上是一个将外部刺激内化为主体内心感受的心理体验过程。从这一层面上看，为增强教师的教学成果，需要教师准确把握教材内容，以教材内容为主体，结合学生的学习特点和需求为其创设良好的学习情境，以提高学生的思维、创造能力，增强学生的学习兴趣和积极性。笔者研究调查发现，现阶段，国内部分教师没有能够准确认识情境教育，即这些教师认为，情境教育便是教师凭借讲故事、下发图片与玩偶、提问题等多种形式激发学生的学习积极性，从而导出新课，实则不然。对情境教育正确的理解是：情境教育是指在教学过程中，教师以增强学生的认知能力，丰富学生的情感为目的为学生创设生动形象的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生更准确地了解教材内容。一般情况下，创设情境可分为创设悬念情境、创设信息情境、创设求异情境及创设生活情境等。为确保创设情境的高效性，需要教师在创设教学情境时坚持诱发性原则、合作性原则、真实性原则及层次性原则。

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中图分类号：J722文献标识码：A文章编号：1005-5312（2012）11-0095-01

一、舞蹈教育是舞蹈教育学的研究对象

教育，是一种普遍的社会现象。在教育活动中，教育者按一定的目的和计划，通过一定的方法和手段，对受教育者施行影响，使受教育者确立或改变一定的思想、观点，养成一定的品德，掌握一定的知识技能，提高和发展受教育者的智力和体力，使其成为一个社会所需要的特定人员。

舞蹈教育学是从教育学的角度，运用普遍教育学的一般原理和方法来研究舞蹈教育的一般规律和特殊规律的学科。

舞蹈教育是舞蹈教育学的研究对象、组成部分，是重要的实践环节。是一个社会有目的、有计划、有组织培养舞蹈人才不可缺少的实践环节。舞蹈教育需要舞蹈教育学的指导、引领，从而更好的进行实践活动，反之实践的经验又来完善舞蹈教育学的理论。两者相互影响相互依存。

从属于素质教育的舞蹈教育，它的实施不是靠推理也不是靠说教，而是借助具体可感知的艺术形象，通过受教育者亲历亲为的艺术实践来完成的。包括欣赏舞蹈，参与舞蹈活动，研究评论舞蹈等，开展的有组织，有目的的一种教育欣赏。其宗旨就是通过这种教育活动，使受教育者达到健体、悦心、陶冶情操、培养美感、激发想象力和创造力，达到自我完善和提高其综合素质的教育目的。

二、舞蹈教育学是舞蹈学的一个门类

舞蹈学是研究舞蹈历史沿革、舞蹈基本理论、舞蹈教育教学、舞蹈创作表演的一门学科。舞蹈教育学既是教育学的一个分支，也是舞蹈学的一个门类，是教育学和舞蹈学的相互交叉和有机结合。

舞蹈教育作为当代舞蹈学的重要组成部分和面向素质教育的非专业舞蹈教育，具有双重意义；一是从素质教育这个宏观目标着眼，舞蹈教育是一种教育媒介，它要通过这种教育形式实现艺术教育以外的教育目的，如，培养和提高受教育者的思想道德素质、科学文化素质、实践操作素质和协调发展的身体素质等；二是从舞蹈艺术自身的微观目标着眼，它又确实承担着具体的教育目标，即，向受教育者及舞蹈基础知识、传授舞蹈技能技巧、提高舞蹈审美能力、培养舞蹈评价和创作才能等，通过培养受教育者的艺术能力和艺术境界，构筑起完整的人格素质。深入理解舞蹈艺术教育的双重含义，并借在教育实践中认真地贯彻落实，就能够把舞蹈教育的媒介性和目标性有机结合起来，最终落实在个体与群体素质的全面发展和提高。

三、舞蹈教育与学生的全面发展

爱因斯坦曾说：“只用专业知识教育人是很不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为和谐发展的人。要是学生对价值有所理解，并且产生热烈的感情，那是最基本的”。在这主要强调的是学生的全面发展，特别是对于舞蹈专业的学生，他们从小就接受专业训练，重专业轻文化是普遍现象，所以对于这种现象我们要予以重视，要扭转一部分人对于专业舞蹈人才“头脑简单、四肢发达”的主观印象，避免做如爱因斯坦所说的“机器”。学生在舞蹈专业领域里不能只会跳一种舞，除了舞蹈以外可能还会有其它的特长，不要甘于单方面发展，要做与社会相符合的全面发展的人。1989年2月，国家教委召开的制订全国学校艺术教育总体规划的讨论会是用：德、智、体、美、劳五个方面来概括全面发展的教育方针。

