自主实验论文大全11篇

自主实验论文篇（1）

自主探究式教学属于一种全新模式，与传统教学模式有着很大的不同.在传统课堂教学中，老师是教学的主体，学生是被动学习者.而自主探究式教学要求以学生为中心，做课堂的主人，老师作为引导者，调动学生自主学习的积极性，让学生自己通过主动的学习来提高自身的能力.在自主探究式教学模式中，学生能够亲身实践，将理论和实践联系在一起，更好的掌握计算机相关知识技能.总之，自主探究式教学主要是为了让学生充分发挥主观能动性，通过给学生构建主动学习的机会，从而使学生养成自我评价、自我监督的学习能力.

1.2自主探究式教学模式的重要理论

自主探究式教学模式主要依据建构主义学习理论，学生自身的认知发展跟学习过程有着紧密的联系，运用建构主义学习理论能够更好的阐述学习、形成概念及构建理想的学习氛围.在建构主义学习理论中，包括学习环境、认知工具及教与学三方面.其中学习环境理论主要是指学生在特定情景模式下获取知识，通过教师的引导，学生与学生之间相互合作，相互交流，有效的进行学习.一般情况下，学生环境理论包括意义、情境、交流及合作，合作贯穿到了整个环节当中，而交流是学生合作学习过程中的一个基本方式，只有通过交流才能让学生之间吸取学习经验.认知工具理论是通过相关装置来帮助学生扩展思维的，学生的学习主要依据思维，通过思维进行认知学习，而在思维过程中，需要辅助工具，也就是认知工具，包括互联网、多媒体等教学工具.而教与学理论要求教学以学生作为主体，学生是信息知识的主体，是主动学习者，而教师是学生学习的引导者，在学习活动中帮助学生进行知识建构.这种教学理论与传统理念有很大的不同，能够更好的让学生在理想的教学环境中提高自己，成为从而社会需求的高素质应用型人才.

2大学计算机基础实验教学现状分析

目前，在大学计算机基础实验教学中，存在着许多问题，包括实验内容单一、重视程度不够等，严重影响了实验课教学效果，下面我们来具体了解一下.

2.1计算机基础实验内容较简单

在大学计算机基础实验课中，理论方面的学习比较多，而且在实验课学习过程中，由于师资不足、设备落后等各方面因素，导致学生动手实践的能力相对薄弱.计算机基础实验对培养学生综合能力非常重要，然而当前相关实验仍然停留在理论学习的基础之上，实验内容相对简单，实验模式相对落后，一般以单一型、验证型实验为主，缺乏设计型实验的安排.这直接导致学生按照教材内容进行实践，虽能达到实验目的，却忽略了实验的创新性，使得学生对实验课产生倦怠感，难以提高实验兴趣，更不利于学生综合能力的提高.

2.2重理论而轻实践

按照教学规定，计算机实验课与理论课的安排要保持平衡，而在实际教学中，基础实验所占的比例较小，主要以理论知识的学习为主，学生实践机会相对较少，从而使理论与实践相脱离的现象存在着.计算机属于应用型课程，基础实验课非常重要，通过学生实际上机操作，进行相关实验，不仅能够使学生更好的理解课本知识，更能帮助学生提高解决实际问题的能力，培养学生的创造力.一旦在教学中轻视实验教学的作用，就会影响学生实践能力的培养，对学生的个人成长非常的不利.

2.3教师和学生对实验课不够重视

由于受到传统观念的影响，实验课不受重视，实验课教师一般处于教学辅助的地位，使得教师对实验课教学的重视程度不够.随着信息技术的发展，计算机基础实验课程不断调整，强调要以学生为主体，依靠学生自身进行自我评价，从而培养学生的主动学习能力.而教师一旦不能起到正确引导学生亲身实践的作用，就会直接影响学生对实验课的重视程度，使得一部分学生只掌握了基础理论知识，却不能熟练的操作计算机.长此以往，一些学生甚至不能够熟练的掌握键盘操作，难以进行正确的程序输入，从而影响了实验教学效果.

2.4教学设备相对落后

随着科技的发展，教学设备的更新速度越来越快，然而，一些高校由于受到资金的限制，使得部分计算机设备购置时间较长，教学设备相对落后，其中包括硬件设备和软件设备.设备的落后会直接影响教学能力，使得学生在实验课中不能解决相关问题，降低了学生对实验课的积极性.除此之外，由于计算机实验课学生数量较多，而管理人员相对较少，使得实验课管理工作相对薄弱，在上机操作时间的安排上容易出现差错，也不利于相关设备的保护工作，降低了实验课的教学水平.

3探讨加强自主探究式教学的有效措施

通过大学计算机基础实验教学中问题的分析，我们要不断优化教学模式，加强自主探究式教学模式的实施.在实际教学中，我们要构建相关教学环境，建设计算机基础实验中心，并完善相关硬件软件设施及师资队伍.使实验中心与校园网、多媒体教室等连接在一起，方便资源共享，促进师生间的互动交流.为了使教学体系更加完善，我们还要开发新的基础实验教学体系，并将基础实验教学素材分为备用库、扩展库及核心库，方便教师使用相关素材.除此之外，我们还要不断加强师生对实验课的重视程度，丰富实验内容，建设师资队伍，进一步确保计算机基础实验自主探究式教学模式开展.

3.1丰富基础实验教学内容及手段

为了加强学生计算机基础实验的学习，我们要不断丰富实验内容，在教学中运用多媒体教学手段，通过多媒体动态化视频教学来丰富实验课的教学形式，从而激发学生的学习兴趣.在进行实验教学中，我们也可以将课堂讲授与其进行巧妙的结合，使教师能够完全掌握授课情况、作业问题等，方便实验的准备.除此之外，在实验课中，学生一旦在学习存在问题，教师也能给予他们帮助，帮助他们顺利解决相关问题.

3.2加强实验室建设管理工作

实验室对计算机基础教学来说尤为重要，我们要不断优化实验室建设，做好设备的检查维护工作，及时的更新相关设备.为了给学生创造一个良好的学习环境，学校一定要加强对实验室的建设，根据教学要求来确定实验室的数量，在实验室空闲时间，要做好统一的监管工作，避免设备受到损坏.另外，高校在丰富学生实验内容的同时，还要加强学生上网管理工作，当前网络的负面影响十分严重，为了避免学生受到非法内容的侵害，我们要做好网络管理，加强健康上网宣传，提高学生对网络的认知，让他们更好的趋利避害.

3.3提高师生对实验课的认识

随着市场经济的迅速发展，人才竞争越来越激烈，社会对计算机人才的要求越来越高，处理具备一定的专业知识外，还要有较强的操作能力.计算机基础实验课程能够培养学生的综合能力，在教学过程中占据了重要地位.为了提高计算机基础实验教学水平，我们要加强师生对实验课的认识，让教师作为表率，注重实验课的学习，运用各种教学资源来丰富实验课内容，增加综合型、设计型实验的开设，有效的调动学生对实验课学习的积极性.除了理论学习外，教师要不断提高学生的创新能力，鼓励学生间相互合作、主动交流，在合作式、自主式学习中，完成相关实验，提高学生解决实际问题的能力.除此之外，教师要注重行为研究，多反思实验课中出现的问题，帮助学生完善相关实践性操作，使他们更加深入的了解到实验的重要性.

3.4加强教师队伍的建设

教师作为实验课教学的主体，其实验操作能力直接关系着实验教学水平，为了保证基础实验教学效果，我们一定要不断加强教师的专业技能的培训，有效的提高教师的自身素质，使教师能够更好的帮助学生进行相关实验操作.首先，作为新时代的教师队伍，一定要转变以往的计算机教学观念，要让学生成为实验课的主动学习者，将自己放置在引导的地位，让学生能够充分的发挥主观能动性.其次，教师要不断提高自身的专业技能，勤于总结，教师间要加强经验交流，将正确的操作理念传授给学生.在安排实验时，将实验内容通俗化、生动化，让学生容易理解，从而激发学生的实践热情.除此之外，教师还要清楚的掌握学生的个体情况，了解他们学习中的问题，给予他们有效的实践指导，让他们能够顺利完成实验操作.