（一）舞蹈教育的德育功能

1、舞蹈能培养学生的团队精神及合作能力

舞蹈教学一般采用集体授课的方式，能体现出学生之间、师生之间的合作。它需要友爱互助、齐心协力、相互尊重，特别是集体舞蹈的学习，教师在舞蹈教学的过程中，就会强调学生要注重彼此相互配合与协作，每位学生都必须具备相互配合的观念。这种集体活动过程，不仅使学生领略了舞蹈艺术的魅力，提高了专业技能，增加了学生展示舞蹈的表现力，更重要的是增强了他们的自觉纪律性，培养了他们热爱集体和注重团队协作的能力以及人与人之间的交往能力，为将来走入社会而养成良好的行为习惯。正如余秋雨所说：“只有艺术修养在社会上的升值，才能全方位的提高而人们的精神素养，协调人际关系，重塑健全、自由的人格形象，从而在根本上推进一个社会的内在品格”。

2、舞蹈教育与良好性格的培养

性格是指一个人对现实的态度和习惯方式的稳定的心理特征的总和。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并表现在他的行为举止中。所谓态度，是个人对社会、对自己和对他人的一种心理倾向，它包含对事物的评价、好恶和趋势等方面。性格表现了一个人的品德，受价值观、人生观、世界观的影响，是在后天环境中逐渐形成的。

（二）舞蹈教育的智育功能

在智育的方面，它涉及一位未来舞蹈家应当具备什么样的智能结构。舞蹈教育要求专业舞蹈人才的全面发展，必须具备观察力、记忆力、模仿力、思维力、想象力、创造力六个方面。而进行舞蹈训练过程的同时也是对这六个方面的培养。

对于非专业人来说，学习舞蹈同样可以带来以上六方面的收获，可以在工作生活学习中起到良好的促进作用。

（三）舞蹈教育的体育功能

通过舞蹈训练，使学生获得健康的体魄，保证其正常的发育。专业学生达到舞蹈专业所特有的方向发展。对于非专业的学习者来讲，通过舞蹈的练习可以既可以提高身体素质、增强抵抗力，又可以获得形体美、姿态美和由内而外的优雅气质。

五、舞蹈教育与素质教育

（一）舞蹈教育与全民素质教育

如今舞蹈教育已经不单是培养舞蹈专门人才，同时舞蹈教育还要为各类学校以及社会培养舞蹈教师，并通过校园舞蹈和社会舞蹈活动来达到提高学校师生和社会公民的审美能力和艺术素养。这是舞蹈本体价值的充分体现。

素质教育是当代中国教育改革的产物，也是全面发展教育的有机组成部分，具有全面发展教育的基本特征。当前我国教育界强调的是“从应试教育向素质教育的转变”，因此素质教育是以文化素质教育为主导，以心理素质为中介，以健康教育为本体，以全面提高身心素质和发展人的个性为目的的教育。

素质教育就是提高人的心理素质教育，而艺术教育特别是舞蹈教育正具有这种作用和功能，因此，艺术教育是一种重要的素质教育。人的心理素质主要包括人的各种能力和个性品质等，也就是一个人全面的心理发展水平。由于人的心理素质都具有较大的可塑性，而且这又是决定人生和事业成功的关键因素和重要因素，因此，素质教育才有意义和潜力。

（二）舞蹈教育与心理健康

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一、学分制特点：学年学分制，又叫不完全学分制，是以学年制为基础，把课程分为必修课和选修课，对每门课按学时规定相应的学分，并用相应的考核予以认定，再按课程设置和培养计划把各门课程的学分累计，确定达到培养目标和人才规格的总学分的一种教学管理模式；完全学分制，又叫全面学分制、彻底学分制，它是一种以选课制为基础，集导师制、绩点制、分层教学制等于一身，能使学生真正做到自主选择学校类型，自主选择专业、课程和教师，自主选择学习方式、完成学业的时间和自己的发展方向，能较好地适应社会主义市场经济需求，满足学生个性差异，具备较完善竞争机制的教学管理模式。

在学分制下，学生从被动接受教学内容和课程，到根据自己的实际需要和个性特长自主选课，适应了社会发展和经济建设对高素质劳动者提出的新要求。

二、学分制原则：

(一)坚持以服务为宗旨，以就业为导向，以学习者为中心，强化职业能力培养，加大职业教育专业课程改革的力度。联合相关行业和企业，构建模块化课程体系和综合化的课程或培训项目。合理确定必修课、扩大选修课和任意选修课的比例，大力开发或引进各类选修课程，为学习者自主选课创造条件。