自主实验论文篇（2）

20世纪80年代出现的新实验主义是科学哲学发展史上不容忽视的一个进路，该进路打破了传统科学哲学中的理论优位，从更广阔的角度审视了理论和实践的关系，为科学实践哲学的出现奠定了实证的基础。本文试图对新实验主义的发展历史及其贡献进行梳理，并分析其存在的问题及症结所在。

20世纪的传统科学哲学，在很大程度上把注意力集中在对科学理论、命题、语句、意义等语言分析层面。20世纪50年代，观察和实验的角色被普遍认为仅仅是“产生并检验理论”；20世纪50年代后期至60年代，后实证主义者认为观察和实验是“理论负载”(theory-lad—en)的。然而，无论是对观察及观察术语进行辩护还是攻击，以往的科学哲学家都忽视了实验室工作的真实本质。忽视了绝大多数科学家都将毕生精力用于各种实验上的事实。直到20世纪80年代，历史学家、社会学家以及哲学家才开始对实验活动给予更多的关注，掀起了新实验主义的研究热潮。

首先在哲学上付出努力的是伊恩·哈金(ian hae-king)。他在《表征与介入》(representingand interve-ning，1983)一书中研究了实验的基础地位和意义，深掘隐含在实验结构中的实践特征，试图纠正极端的理论优位倾向，呼吁从表征走向介入、从理论走向实验，板正被理论优位扭曲的科学观。与此同时，富兰克林(a.franklin)、伽利森(p.cratison)、古丁(d.gooding)以及梅奥(d.mayo)、巴滕斯(n.t3atens)、范·本德格姆(vdal bendegem)、罗伯特·阿克曼(robeackellknll)等人，也都深入科学实践的具体形态，进一步推进了新实验主义的研究。1989年，罗伯特·阿克曼在为富兰克林的7he neglect of ezp写书评时，明确地以“新实验主义”(the new experimentalism)为题，首次把通过实验为科学寻找适宜的基础的科学哲学的趋势称为“新实验主义”。进入z0世纪90年代之后，布克沃尔德(j.z.buchwald)、海德尔伯格(m.heidelberger)以及斯坦勒(e.steinle)对实验进行了历史研究，从历史、社会科学、哲学的角度详细描述并分析实验，这些努力大大丰富了新实验主义的实证研究。2003年，拉德(hansradder)主编的《科学实验哲学》从哲学层面对实验及其相关问题进行了更为成熟细致的哲学论述。

经过=十多年的发展。新实验主义已经相对成熟，其主要涉及的哲学问题包括：实验的物质实现，实验与因果性，科学与技术的关系，理论在实验中的角色，建模与(计算机仿真)实验，使用仪器的科学意义和哲学意义，科学与技术的关系等，而其中对实验活动的分析及实验与理论之间的关系是新实验主义讨论的核心问题。新实验主义主要有三方面的贡献：

其一，新实验主义打破了理论优位的科学哲学传统。长久以来，科学哲学家们思考的通常都是理论，而忽视了科学实验。实验被认为是依赖理论或范式的，不可能独立于理论的形式维持其生命，因而遭遇冷落。通过新实验主义的相关研究，我们重新认识实验的本质及其作用，从而部分地恢复实证主义的观点，使科学哲学重新脚踏实地。

其二，新实验主义重新认识了实验与理论的关系。哈金、海德尔伯格、拉德等人对此都有较为详细的论述。其中，最著名的观点即是哈金提出的“实验拥有其自身的生命”(experimentation has a life of its own)。它蕴涵了四个主张：(1)实验的物质实践(material prac—rices)不仅包含观察和观察数据，而且总是包含着实验的执行、实验过程中的技巧使用及对实验的科学意义的理解；(2)实验工作不是简单地检验或解释理论，而是对来自实验本身的目的、机会和约束条件的一种回答；(3)实验及其结果的哲学意义不局限于也不取决于对它们的理论解释；(4)实验过程中经常产生或伴随着新的人工现象，而这些现象的发生并不仅仅是普适的自然规律的例证。这反映了新实验主义的基本立场，即认为实验是一种实践活动，是人们对自然的干涉活动，在干涉中与世界进行交互作用和相互转化，实验创造出新的现象，其哲学意义无法通过其对经验和理论的表征作用得到充分的表达。这种观点极大地冲击了后实证主义者所坚持的“所有观察都负载着理论”的立场。

此外，梅奥从细处着手，从“话题性假设”(topicalhypotheses)和“错误”的地方性差别讨论了哈金的“实验有其自己的生命”的三层含义。富兰克林在《对实验的忽视》一书中分析了20世纪50年代至60年代粒子物理学中那些实验的奇妙的实现方式，试图证明依赖于实验室的理论是可能的。伽利森在《气泡室与实验场所》一文中。讨论了在高能物理实验中，各种各样的实验工具如何给实验实践和实验室文化造成巨大的影响，分析了实验对理论知识形成的重要作用。

其三，新实验主义在科学实在论上的观点有助于建构实践的实在论。虽然新实验主义者并没有解决科学实在论问题，但他们承认实验活动和科学活动的多样性，从实验介入的角度给予科学实在论一个很好的研究方向。例如，哈金指出，在表征层面上无法解决实在论与反实在论之争。只有离开表征层面，从实验中认识世界，才会发现实在论的坚固根基。实验不是思想或理论，而是“做”；不是用概念去做，而是用特定的工具干预、介入、影响并改造对象。如果实验干预、影响、改造的对象达到预期的结果，那就证明了它们的客观实在性。理论实体的最初提出，可能完全是假设或猜测，只有当我们了解它的某些性质及其与其他对象的因果关系，并据此建造出某种仪器以干预它们而得到预期的结果后，它们才是实在的实体。因此，只有能操作实体对其他对象进行实验，实体的实在性才是可信的。也就是说，实验研究为不可直接观察的实体的科学实在论提供了有力的证据。

对于理论优位的科学哲学而言，新实验主义是一剂清醒剂。然而，新实验主义在兴盛后，却没有形成被英美科学哲学界认可的态势，实验研究成为科学哲学认可的主要论题的期望并没有实现，《科学哲学》(phi—losophyo，science)、《英国科学哲学》(british journalfor the philosophy of science)等科学哲学界的核心期刊对实验的关注始终比较少。究其原因，表面上看是来自传统科学哲学的障碍，而更深层次的原因来自于新实验主义本身的问题。

就表面看，新实验主义目前仅仅代表了从哲学层面对实验进行研究的一种趋势，其文献分布领域比较分散，(在传统科学哲学家看来)其文献的历史叙事和描述居多，而哲学分析和说明似乎不足。也就是说。新实验主义主要借用了历史研究及社会学研究中的富有成效的方法，案例研究成为它的一个支撑。例如，古丁通过分析法拉第的电流磁效应实验、赫兹的电磁效应。而哈金则通过对显微镜的放大作用进行分析，来说明实验观察本身就介入着实在，而无须高层理论的渗透。因此，在传统科学哲学看来，这类研究没有上升到某种理论层次。他们始终认为，观察和实验是一种实践，实践是为理论服务的工具，在文本上没有痕迹。因此，就表象主义看来，实验没有什么可分析的，观察和实验已被“证明”是理论负载的。因此，只要分析理论就够了。

从深层次来看，新实验主义本身的逻辑也存在不一致之处。诸如理论与实验的关系、科学实践的作用地位的问题，在新实验主义那里还没有形成逻辑上完全一致的观点，其中最突出的是以下四个方面的逻辑缺陷：

第一，论证和强调实验有自己多种的独立生命，并不意味着理论不具有自己的生命。一方面，当伽利略将他的望远镜指向天空时，他并没有关于木星卫星的理论要进行检验；另一方面，我们无法否认理论一旦作出。就会继续指导后来的实验研究，并且指点着发现。例如。谁也无法否认爱因斯坦的广义相对论的预见推动了爱丁顿考察日食。事实上，实验与理论的确存在着辩证的复杂关系。在逻辑上，证明存在某个a=c，只否认了所有的a都是b，并没有证明所有的a都是c，新实验主义没有表明如何能够从科学中排除理论的作用，这是新实验主义遇到的第一个问题。

第二。新实验主义力图从证明实验具有更基础的地位的观点出发，证明实验与理论是可以两分的，但是不能证明一切实验都与理论两分。我们从新实验主义证明存在没有高层理论指导的实验来看，的确存在与理论两分的实验，但是这同样不能证明一切实验都与理论两分。正如当年逻辑实证主义以全称命题形式表达经验是检验理论的标准被存在一个观察或者实验是渗透理论、负载理论的证据所击破一样，试图通过实验’观察与理论两分的进路，恢复实验和观察比理论更为基本的经验主义研究也是不成功的。

第三，虽然新实验主义认为实验更为基础，但是在有些新实验主义者看来，它的基础性作用，仍然是为理论表征服务的。新实验主义虽然把实际的实验实践之细节带入到科学说明中，但是仍然囿于传统科学哲学的表征主义说明框架中，这就无法以实验概念替代以理论概念为中心的传统科学哲学的说明模式。表征作为实践的结果要比实践过程更为重要，实践只有把结果呈现为文本表征出来，成为一种存在陈述或者观察报告，才具有“言说”资格。因此，在新实验主义那里，实验与观察都没有在最终意义上离开表征主义的影响。

第四，向逻辑实证主义的部分回归，不被科学哲学家所接受，也影响了科学哲学家对新实验主义的认识。新实验主义者，如哈金、古丁、梅奥等人，花大力气下功夫重新检验了科学史上的一些实验，发现了实验干预、交叉复核、误差控制和消除方面的实验作用，表明实验对于理论的选择、理论改进有着基础性的作用，从而使得科学在整体上呈现出进步的态势。这种进路表现得更像是要向逻辑实证主义科学进步的积累观回归。而逻辑实证主义的科学进步积累观被认为是存在诸多问题的，是已经被历史主义的革命观推翻的观点，除非这种新实验主义的积累观有更多更新的证据和极为充分的论证，否则，新实验主义的论证就不为人所重视。

几乎在新实验主义兴起的同时，出现了从实践解释学的角度研究实验室里实践活动的另一科学实践研究方向，其主要代表人物为劳斯(j.rouse)。新实验主义和科学实践解释学都把关注点放在实验室的实验实践，而不是理论体系，这两个方向并行而合成了科学哲学的自然主义的研究进路——科学实践哲学(philoso—phy of scientific practices)。科学实践哲学的进路把科学看成是人类文化和社会实践的特有活动形式。并试图对科学实践的结构、主要特征和规范性作出分析研究。科学实践哲学不仅以科学实践为出发点，一改理论优位的传统，而且重新审视了科学哲学的经典问题，如科学说明、推理、因果性、科学实在、科学划界、科学发展模式等，并将这些经典问题同技术哲学、科学社会学、科学心理学等一系列相关研究领域有机地联系起来，使实践和活动的维度进入了科学哲学研究的视野。

科学实践哲学接受了新实验主义的“实验有自己独立生命”的观点，更正了新实验主义将实验与理论继续两分的认识，从解释学角度把理论与实验都纳入科学实践的范畴，认为理论作为一种科学活动也同样是实践活动，与科学实验没有本质性区别。这就较好地解决了传统科学哲学中理论与观察实验两分引起的问题。通过对实验实践的探索，初步消解了实在论问题，即表征系统与被表征系统之间的通达问题，指出真正的实在是实践者通过实验实践介入与操作从而产生新现象改变世界来达到，而不是通过语言表征来实现的。科学实践哲学进一步推进了新实验主义未细致化和未达到逻辑一致性的工作，其解释学方向通过引入海德格尔实践解释学关于人的实践介入世界的方式较好地推进了这些问题的研究。

自主实验论文篇（3）

20世纪80年代出现的新实验主义是科学哲学发展史上不容忽视的一个进路，该进路打破了传统科学哲学中的理论优位，从更广阔的角度审视了理论和实践的关系，为科学实践哲学的出现奠定了实证的基础。本文试图对新实验主义的发展历史及其贡献进行梳理，并分析其存在的问题及症结所在。

20世纪的传统科学哲学，在很大程度上把注意力集中在对科学理论、命题、语句、意义等语言分析层面。20世纪50年代，观察和实验的角色被普遍认为仅仅是“产生并检验理论”；20世纪50年代后期至60年代，后实证主义者认为观察和实验是“理论负载”(theory-lad—en)的。然而，无论是对观察及观察术语进行辩护还是攻击，以往的科学哲学家都忽视了实验室工作的真实本质。忽视了绝大多数科学家都将毕生精力用于各种实验上的事实。直到20世纪80年代，历史学家、社会学家以及哲学家才开始对实验活动给予更多的关注，掀起了新实验主义的研究热潮。

首先在哲学上付出努力的是伊恩·哈金(Ian Hae-king)。他在《表征与介入》(Representingand Interve-ning，1983)一书中研究了实验的基础地位和意义，深掘隐含在实验结构中的实践特征，试图纠正极端的理论优位倾向，呼吁从表征走向介入、从理论走向实验，板正被理论优位扭曲的科学观。与此同时，富兰克林(A.Franklin)、伽利森(P.Cratison)、古丁(D.Gooding)以及梅奥(D.Mayo)、巴滕斯(n.t3atens)、范·本德格姆(Vdal Bendegem)、罗伯特·阿克曼(RobeAckellKnll)等人，也都深入科学实践的具体形态，进一步推进了新实验主义的研究。1989年，罗伯特·阿克曼在为富兰克林的7he Neglect of Ezp写书评时，明确地以“新实验主义”(The New Experimentalism)为题，首次把通过实验为科学寻找适宜的基础的科学哲学的趋势称为“新实验主义”。进入z0世纪90年代之后，布克沃尔德(J.Z.Buchwald)、海德尔伯格(M.Heidelberger)以及斯坦勒(E.Steinle)对实验进行了历史研究，从历史、社会科学、哲学的角度详细描述并分析实验，这些努力大大丰富了新实验主义的实证研究。2003年，拉德(HansRadder)主编的《科学实验哲学》从哲学层面对实验及其相关问题进行了更为成熟细致的哲学论述。

经过=十多年的发展。新实验主义已经相对成熟，其主要涉及的哲学问题包括：实验的物质实现，实验与因果性，科学与技术的关系，理论在实验中的角色，建模与(计算机仿真)实验，使用仪器的科学意义和哲学意义，科学与技术的关系等，而其中对实验活动的分析及实验与理论之间的关系是新实验主义讨论的核心问题。新实验主义主要有三方面的贡献：

其一，新实验主义打破了理论优位的科学哲学传统。长久以来，科学哲学家们思考的通常都是理论，而忽视了科学实验。实验被认为是依赖理论或范式的，不可能独立于理论的形式维持其生命，因而遭遇冷落。通过新实验主义的相关研究，我们重新认识实验的本质及其作用，从而部分地恢复实证主义的观点，使科学哲学重新脚踏实地。

其二，新实验主义重新认识了实验与理论的关系。哈金、海德尔伯格、拉德等人对此都有较为详细的论述。其中，最著名的观点即是哈金提出的“实验拥有其自身的生命”(experimentation has a life of its own)。它蕴涵了四个主张：(1)实验的物质实践(material prac—rices)不仅包含观察和观察数据，而且总是包含着实验的执行、实验过程中的技巧使用及对实验的科学意义的理解；(2)实验工作不是简单地检验或解释理论，而是对来自实验本身的目的、机会和约束条件的一种回答；(3)实验及其结果的哲学意义不局限于也不取决于对它们的理论解释；(4)实验过程中经常产生或伴随着新的人工现象，而这些现象的发生并不仅仅是普适的自然规律的例证。这反映了新实验主义的基本立场，即认为实验是一种实践活动，是人们对自然的干涉活动，在干涉中与世界进行交互作用和相互转化，实验创造出新的现象，其哲学意义无法通过其对经验和理论的表征作用得到充分的表达。这种观点极大地冲击了后实证主义者所坚持的“所有观察都负载着理论”的立场。

此外，梅奥从细处着手，从“话题性假设”(TopicalHypotheses)和“错误”的地方性差别讨论了哈金的“实验有其自己的生命”的三层含义。富兰克林在《对实验的忽视》一书中分析了20世纪50年代至60年代粒子物理学中那些实验的奇妙的实现方式，试图证明依赖于实验室的理论是可能的。伽利森在《气泡室与实验场所》一文中。讨论了在高能物理实验中，各种各样的实验工具如何给实验实践和实验室文化造成巨大的影响，分析了实验对理论知识形成的重要作用。

其三，新实验主义在科学实在论上的观点有助于建构实践的实在论。虽然新实验主义者并没有解决科学实在论问题，但他们承认实验活动和科学活动的多样性，从实验介入的角度给予科学实在论一个很好的研究方向。例如，哈金指出，在表征层面上无法解决实在论与反实在论之争。只有离开表征层面，从实验中认识世界，才会发现实在论的坚固根基。实验不是思想或理论，而是“做”；不是用概念去做，而是用特定的工具干预、介入、影响并改造对象。如果实验干预、影响、改造的对象达到预期的结果，那就证明了它们的客观实在性。理论实体的最初提出，可能完全是假设或猜测，只有当我们了解它的某些性质及其与其他对象的因果关系，并据此建造出某种仪器以干预它们而得到预期的结果后，它们才是实在的实体。因此，只有能操作实体对其他对象进行实验，实体的实在性才是可信的。也就是说，实验研究为不可直接观察的实体的科学实在论提供了有力的证据。

对于理论优位的科学哲学而言，新实验主义是一剂清醒剂。然而，新实验主义在兴盛后，却没有形成被英美科学哲学界认可的态势，实验研究成为科学哲学认可的主要论题的期望并没有实现，《科学哲学》(Phi—losophyo，science)、《英国科学哲学》(British Journalfor the Philosophy of science)等科学哲学界的核心期刊对实验的关注始终比较少。究其原因，表面上看是来自传统科学哲学的障碍，而更深层次的原因来自于新实验主义本身的问题。

就表面看，新实验主义目前仅仅代表了从哲学层面对实验进行研究的一种趋势，其文献分布领域比较分散，(在传统科学哲学家看来)其文献的历史叙事和描述居多，而哲学分析和说明似乎不足。也就是说。新实验主义主要借用了历史研究及社会学研究中的富有成效的方法，案例研究成为它的一个支撑。例如，古丁通过分析法拉第的电流磁效应实验、赫兹的电磁效应。而哈金则通过对显微镜的放大作用进行分析，来说明实验观察本身就介入着实在，而无须高层理论的渗透。因此，在传统科学哲学看来，这类研究没有上升到某种理论层次。他们始终认为，观察和实验是一种实践，实践是为理论服务的工具，在文本上没有痕迹。因此，就表象主义看来，实验没有什么可分析的，观察和实验已被“证明”是理论负载的。因此，只要分析理论就够了。

从深层次来看，新实验主义本身的逻辑也存在不一致之处。诸如理论与实验的关系、科学实践的作用地位的问题，在新实验主义那里还没有形成逻辑上完全一致的观点，其中最突出的是以下四个方面的逻辑缺陷：

第一，论证和强调实验有自己多种的独立生命，并不意味着理论不具有自己的生命。一方面，当伽利略将他的望远镜指向天空时，他并没有关于木星卫星的理论要进行检验；另一方面，我们无法否认理论一旦作出。就会继续指导后来的实验研究，并且指点着发现。例如。谁也无法否认爱因斯坦的广义相对论的预见推动了爱丁顿考察日食。事实上，实验与理论的确存在着辩证的复杂关系。在逻辑上，证明存在某个A=C，只否认了所有的A都是B，并没有证明所有的A都是C，新实验主义没有表明如何能够从科学中排除理论的作用，这是新实验主义遇到的第一个问题。