(二)学分制的更高境界就是实现学分互认。因为一所职业学校能够开设的选修课毕竟是有限的，实现区域内校际之间的课程互选、学分互认。进一步建立和完善学分互认机制，提高教学质量。积极推进区域间、学校间和专业间的学分互认。探索和建立职业学校学分累积与转换信息统一标准。在这一点上我系生物技术应用专业已经与滨州学院（本科院校）实现了学分互认。

(三)实施学分制，一个重要条件就是对现有的职教课程实施全面改革。教师要指导学习者根据社会需要和个人兴趣、条件选择课程或培训项目。强化职业学校的培训功能，学习者通过学习和培训可以获得相应学分，并可以得到相关技能的认定。

(四)试行学分制强调了对学生学习成效的管理，加大了学生学习的自由度和灵活性，为加强对学生思想行为的规范和约束，一些学校试行德育学分制，对学生的学习态度、在校行为、思想品德、职业道德提出要求，学生必须修满智育学分和德育学分才能获得毕业资格。我校是山东省第一家于2005通过山东省高等教育学校德育工作评估，并取得优秀成绩。

三、学分制必要性

(一)实行学分制促使职业学校和教师确立起“以人为本”的教育思想和“服务学生”的管理理念。一是试行学分制让学校和教师更加体会到学生是教育服务的主要对象，职业学校既要为学生的就业服务，更要为学生终身学习、持续发展服务。

(二)学分制有利于实现地区的教学资源共享。要支持学习者跨校选课和教师跨校兼课，使学习者能够获得更加符合需要的教育培训资源。为满足学生选课的需求，整合区域内的教育资源，发挥教育资源的整体优势，实现办学资源的共享是非常必要的。在学分制下，学生从被动接受教学内容和课程，到根据自己的实际需要和个性特长自主选课，适应了社会发展和企业对高素质劳动者提出的新要求，但同时也成为实施学分制的一个难点。因此跨校、跨专业、跨年级选课成为不少试点学校的成功经验。

(三)实施学分制有利于学生个性发展。实行学分制增强了学生学习的自主性，学生可选择自己喜爱的课程学习，其兴趣、爱好得到保护和尊重，激发了学生的学习积极性。

四、实施学分制的思路

实施学分制对学校教师、软环境、硬环境都提出了更高的要求，只有具备先进的教育理念、配套完善的政策、雄厚的师资力量、足够的设施设备，与兄弟院校、企业间联合办学等条件，才能保证学分制的顺利实施。

(一)更新教学管理观念。传统观念的影响根深蒂固。因此，实施学分制就要求学校领导和教师解放思想，培养现代化的教育观念。通过学习、考察和交流，开拓思路，勇于探索和创新，建立适应学分制教学管理制度的新教育思想和教育观念。最大限度地调动广大教师和学生的积极性。另一方面也要求教师转变教育观念、端正教学态度、更新教学方法，努力提高教学质量，从以教师、教材、课堂为中心转变为以学生为中心；要把学生的学习观念从知识的被动接受转变为主动构建知识体系；要把教师的角色从知识的传授者转变为学生学习的引导者，使“责任”真正落实到教学行动中。

(二)修订课程体系。课程体系的修订、重构主要包括以下内容：1课程体系整体要优化：要求职业学校首先要调整专业结构，使课程内容突出针对性和实用性。2课程内容要体系化。即打破原有的学科型课程体系，将相近的学科、相关知识或实践活动进行科学整合，形成体系化课程。3课程设计要模块化。根据必须、够用、适用、实用的原则，对有关知识、技能、进行科学的组合，形成模块化专业课程。4课程形式要多样化。课程形式多样化可通过以下途径来实现：(1)尽可能多地开设各种实用、新颖的选修课；(2)改革必修课的设置，在必修课中引入选修的内容。第五，课程教学要现代化。加大对教学设施设备的投入和改造，规格各异的教室和专用学习室，重视实验室、实训基地的建设，提高课程教学的现代化水平。

(三)建立完善与学分制配套的教学管理制度。为了确保教学管理的正常进行，学校必须制订配套的规章制度，如选课制、选教制、考核制、考勤制、满意考试制、积分制、听课制、导师制等，这些制度在我校都已经实施，效果良好。