第二。新实验主义力图从证明实验具有更基础的地位的观点出发，证明实验与理论是可以两分的，但是不能证明一切实验都与理论两分。我们从新实验主义证明存在没有高层理论指导的实验来看，的确存在与理论两分的实验，但是这同样不能证明一切实验都与理论两分。正如当年逻辑实证主义以全称命题形式表达经验是检验理论的标准被存在一个观察或者实验是渗透理论、负载理论的证据所击破一样，试图通过实验’观察与理论两分的进路，恢复实验和观察比理论更为基本的经验主义研究也是不成功的。

第三，虽然新实验主义认为实验更为基础，但是在有些新实验主义者看来，它的基础性作用，仍然是为理论表征服务的。新实验主义虽然把实际的实验实践之细节带入到科学说明中，但是仍然囿于传统科学哲学的表征主义说明框架中，这就无法以实验概念替代以理论概念为中心的传统科学哲学的说明模式。表征作为实践的结果要比实践过程更为重要，实践只有把结果呈现为文本表征出来，成为一种存在陈述或者观察报告，才具有“言说”资格。因此，在新实验主义那里，实验与观察都没有在最终意义上离开表征主义的影响。

第四，向逻辑实证主义的部分回归，不被科学哲学家所接受，也影响了科学哲学家对新实验主义的认识。新实验主义者，如哈金、古丁、梅奥等人，花大力气下功夫重新检验了科学史上的一些实验，发现了实验干预、交叉复核、误差控制和消除方面的实验作用，表明实验对于理论的选择、理论改进有着基础性的作用，从而使得科学在整体上呈现出进步的态势。这种进路表现得更像是要向逻辑实证主义科学进步的积累观回归。而逻辑实证主义的科学进步积累观被认为是存在诸多问题的，是已经被历史主义的革命观推翻的观点，除非这种新实验主义的积累观有更多更新的证据和极为充分的论证，否则，新实验主义的论证就不为人所重视。

几乎在新实验主义兴起的同时，出现了从实践解释学的角度研究实验室里实践活动的另一科学实践研究方向，其主要代表人物为劳斯(J.Rouse)。新实验主义和科学实践解释学都把关注点放在实验室的实验实践，而不是理论体系，这两个方向并行而合成了科学哲学的自然主义的研究进路——科学实践哲学(Philoso—phy of Scientific Practices)。科学实践哲学的进路把科学看成是人类文化和社会实践的特有活动形式。并试图对科学实践的结构、主要特征和规范性作出分析研究。科学实践哲学不仅以科学实践为出发点，一改理论优位的传统，而且重新审视了科学哲学的经典问题，如科学说明、推理、因果性、科学实在、科学划界、科学发展模式等，并将这些经典问题同技术哲学、科学社会学、科学心理学等一系列相关研究领域有机地联系起来，使实践和活动的维度进入了科学哲学研究的视野。

科学实践哲学接受了新实验主义的“实验有自己独立生命”的观点，更正了新实验主义将实验与理论继续两分的认识，从解释学角度把理论与实验都纳入科学实践的范畴，认为理论作为一种科学活动也同样是实践活动，与科学实验没有本质性区别。这就较好地解决了传统科学哲学中理论与观察实验两分引起的问题。通过对实验实践的探索，初步消解了实在论问题，即表征系统与被表征系统之间的通达问题，指出真正的实在是实践者通过实验实践介入与操作从而产生新现象改变世界来达到，而不是通过语言表征来实现的。科学实践哲学进一步推进了新实验主义未细致化和未达到逻辑一致性的工作，其解释学方向通过引入海德格尔实践解释学关于人的实践介入世界的方式较好地推进了这些问题的研究。

自主实验论文篇（4）

1．没有充分认识到实验的重要意义，只是为实验而实验。

它主要表现为以教师的课堂演示为主，而忽略对学生实验探究和实际动手能力的训练与培养。随着新课程改革的进一步深入，教学思想更多地倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题与解决问题的能力、交流和合作的能力。这就应注意通过探究去培养学生的观察、实验与探索能力。所以毫无疑问，物理教学要以实验为基础。但就目前情况看，实验教学还是一个很薄弱的环节。有的师生甚至错误地认为“做实验不如讲实验，讲实验不如背实验”。例如演示实验，就存在如下几个问题:(1)有的班级在做演示实验时，往往只是老师做，学生看，甚至形成“教师忙，学生乱”的局面。做完实验后，学生还不知道是怎么一回事，更谈不上去探究其中的道理了。(2)有的教师害怕学生损坏仪器，影响实验效果，演示实验只是教师做，学生看，因此演示实验变成走过场，这就谈不上实验效果了。(3)有的教师盲目追求提高学生兴趣，如同“耍把戏、变魔术”的那样来吸引学生看热闹，甚至脱离教学内容。即使能按正规操作完成演示，也只是让学生看一看，没有培养学生的观察能力和分析能力，以至于学生根本不知道为什么要做这个实验，依什么原理去做，这个实验是怎样一步步地完成的，能得出什么结论等。

2．实验教学的指导思想不明确，在实验教学组织方面也存在一些问题进行学生探究实验的教学中，一方面，由于各方面的原因，大多数采用分组实验，这样造成每组人数过多，不能保证人人都能动手动脑并能独立地做实验。结果就会造成有的抢着做，有的甘当“记录员”，甚至有的当“观察员”，不仅秩序不够好，而且有些学生对实验越来越被动。有的学生根本连仪器都没摸过，数据和实验结论也是别人总结统计的，他们在实验过程中只是当了个“陪做员”而已，这就谈不上什么独立思考和实验技能的训练了。另一方面，在实验中，教师一般都要逐个指导，由于人数过多，教师不可能都照顾得过来，最后只好适当降低要求，这样可能就达不到原来的目的，因而影响了实验教学的质量。

3．理论不能指导实验，实验不能很好地验证理论大家知道实验探究必须在理论的指导下进行，但是实际中仍然存在着理论与实验的脱节，达不到预期的日的。其一表现为只重视理论知识，有的学生在实验探究中没有很好地遵守实验操作规程，甚至错误操作，最后乱凑数据，教师也没有及时纠正。其二是没有把实验教学跟基础理论知识的教学有机结合起来，没有引导学生运用基础理论知识来理解实验、指导实捡、分析实验。其三是有的教师为了节约时间，把实验有关的项目都讲得甚至写得清清楚楚，把实验装置都装配调节好，学生对实验根本没有更多的思考和真正的探素，只是照着老师设计的步骤一步步地“照方抓药”，最后拿出数据就可万事大吉了。

二、搞好实验教学的改进措施

1．做好演示实验，提高演示效果，调动学生积极性实验能引起学生的兴趣，而演示实验能调动学生的学习积极性，因此做好演示实验是十分重要的。实验中教师不应只“埋头苦做”不顾学生的反应，而应结合实验，引导学生由观察到的现象结合已知的基础知识去分析现象，找出原因，从而得出结论;也可适当提出一些问题让大家思考，最后通过演示结果让大家去验证，这也就让学生真正参与到探究中来。

2．加强学生探究实验，增加实验次数尽管许多教师和学生都认识到实验的重要性，但由于种种原因，学生实验并未真正得到重视。问题在于有不少人简单地认为实验教学的着眼点在“学”上，因而一切实验活动都没有在“做”上下工夫，而只是单纯地停留在书本、黑板的条条款款上，因此今后应加强学生“做”实验，只有通过“做”才能发挥实验的作用，才能真正培养学生的观察和实验能力。再一点，应开放实验室，增加学生探究实验的次数。现在在很多学校学生都强烈反映实验室开放次数太少，光靠课堂上的演示实验很难达到实验目的。只有利用课余时间开放实验室，学生才能有比较充裕的时间独立地做更多实验。

3．搞好实验组织，重视实验环节传统的实验方法人数过多，既不利于管理，更不能保证人人都能认真实验，因此应尽量减少每一次实验的人数，同时应让学生每人都认真做一次，包括实验的记录及处理结果，让学生都经历一个探究的过程。在具体的过程中教师不应包办代替，而要耐心引导，通过学生的理解自行进行，不让“记录员”或“旁观者”再出现，这样才能培养学生的思维能力和实验能力，更好地掌握和巩固所学知识。实验后取得数据应引导学生进行分析、综合、判断，从而更好地巩固所学的知识，获得新的知识。自晚清我国开译介西方文化、经济、政治等理论的先河以来，对西方理论的译介与研究一直是我们反观自己、促进并超越自身发展的一面镜子和一条重要路径。兴起于20世纪60年代的英国文化研究在短短数十年间迅速席卷人文学科各领域，并在世界各地攻城掠寨。自20世纪90年代文化研究被介绍到大陆学术界以来，很快成为一门显学，成为一种重要的研究取向和话语资源。文化与传播研究打破高雅文化与通俗文化的二元划分，把研究重心对准了被忽视的大众文化，主张文化的世俗性，关注被压抑的声音、身份与认同政治和亚文化群体等，如同旱地里的一声惊雷。西方后工业社会(丹尼尔•贝尔语)和技术资本主义社会(道格拉斯•凯尔纳语)的来临导致媒体文化甚嚣尘上，文化研究试图从整体上把握西方社会的形貌和特征。

美国加州大学洛杉矶分校著名讲座教授道格拉斯•凯尔纳(DouglassKellner)在《媒体文化》一书中指出:“我们是生活在一个由媒体主宰了休闲和文化的世界里，媒体文化是当代社会中文化的主导性形式与场所。”［1］在这里，凯尔纳所指的媒体文化主要是电视文化。电视媒体以其独特的传播特性深刻地影响着日常生活、社会变迁、政治活动以至人类行为。对于电视传播理论的研究主要兴起于西方20世纪四五十年代，而国内的电视传播研究主要是近20年来的事情，且研究方法和理论深度都有待提高。众所周知，传播研究为西方的泊来品，电视传播研究作为其一分支，同样兴起于西方语境。高金萍老师的博士后出站报告《西方电视传播理论评析》(以下简称《评析》)一书系统地梳理了西方电视理论的发展历程;公允地分析和评论了西方电视理论的一些主流学派及其代表性学者的主要观点。该书首先对电视传播研究的概念作了界定。作者认为，“电视传播研究，是指围绕电视传播活动进行的相关研究，既包括对电视传播方式、电视传播技巧、电视传播技术等显形物质层面的研究，也包括对电视传播制度、电视传播内容、电视传播效果、电视传播者与受众等的研究。”［2］然后，该书把电视传播研究的对象划分为实践、制度和理论三个层面，而作者在书中主要以西方电视研究中的理论层面作为研究对象。作者的立论点是，全球化时代的电视研究正逐步朝向两个方向发展，一是文化研究取向，二是政治经济取向;研究方法则主要为跨国研究和比较研究。接下来，作者按照传统的地域和流派的二分法分别介绍和论述美国经验学派与欧洲批判学派的电视传播理论。最后，该书讨论了西方电视传播研究的范式转换。作者认为，在全球化时代，电视研究呈现多元化趋向，主要包括:文化为轴心和政治经济为主轴的发展取向;研究方法上的全球化视角、跨国研究和比较研究［2］。

《评析》一书最大的特点是对西方电视传播理论的发展作了全景式观照，条分缕析，脉络清楚，稍显不足之处在于作者的论述没有跳出经验/批判的传统二分法的藩篱，对西方电视传播理论的评析观点以现存的概述居多，富有洞见性的观点较少。作者以技术变革和20世纪两次世界大战的政治时代背景作为描述西方电视传播理论发展的逻辑起点，所描述的其实就是美国大众传播兴起的时代背景，这样的描述主要是从媒介技术变迁的角度来谈的。而事实上，西方电视传播理论研究的兴起是与新闻传播研究的发展密切相关的，后者是在文化、文学、哲学、社会学、心理学、政治学等多维的视野中展开，并植根于英国经验主义哲学时期的自由主义话语、美国社会进步和实用主义话语以及对启蒙话语的批判之中。经验学派的传播理论主要是在社会学、政治学和心理学等范畴中展开，而批判学派的思想渊源直接来自于对现代性的审视和批判，因而较多地受到哲学、美学和文学等学科的影响。因此，单一的路径和视角似乎难以全面展示电视传播理论的多元思想背景和学术渊源。《评析》一书对欧洲批判学派的分析遵从的是从法兰克福学派到伯明翰学派的路径。对法兰克福学派的讨论主要集中在阿多诺和哈贝马斯身上，在作者的论述中，法兰克福学派是作为一个整体来讨论的;而事实上，在法兰克福学派内部，各成员对于大众文化、文化工业、大众媒体等有不同的声音和侧重点［3］。尽管法兰克福学派并没有系统地研究电视理论，但是其成员在发展自己的社会理论时都或多或少论及电视。所以，阿多诺一个人并不足以代表法兰克福学派的电视文化理论研究，《评析》一书此部分的论述似乎稍显单薄。本雅明在《机械复制时代的艺术品》一文中因欢呼艺术品的批量复制而受到阿多诺的诘难。马尔库塞在《单向度的人》一书中对资本主义工业社会的批判实质上是对文化意识形态的批判;在马尔库塞看来，电视是单向度社会里管理和支配大众的机器。洛文塔尔对通俗文学和杂志传记的研究是较早的媒介文本分析范例。早于20世纪30年代，法兰克福学派就发展了一种对文化与传播的跨学科研究方法，并结合了政治经济学、文本分析以及对社会的意识形态批判。因此，法兰克福学派对于电视理论研究的贡献至少有四:一是文化工业的概念;二是大众文化理论;三是意识形态批判;四是媒介文本分析。《评析》一书对英国电视传播理论的研究着重在对伯明翰学派的评述上，而把与伯明翰当代文化研究中心(1964)差不多同一时期建立的莱斯特大学大众传播研究中心(1966)及稍后的格拉斯哥媒介研究小组(1974)分开论述。作者把以政治经济为轴心的研究取向作为电视研究理论的新的范式转换，而事实上，传播政治经济学与文化研究这两个西方传播批判学派的分支，自20世纪60年代以来，经历了短暂的共处、尖锐的对抗、沟通和借鉴三个不同的时期［4］。而且，传播政治经济学研究大众传播业在社会中的作用和权力体系对传播业的影响这一范式自20世纪60年代中后期就开始了。达拉斯•斯密塞的“受众商品论”、席勒的《大众传播与美帝国》、加海姆的《大众传播政治经济学》、默多克与戈尔丁的《论大众传播政治经济学》等奠定传播研究的政治经济学范式的论述均发表于20世纪五六十年代，范式转换之说值得商榷。即便是赵月枝、麦克切斯尼等的论著也是在北美批判传播政治经济学的框架之下展开的，只是他们的论述结合了新时期全球经济、政治、社会变迁下传播结构的新特点。新近阶段，西方电视传播理论倒是出现了以费斯克为代表的、以新修正主义和民粹主义为典型特征的后现代转向。如凯尔纳所言，“在文化研究的这个新近阶段，存在着一种广泛流行的解中心倾向，甚至完全忽视经济学、历史学以及政治学而偏爱对于局部性的快乐、消费的强调，并从流行文化的材料出发来建构杂交身份。这个文化民粹主义呼应了偏离马克思主义以及它的所谓的还原主义、关于解放和统治的宏大叙事与历史目的论，转向后现论。”［5］按照美国科学史哲学家托马斯•库恩的理解，科学的发展是通过范式的革命实现的。库恩认为范式是一个学术共同体公认并共享的世界观，围绕某个范式会形成“无形的学院”。库恩的范式概念包括三个方面的含义:一，本体论的观点，即研究什么;二，认识论的观点，即如何研究，包括对知识及其标准的看法;三，目的论的观点，即为什么要这样研究，这样研究有何社会意义［6］。

自主实验论文篇（5）

将经济管理学院2010级公共管理、物流专业共56名学生随机分为试验组和对照组两组，两组均同步采用教师讲授为主的传统教学方法。试验组在传统教学进行同时实施文献教学法，在文献教学法实施之前,向学生开设文献研究方法讲座，学生根据自我兴趣选择与中医基础理论相关文献进行网上检索，收集文献并整理，之后撰写论文。完成传统教学法内容和文献研究结合教学法内容后，对试验组和对照组进行理论考试。两组实行统一命题、统一考试、统一阅卷。试验组最后成绩以理论考试成绩与论文成绩作为评价指标，理论考试和论文成绩各按照70%和30%计入总成绩。两组成绩进行统计学处理，结果试验组的平均成绩是86.54，对照组的成绩是77.26，统计结果表明，试验组的成绩明显高于对照组（P＜0.01）。

1.2传统和自主授课结合教学法与传统教学法的比较

将经济管理学院2010级信息、英语专业共54名学生随机分成试验组和对照组两组，两组均采用教师讲授为主的传统授课方法，试验组在传统教学的同时，实施学生自主授课方法。学生自主授课方法主要在传统教学进度的前1/3后进行，此时教师限定一定课时数，由试验组学生自主选择讲授内容，自主选择授课方式，每位试验组学生都要参与授课，进度和时间由教师全程控制，教师在学生自主授课结束后，总结和梳理知识体系，并对授课的学生进行点评和打分。试验组最后成绩以理论考试成绩和自主授课打分作为评价指标，理论考试和自主授课成绩各按照70%和30%计入总成绩。两组成绩进行统计学处理，统计结果证明，试验组的平均成绩是88.23，对照组的成绩是75.31，试验组的成绩明显高于对照组（P＜0.01），有明显差异。

2对中医药学概论教学法改革的认识

2.1培养成就意识促进知识掌握

自主实验论文篇（6）

将经济管理学院2010级公共管理、物流专业共56名学生随机分为试验组和对照组两组，两组均同步采用教师讲授为主的传统教学方法。试验组在传统教学进行同时实施文献教学法，在文献教学法实施之前，向学生开设文献研究方法讲座，学生根据自我兴趣选择与中医基础理论相关文献进行网上检索，收集文献并整理，之后撰写论文。完成传统教学法内容和文献研究结合教学法内容后，对试验组和对照组进行理论考试。两组实行统一命题、统一考试、统一阅卷。试验组最后成绩以理论考试成绩与论文成绩作为评价指标，理论考试和论文成绩各按照70％和30％计入总成绩。两组成绩进行统计学处理，结果试验组的平均成绩是86．54，对照组的成绩是77．26，统计结果表明，试验组的成绩明显高于对照组(P<0．叭)。