(四)教师素质。师资队伍是教育教学改革的关键，是教学质量的根本保证。实行学分制后，赋予了学生选择课程、选择教师的权利，这给教师带来了挑战：要求教师发挥自己的潜能和专长，适应学生和经济社会发展的要求，不断更新教学内容，增加新的可供选择的课程，同时对教师的知识广度和深度提出了新的要求。因此，教师不仅要从心理上做好准备，更要从知识结构、综合能力及教学艺术等各方面去提高自己，拓宽知识面，加强专业实践能力，熟练掌握现代教育技术，使自己成为“双师型”教师。

参考文献：

[1]牛彦飞分制教育对提升高等职业教育质量的作用家庄职业技术学院学报2005，17（5）：36-37

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我做学生的时候，就曾对教育学有许多的疑惑，教师、教材，没有魅力，那时我真搞不清楚，肤浅的文字和人物何以占据人类智慧的一席之地。好在我没有因此而产生对一切知识的厌倦，否则，我与教育学可能就没有深刻的联系了。我糊里糊涂地翻过教育学的篱笆，在它的周边时而嬉戏，时而凝思，度过了好多岁月。有一日，我回到了教育学这个家，发觉自己的疑惑在流浪中已然释解，除了努力建设这个家，再也无法选择。

现在，我对教育学有了一定的认识，逐渐地算得上一个明白人，真的感谢已经逝去的时光，那中间的许多人事、言语，应是我的老师。这里要说的关于教育学的九句话，是我对于教育学学科的简单认识，其源头在我学习和研究的过程中，可以提醒我永远正确地对待教育学。

容易湮没天才的学科

业师胡德海教授告诉我说，“教育学是一门容易湮没天才的学科。多少天才在这里都能被湮没，但多少天才在这里都会有用武之地。”我十分赞同他的说法，同时也发现他的这句话可能也适用于教育学之外的众多学科。我又意识到，胡先生的话并不简单的是基于本位主义的立场。现实的教育学界，许多学者的困惑，只有用这句话，才能做出合理的解释。孙喜亭教授就曾经表达过对教育学研究特殊艰难的认识，并感到十分困惑，他觉得自己若从事了其他的学科，应比现在更有成就感。实际上，教育学领域不绝于耳的“迷惘”与“困惑”之声，何尝不是许多天才被湮没后的心理反应呢？我觉得胡德海教授所说的后半句更有深意，即教育学是博大而耐人耕耘的。

知识成本较高的学科

迷惘和困惑都是真实的，并不是教育学者的精神撒娇。他们之所以迷困，是因为对教育学这门学科还没有通透的体察。我在很多年前就不幸地发现，教育学是一门知识成本较高的学科。具体来说，学哲学的、学历史的、学社会学的、学心理学及学其它许多学科的人，从理论上和实践上讲，都可以不读教育学的书，可以不懂教育学，却不影响他成为一个哲学家、史学家、社会学家、心理学家或其他什么家。但是，一个学教育学的人，若想成为有建树的教育学家，就必须首先懂得哲学、历史、社会学、心理学等等基础和前提性的知识，否则，他在教育学领域只能是一事无成。显然，教育学研究者需要较高的知识起点和较多的知识储备，少年早成，基本无望。更值得注意的是，因无望成功而得过且过，或因储备不足而必然无望成功，无疑减缓了教育学前进的步伐。

基于心理体验的学科

就像伦理学、美学一样，教育学在很大程度上是基于研究者对教育的心理体验。只有把自己融入研究的对象即教育之中，研究者才能够洞悉教育的奥秘。近代以来的主流研究方法论是主张主客分离的，这可能适宜于自然物的研究，对于以人、事为对象的人文社会研究领域来说，多少有些机械。教育是发生在社会中、人与人之间的一件事，没有做过教育人和教育事的研究者，在把自己同研究对象分离开来的同时，就被研究对象轻轻地关在了门外。也许有人要说，根本就不存在什么一点都不知道教育的人，那我要说，作为一个普通的生活人对教育的体验，和作为一个研究者对教育的体验是不可同日而语的。从教育思想的宝库中，我们找不到一个没有生命的学术语句，在那里，无不是基于思想家对教育深刻体验的思维凝结。