1．2传统和自主授课结合教学法与传统教学法的比较

将经济管理学院2010级信息、英语专业共54名学生随机分成试验组和对照组两组，两组均采用教师讲授为主的传统授课方法，试验组在传统教学的同时，实施学生自主授课方法。学生自主授课方法主要在传统教学进度的前1／3后进行，此时教师限定一定课时数，由试验组学生自主选择讲授内容，自主选择授课方式，每位试验组学生都要参与授课，进度和时间由教师全程控制，教师在学生自主授课结束后，总结和梳理知识体系，并对授课的学生进行点评和打分。试验组最后成绩以理论考试成绩和自主授课打分作为评价指标，理论考试和自主授课成绩各按照70％和30％计入总成绩。两组成绩进行统计学处理，统计结果证明，试验组的平均成绩是88．23，对照组的成绩是75．31，试验组的成绩明显高于对照组(P<O．01)，有明显差异。

2对中医药学概论教学法改革的认识

2．1培养成就意识促进知识掌握

自主实验论文篇（7）

研究和探索教学模式，不仅有利于积极展示和推进课堂教学的科学化、规范化，活跃教学思想，促进教学理论和教学实践的优化组合，提高教师素质，而且对师范生在潜移默化中形成教学模式理念，规范教学行为，培养从教能力具有强烈的示范作用。

90年代初期以来，我有幸得到化学教育界老前辈刘知新、潘鸿章、马经德等先生的指教，在系统学习和掌握了化学课程论、化学教学系统文化 、化学学习论等化学现代教育理论的基础上，与学科组的老师们一起构建了在教师引导下以学生自主学习为核心的化学课堂教学模式。其中较有代表性的是：以分层递进引导、组织探究发现为主旨，以“激趣——疑问——假设——验证——结论”为主要教学环节的“引导——探究”教学模式；以学生自主发现学习为主旨，以“定向——自学——讨论——精讲——演练”为主要教学环节的“引导——自学”教学模式；结合对化学实验教学的研究，构建了以实验探索发现学习为主旨，以“观察实验——准备实验——操作实验——串联实验——设计实验”为主要教学环节的“实验串联教学”模式。这些教学模式的总结论文多篇发表于全国核心期刊，运用上述教学模式执教的多堂公开课均获得好评。

为了提高学生综合应用所学知识解决实际问题的能力，为了将来在教学中能引导小学生教学中注重研究性课程的设计与实施，这是对化学教学较高层次的探索。初期，我较多地采用在活动课程中进行以小组合作为基本组织形式，以问题为中心的主题式研究。其一般程序可概括为：选择研究课题设计研究方案实施研究计划信息加工处理成果交流评判。例如：引导学生就铜与浓硫酸实验中对浓硫酸浓度的选择和反应装置的防污染设计进行研究。通过实验操作、比较分析、查阅文献、归纳演绎等方法得出结论：当浓硫酸的浓度范围为84%～90%时，反应速度较快，反应现象明显稳定。通过研究，学生还设计了成套防污染实验装置，撰写的小论文《铜与浓硫酸反应的条件选择》获省和全国中师生化学小论文评比一等奖。

二、加强重在过程的实验教学，培养师范生的实验能力

实验是化学科学赖以形成和发展的基础，是学习化学的媒介，也是小学自然教学的重要手段。化学实验在小学自然教学中虽不是重点，却是教学的难点。因此，培养中师生化学实验能力，不仅关系到中师化学教学目标实施的质量，而且还关系到中师生将来能否适应小学自然教学和开展教学实验需要的问题。

我认为全面的化学实验能力应该是运用实验手段解决问题的能力，是一个多维的心智和动作技能等的结合体。在中师化学实验教学中培养的最基本的实验能力应指观察能力、操作能力、分析实验现象和总结实验结论的能力、实验设计能力以及处理常见实验突发事故的能力。所以在实验教学中，我注重全面发挥实验教学的功能，把教学重点由实验操作的机械模仿训练，转移到形成思维技能、提高实验能力以及学会处理问题的过程上来。其主要思路为：

1、增加动手实验的机会。化学实验和制作具有很强的技能性，需反复多次，严格认真训练方能奏效。我通过开足开齐大纲规定的实验课，优化必修课中的实验教学，重视开设选修实验，加强课外活动实验，布置课外实验与制作等做法让学生多做多练。

2、确保实验内容的多样性。仅以学生实验为例，我们开设了化学实验基本操作，与元素化合物知识相关的探索性实验和验证实验，与小学自然教学联系的实验习题，有体现实验教学灵活性的选做实验，还有旨在进一步培养学生动手能力、鼓励课外研究的课外实验与制作。

3、强调实验设计的研究性。为培养学生从能力，我们开设了与小学自然教学内容有关的实验设计，从目的要求到完成方法以及成果评价等都带有一定研究性：如对实验装置的改进，反应物最佳用量的确定，实验条件的控制等。结合演示实验教学，指导学生将浓h2so4的氧化性，hno3的氧化性、碘的升华等对环境产生污染的实验装置由敞开式改为封闭式，此外在选做实验和课外实验与制作的设计中还重视了其应用和服务于生活实际的成分。

4、突出实验教学的示范性。在实验教学中要十分重视教师演示实验的示范作用，切实加强对学生分组实验的指导，开放实验室，让学生尝试设计和准备实验的全过程，渗透对小学自然教学的研究。例如在教授“氧和硫”一章中，考虑到小学自然教学中氧气的制取是难点，所以在选做实验中对氧气的制法提出了较高层次的教学要求：学会用kmno4、kclo3、h2o2等制取氧气，掌握实验的成败关键；并在氨气、甲烷的实验室制法的教学中，又恰到好处地重现氧气制法，这样举一反三，重在过程的实验教学，让学生掌握并达到准备、灵活、协调的程度。

5、注重科学素质教育的全面性。我把实验教学从单纯地当做一种直观工具和辅助手段的从属地位上升到科学育人不可缺少的重要手段的高度，通过实验教学使学生达到掌握化学知识、实验技能和科学方法，养成科学态度和科学自然观，学会运用实验手段解决化学实际问题的能力，并将此迁移为中师生必备的教育能力，为将来创造性地完成小学教育工作打好良好基础。

三、渗透分层递进的学法指导，提高师范生的自学能力

从学法指导入手，是教会学生学习的重要途径。学法指导的设计是有层次的，以化学自学方法为例，第一层次是指学生学会阅读教材，理解并归纳重要内容。以化学概念和原理为主的课文比较适合于这种自学方法；第二层次是指导学生学会整理笔记，比较、归纳知识，形成知识体系。以初中原子结构初步知识为指导来认识元素族性质变化规律的律前元素的课文比较适合于这类自学方法；最后一个层次是让学生学会独立感知材料获取信息，并且将新信息与原有知识结合，形成解决问题的能力。独立地加工信息获取知识，是学生自学能力的一个质的飞跃。例如强调结构与周期规律理论的指导作用，体现“构——位——性”三者统一关系的律后元素的课文较为适合于这类自学方法。

我在教学中经常指导学生使用的课前——课上——课后自学方法“三步曲”是：

1、课前预习法。课前对即将学习的内容布置预习思考题，让学生带着问题自学教材，记忆要领，演练例题，粗解习题，初步了解和掌握教材基本内容。预习使学生主动学习、走在课文内容前面，有利于形成学习的良性循环。

自主实验论文篇（8）

研究和探索教学模式,不仅有利于积极展示和推进课堂教学的科学化、规范化,活跃教学思想,促进教学理论和教学实践的优化组合,提高教师素质,而且对师范生在潜移默化中形成教学模式理念,规范教学行为,培养从教能力具有强烈的示范作用。

90年代初期以来,我有幸得到化学教育界老前辈刘知新、潘鸿章、马经德等先生的指教,在系统学习和掌握了化学课程论、化学教学系统文化 、化学学习论等化学现代教育理论的基础上,与学科组的老师们一起构建了在教师引导下以学生自主学习为核心的化学课堂教学模式。其中较有代表性的是:以分层递进引导、组织探究发现为主旨,以“激趣——疑问——假设——验证——结论”为主要教学环节的“引导——探究”教学模式;以学生自主发现学习为主旨,以“定向——自学——讨论——精讲——演练”为主要教学环节的“引导——自学”教学模式;结合对化学实验教学的研究,构建了以实验探索发现学习为主旨,以“观察实验——准备实验——操作实验——串联实验——设计实验”为主要教学环节的“实验串联教学”模式。这些教学模式的总结论文多篇发表于全国核心期刊,运用上述教学模式执教的多堂公开课均获得好评。

为了提高学生综合应用所学知识解决实际问题的能力,为了将来在教学中能引导小学生教学中注重研究性课程的设计与实施,这是对化学教学较高层次的探索。初期,我较多地采用在活动课程中进行以小组合作为基本组织形式,以问题为中心的主题式研究。其一般程序可概括为:选择研究课题设计研究方案实施研究计划信息加工处理成果交流评判。例如:引导学生就铜与浓硫酸实验中对浓硫酸浓度的选择和反应装置的防污染设计进行研究。通过实验操作、比较分析、查阅文献、归纳演绎等方法得出结论:当浓硫酸的浓度范围为84%~90%时,反应速度较快,反应现象明显稳定。通过研究,学生还设计了成套防污染实验装置,撰写的小论文《铜与浓硫酸反应的条件选择》获省和全国中师生化学小论文评比一等奖。

二、加强重在过程的实验教学,培养师范生的实验能力

实验是化学科学赖以形成和发展的基础,是学习化学的媒介,也是小学自然教学的重要手段。化学实验在小学自然教学中虽不是重点,却是教学的难点。因此,培养中师生化学实验能力,不仅关系到中师化学教学目标实施的质量,而且还关系到中师生将来能否适应小学自然教学和开展教学实验需要的问题。

我认为全面的化学实验能力应该是运用实验手段解决问题的能力,是一个多维的心智和动作技能等的结合体。在中师化学实验教学中培养的最基本的实验能力应指观察能力、操作能力、分析实验现象和总结实验结论的能力、实验设计能力以及处理常见实验突发事故的能力。所以在实验教学中,我注重全面发挥实验教学的功能,把教学重点由实验操作的机械模仿训练,转移到形成思维技能、提高实验能力以及学会处理问题的过程上来。其主要思路为:

1、增加动手实验的机会。化学实验和制作具有很强的技能性,需反复多次,严格认真训练方能奏效。我通过开足开齐大纲规定的实验课,优化必修课中的实验教学,重视开设选修实验,加强课外活动实验,布置课外实验与制作等做法让学生多做多练。

2、确保实验内容的多样性。仅以学生实验为例,我们开设了化学实验基本操作,与元素化合物知识相关的探索性实验和验证实验,与小学自然教学联系的实验习题,有体现实验教学灵活性的选做实验,还有旨在进一步培养学生动手能力、鼓励课外研究的课外实验与制作。

3、强调实验设计的研究性。为培养学生从能力,我们开设了与小学自然教学内容有关的实验设计,从目的要求到完成方法以及成果评价等都带有一定研究性:如对实验装置的改进,反应物最佳用量的确定,实验条件的控制等。结合演示实验教学,指导学生将浓H2SO4的氧化性,HNO3的氧化性、碘的升华等对环境产生污染的实验装置由敞开式改为封闭式,此外在选做实验和课外实验与制作的设计中还重视了其应用和服务于生活实际的成分。

4、突出实验教学的示范性。在实验教学中要十分重视教师演示实验的示范作用,切实加强对学生分组实验的指导,开放实验室,让学生尝试设计和准备实验的全过程,渗透对小学自然教学的研究。例如在教授“氧和硫”一章中,考虑到小学自然教学中氧气的制取是难点,所以在选做实验中对氧气的制法提出了较高层次的教学要求:学会用KMnO4、KClO3、H2O2等制取氧气,掌握实验的成败关键;并在氨气、甲烷的实验室制法的教学中,又恰到好处地重现氧气制法,这样举一反三,重在过程的实验教学,让学生掌握并达到准备、灵活、协调的程度。

5、注重科学素质教育的全面性。我把实验教学从单纯地当做一种直观工具和辅助手段的从属地位上升到科学育人不可缺少的重要手段的高度,通过实验教学使学生达到掌握化学知识、实验技能和科学方法,养成科学态度和科学自然观,学会运用实验手段解决化学实际问题的能力,并将此迁移为中师生 必备的教育能力,为将来创造性地完成小学教育工作打好良好基础。

三、渗透分层递进的学法指导,提高师范生的自学能力

从学法指导入手,是教会学生学习的重要途径。学法指导的设计是有层次的,以化学自学方法为例,第一层次是指学生学会阅读教材,理解并归纳重要内容。以化学概念和原理为主的课文比较适合于这种自学方法;第二层次是指导学生学会整理笔记,比较、归纳知识,形成知识体系。以初中原子结构初步知识为指导来认识元素族性质变化规律的律前元素的课文比较适合于这类自学方法;最后一个层次是让学生学会独立感知材料获取信息,并且将新信息与原有知识结合,形成解决问题的能力。独立地加工信息获取知识,是学生自学能力的一个质的飞跃。例如强调结构与周期规律理论的指导作用,体现“构——位——性”三者统一关系的律后元素的课文较为适合于这类自学方法。

我在教学中经常指导学生使用的课前——课上——课后自学方法“三步曲”是:

1、课前预习法。课前对即将学习的内容布置预习思考题,让学生带着问题自学教材,记忆要领,演练例题,粗解习题,初步了解和掌握教材基本内容。预习使学生主动学习、走在课文内容前面,有利于形成学习的良性循环。

自主实验论文篇（9）

研究和探索教学模式，不仅有利于积极展示和推进课堂教学的科学化、规范化，活跃教学思想，促进教学理论和教学实践的优化组合，提高教师素质，而且对师范生在潜移默化中形成教学模式理念，规范教学行为，培养从教能力具有强烈的示范作用。

90年代初期以来，我有幸得到化学教育界老前辈刘知新、潘鸿章、马经德等先生的指教，在系统学习和掌握了化学课程论、化学教学系统文化、化学学习论等化学现代教育理论的基础上，与学科组的老师们一起构建了在教师引导下以学生自主学习为核心的化学课堂教学模式。其中较有代表性的是：以分层递进引导、组织探究发现为主旨，以“激趣——疑问——假设——验证——结论”为主要教学环节的“引导——探究”教学模式；以学生自主发现学习为主旨，以“定向——自学——讨论——精讲——演练”为主要教学环节的“引导——自学”教学模式；结合对化学实验教学的研究，构建了以实验探索发现学习为主旨，以“观察实验——准备实验——操作实验——串联实验——设计实验”为主要教学环节的“实验串联教学”模式。这些教学模式的总结论文多篇发表于全国核心期刊，运用上述教学模式执教的多堂公开课均获得好评。

为了提高学生综合应用所学知识解决实际问题的能力，为了将来在教学中能引导小学生教学中注重研究性课程的设计与实施，这是对化学教学较高层次的探索。初期，我较多地采用在活动课程中进行以小组合作为基本组织形式，以问题为中心的主题式研究。其一般程序可概括为：选择研究课题设计研究方案实施研究计划信息加工处理成果交流评判。例如：引导学生就铜与浓硫酸实验中对浓硫酸浓度的选择和反应装置的防污染设计进行研究。通过实验操作、比较分析、查阅文献、归纳演绎等方法得出结论：当浓硫酸的浓度范围为84%～90%时，反应速度较快，反应现象明显稳定。通过研究，学生还设计了成套防污染实验装置，撰写的小论文《铜与浓硫酸反应的条件选择》获省和全国中师生化学小论文评比一等奖。

二、加强重在过程的实验教学，培养师范生的实验能力

实验是化学科学赖以形成和发展的基础，是学习化学的媒介，也是小学自然教学的重要手段。化学实验在小学自然教学中虽不是重点，却是教学的难点。因此，培养中师生化学实验能力，不仅关系到中师化学教学目标实施的质量，而且还关系到中师生将来能否适应小学自然教学和开展教学实验需要的问题。

我认为全面的化学实验能力应该是运用实验手段解决问题的能力，是一个多维的心智和动作技能等的结合体。在中师化学实验教学中培养的最基本的实验能力应指观察能力、操作能力、分析实验现象和总结实验结论的能力、实验设计能力以及处理常见实验突发事故的能力。所以在实验教学中，我注重全面发挥实验教学的功能，把教学重点由实验操作的机械模仿训练，转移到形成思维技能、提高实验能力以及学会处理问题的过程上来。其主要思路为：

1、增加动手实验的机会。化学实验和制作具有很强的技能性，需反复多次，严格认真训练方能奏效。我通过开足开齐大纲规定的实验课，优化必修课中的实验教学，重视开设选修实验，加强课外活动实验，布置课外实验与制作等做法让学生多做多练。

2、确保实验内容的多样性。仅以学生实验为例，我们开设了化学实验基本操作，与元素化合物知识相关的探索性实验和验证实验，与小学自然教学联系的实验习题，有体现实验教学灵活性的选做实验，还有旨在进一步培养学生动手能力、鼓励课外研究的课外实验与制作。

3、强调实验设计的研究性。为培养学生从能力，我们开设了与小学自然教学内容有关的实验设计，从目的要求到完成方法以及成果评价等都带有一定研究性：如对实验装置的改进，反应物最佳用量的确定，实验条件的控制等。结合演示实验教学，指导学生将浓H2SO4的氧化性，HNO3的氧化性、碘的升华等对环境产生污染的实验装置由敞开式改为封闭式，此外在选做实验和课外实验与制作的设计中还重视了其应用和服务于生活实际的成分。

4、突出实验教学的示范性。在实验教学中要十分重视教师演示实验的示范作用，切实加强对学生分组实验的指导，开放实验室，让学生尝试设计和准备实验的全过程，渗透对小学自然教学的研究。例如在教授“氧和硫”一章中，考虑到小学自然教学中氧气的制取是难点，所以在选做实验中对氧气的制法提出了较高层次的教学要求：学会用KMnO4、KClO3、H2O2等制取氧气，掌握实验的成败关键；并在氨气、甲烷的实验室制法的教学中，又恰到好处地重现氧气制法，这样举一反三，重在过程的实验教学，让学生掌握并达到准备、灵活、协调的程度。