没有专业术语的学科

在教育学领域，有一个经典的问题，即教育学是不是一门独立的学科。美国教育学家谢弗勒（Scheffler，I.）、米勒（Miller，J.R.），英国教育学家彼得斯（Peters，R.S.）等人，就否定教育学是一门独立的学科。谢弗勒认为，教育学只是一门职业性科目，而不是一门学术性科目。经验世界中的各个领域与各个学科之间不存在对应关系，不能用其他学科的术语创造一门独立的学科。谢弗勒在这里提到了术语问题，就此而言，教育学是没有自己专业术语的一门学科。我概括了一下，教育学中基本的教育术语有如下几个：教育、学校、教师、学生、课程、教材、教法，除此之外的理论术语的确是原发于其他学科的。不过，我并不因此同意谢弗勒的观点。道理很简单，人每天要吃粮食、蔬菜、水果、肉类，以支持生命的存在，难道会因为我们生命的运行全部依靠了外在的资源，就否决人的独立性吗？今天，主流的观点是承认教育学独立的。我想，没有专业术语不是教育学的不足，应被视为教育学的特殊性。

难以超越常识的学科

教育是人人可谈的事情，注定了教育学超越常识世界的艰难和复杂。学教育学的学生，经常会发现自己虽然学习了各种教育学科的知识，但对于现实的教育很难产生超越常人的言说，似乎自己的专业性只能在试卷上才能表现出来。我希望学教育学的学生切不可因此而灰心，或者对教育学怀有失望的情绪。实际上，教育学没有自己的专业术语这一事实，就注定了它只能被思想家所成就。换句话说，教育学是一门思想者的学科，如果一个所谓的教育学者没有教育思想，那他在教育学领域必然是一无所有。教育的完全实际，的确容易使研究者几乎本能地远离了哲学的思辨和科学的实证，走向常识化的、想当然的、与教育实际颇为暧昧的思维过程，从而也使教育学很容易进入高不成、低不就的尴尬境地。

解释教育现象、表达教育思维的学科

应该说，上述判断是没有走进教育学大门的。那么，教育学的大门里是什么呢？这是教育学的内容问题。简言之，教育学是一门解释教育现象、表达教育思维的学科。在这里，我没有提到人们熟悉的“透过现象看本质、找规律”的学科内容表达格式，这是因为教育是人为的和为人的人文、社会实践。教育不是自然物，它的运动也不是自然物的运动，而是人文、社会实践的运动。过去教育学的目的确定，有时候是错位的，结果是教育学永远达不到自己所设定的目的，成为天生的失败者。要我说，教育学什么都可以不干，现实的教育现象是必须要解释的；教育学什么都可能不干，但它必然会表达具有理想性质的教育思维。如果在教育学中找寻不到对教育现象的合理解释，找寻不到关于好的教育想法和做法，我真不知道教育学还有什么存在的必要。

需要创造者和建设者的学科

面对现实，我想说，在教育学领域，做材料的人较多，搞建筑的人太少，以致砖瓦成堆，大厦难成。所谓做材料的，可分为三种情况：一是搬运材料的，比如，从外邦猎取文献，稍作加工装潢，在本地兜售，做了异国思想的传声筒，其价值当然也不可忽视，但性质就是搬运；二是编辑材料的，既然是编辑，追求的是一种材料的秩序，需要一定的辛苦和格式化的表达，做好了，比搬运的技术含量高些，做不好了，往往不及搬运的价值；三是驾驭旧材料和制造新材料的，主要工作是依据文献资料进行学术写作，这样的研究者是我们教育学研究者的主体部分，客观地说，这种工作在做材料之中是最为高级的，不乏有意义的创造。

需要研究者具有

爱和智慧品格的学科

展望未来，我想说，教育学是需要研究者具有爱和智慧品格的学科。教育是特殊的，教育学也是特殊的。教育虽然只是社会中一种普通的职业，但社会对教育者的要求远远高于其他职业的从业者；教育学虽然也只是人类知识家族中的普通一员，但其研究对研究者的要求却不大普通。我以前说过，教育学就像围棋，好入门，难成就。难在何处呢？论思辨，它难不过哲学，论实证，它难不过科学，论技巧，它难不过艺术。原来，教育学之难，就在于它要求研究者不仅是一个知识工人，还要是一个精神健全的人。我在教育理论上主张爱智统一是教育的精神，对于教育学研究者，我同样认为，爱和智慧的品格是他们必须具有的。历来的学者们都讲，要做学问先做人，这一点在教育学、伦理学等学科中，可能会显得尤其重要。教育学者的品格，在一定程度上，比教育学的理性更有意义。教育学者被人尊重了，教育学就被人尊重了。