5、注重科学素质教育的全面性。我把实验教学从单纯地当做一种直观工具和辅助手段的从属地位上升到科学育人不可缺少的重要手段的高度，通过实验教学使学生达到掌握化学知识、实验技能和科学方法，养成科学态度和科学自然观，学会运用实验手段解决化学实际问题的能力，并将此迁移为中师生必备的教育能力，为将来创造性地完成小学教育工作打好良好基础。

三、渗透分层递进的学法指导，提高师范生的自学能力

从学法指导入手，是教会学生学习的重要途径。学法指导的设计是有层次的，以化学自学方法为例，第一层次是指学生学会阅读教材，理解并归纳重要内容。以化学概念和原理为主的课文比较适合于这种自学方法；第二层次是指导学生学会整理笔记，比较、归纳知识，形成知识体系。以初中原子结构初步知识为指导来认识元素族性质变化规律的律前元素的课文比较适合于这类自学方法；最后一个层次是让学生学会独立感知材料获取信息，并且将新信息与原有知识结合，形成解决问题的能力。独立地加工信息获取知识，是学生自学能力的一个质的飞跃。例如强调结构与周期规律理论的指导作用，体现“构——位——性”三者统一关系的律后元素的课文较为适合于这类自学方法。

我在教学中经常指导学生使用的课前——课上——课后自学方法“三步曲”是：

1、课前预习法。课前对即将学习的内容布置预习思考题，让学生带着问题自学教材，记忆要领，演练例题，粗解习题，初步了解和掌握教材基本内容。预习使学生主动学习、走在课文内容前面，有利于形成学习的良性循环。

自主实验论文篇（10）

1 纯粹的科学知识观与统一科学观

作为以相对论为代表的现代物理学的产物，在逻辑实证主义者认为，真正的科学知识只有一种，就是自然科学。自然科学知识是通过客观中立的观察，按照严格的逻辑程序从经验数据得到的规则，并且能够被经验数据所证实，因而与客观自然是相一致的。自然科学具有绝对的经验性、客观性、可证实性。科学知识必须是经验主义和实证主义的，而且是以逻辑分析的运用为标志。

逻辑实证主义认为，科学知识是逻辑分析的结果。石里克说：“任何认识都是一种表达，一种陈述……所有这些可能的陈述方式实际上表达了同样的知识，正因为如此，它们就必须有某种共同的东西。这种共同的东西就是它们的逻辑形式。所以，一切知识只是凭借其形式而成为知识”。如此一来，科学就是形式化的，逻辑推理性的理论。在逻辑实证主义者的观点看来，科学，首先是一种知识；同时是客观的，是与价值中立的，不存在价值判断；科学的语言是表述性的，可被证实或证伪，表述经验事实，不表达个人情感。“形而上学的虚构句子、价值哲学和伦理学的虚构句子，都是一些假的句子；它们并没有逻辑的内容，仅仅能够引起听到这些句子的人们在感情方面和意志方面的激动”。

逻辑实证主义者的科学观的另一个突出特点就是统一科学。“科学之为知识理论体系，就是一种真理的系统。真理从本质上而言，是统一的整体的联系而不可分离的。”而科学的统一建立在物理主义之上。“一切自然定律，包括对有机体、人类和人类社会有效的定律，都是物理定律也即为解释无机过程所需要的那些定律的逻辑推论。”。所有自然科学外的科学，都不过是“统一科学”的一个部分，而“科学的任何领域内的语言可以保存原来的内容翻译成为物理学语言。”，因为物理描述的语言具有绝对的客观性，所描述的事件可以被一切使用该语言的人们所观察(经验证实)。

从逻辑实证主义者的科学观里，可以看到，科学“被当作是一种脱离了它赖以产生和发展的人类的状况、需要和利益的母体的‘事物’”，而忽视了科学产生发展的历史背景和人文因素。然而，科学的“观察总是有选择的。它需要选定的对象、确定的任务、兴趣、观点和问题。”作为观察者来讲，同样的客观事实，由于不同的知识构成，不同的逻辑思维方式/角度，所观察记录到的经验数据都是渗透着价值判断的。“每一事实都含有价值，而我们的每一价值又都含有某些事实。”对于同一客观事实，所得出的结论是不同的。如爱因斯坦所言：“物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律……要通向这些定律，并没有逻辑通道，只有通过以对经验的共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律”，汉森则提出是“人”的眼睛在观察，“观察渗透理论”。完全独立，中立的不掺有观察者个人情感因素和价值判断的，这只是一种理想化的状态。

用物理语言统一科学的主张否认了自然科学的人文价值，以及人文精神对科学的作用，事实上缩小了科学的空间并限制了创造性的发挥。将自然科学与其它科学文化之间横亘了一条无法跨越的鸿沟。加塞儿说：“哲学家震慑于物理学的气焰之下，感到十分羞耻——因为自己不是物理学家而感到羞耻。由于真正的哲学问题不能用物理学的方法来解答，哲学家只好把它们搁在一旁，任由物理学把它摆弄。”——事实上，其他学科何尝不是如此呢。

2 直线累积式的科学发展观

逻辑实证主义的科学发展观被称为“中国套箱式”的发展观。所谓套箱，就是一套容积逐个递增、依次套装的箱子。培根的归纳主义观点认为科学知识的增长是不断归纳的结果，如不停增高的金字塔。逻辑实证主义在继承这个观点的同时，把简单的归纳演变为了“经过逻辑推理，且有较高的经验证实概率依据”。就是把科学的发展看作是经过逻辑推理和经验证实(当然这里的证实在逻辑经验主义的发展过程中经历了从强证实到弱证实再到概率标准的发展演变过程)的科学命题和科学理论的累积。“一个相对自足的理论为另一个内涵更大的理论所吸收，或者归化到另一个内涵更大的理论。”科学的发展并不否定曾被证实的理论，被经验证实后的某个理论只是被新的理论吸收或通过逻辑演绎被纳入一个内涵更加丰富更加全面新的理论之中，这个新的理论没有原来的理论/规律所包含的概念。科学发展的过程就是被证实了的科学理论的积累、归并的过程。

不可否认，逻辑实证主义的科学发展观反映了科学不断进步的趋势，也揭示了科学理论变革的一种形式。但是，由于其科学观中人文价值的缺失，科学既然只是知识的累积，也就无所谓科学理论内部的变革与科学框架的变化。逻辑实证主义的科学发展观看不到科学发展的革命性进步，忽视人的创造性和创新精神在科学发展中的作用，只看到科学发展中量的积累，却忽视了质的飞跃。爱因斯坦说：“科学不能仅仅在经验的基础上成长起来，在建立科学时我们免不了要自由地创造概念，而这些概念的适用性可以后验地用经验方法来检验。这种状况被前几代人疏忽了，他们以为理论应当用纯粹归纳的方法来建立，而避免自由地创造性地创造概念。近来，改造整个理论物理学体系已经导致承认科学的思辨性质，这已经成为公共的财富。”这里，爱因斯坦深刻地揭示了实证主义的局限性和创新精神的重要性。

3 逻辑分析与经验证实的科学方法论

正如逻辑实证主义的科学观所认为的，经验的科学知识首先通过逻辑分析得以“澄清各门科学的各种概念，明确了各种概念之间的形式逻辑联系和认识论联系”，同时命题的含义就是他被证实的方法。艾耶尔对此的解释是，一个陈述被证实“就在于它被经验的观察所检验”。即所谓“经验证实原则”。

逻辑分析的作用有两点。一是通过对语义的逻辑分析，确定科学命题的概念和意义性条件，二是通过对句法的逻辑分析，建立形式化的科学知识体系。现代科学带来了科学思维的转变，一个显著特点就是用精确的具体的概念来把握客观世界的规律。在逻辑实证主义看来，只有掌握足够清楚的基本概念，才能够成为一门科学。石里克举了爱因斯坦“从分析时间、空间陈述的意义”作为出发点来创立狭义相对论的例子说明了对概念进行逻辑分析加以澄清的重要性。但是如此一来，所有的自然科学外的，如社会学、心理学、美学、伦理学都被科学一脚踢了出去。因为他们的概念是体验意义上的，表达个人的一种主观情感，不是精确的客观的概念，“没有逻辑的内容，仅仅能够引起听到这些句子的人们在感情方面和意志方面的激动”。同时按照逻辑实证主义的科学发展观，科学发展成了每个理论彼此孤立，互不干涉的独自发展。每个理论都在自己的概念基础上独立存在，科学理论的发展只需要不断的发展自己的概念，语言是所有理论之间的联系的媒介。科学的进步与科学传统、历史背景或者科学家自身的情感、意志便没有了关系。对此抱有怀疑的布鲁尔在1976年提出了科学知识社会学的强纲领理论，其核心就是科学知识是要受社会影响的，作为知识，是有一定的社会根源的。尤其是以当今大科学的时代的视野下，逻辑实证主义者的观点显然是过于片面了。

经验证实原则是科学命题的意义标准。在逻辑实证主义者看来，除了数学和分析命题，其他命题必须是可以被“经验证实”时才有意义。证实原则从被提出便不断受到质疑和反驳，也在不断的被修正和退让。卡尔纳普提出了直接证实和间接证实，但是由于逻辑命题本身的有限性，导致了间接证实无法达到绝对的客观，在波普尔的批判下，卡尔纳普提出用“可检验性”来代替“可证实性”，即可能事实上无法被验证，但“原则上可以被验证”。后来艾耶尔提出了针对“强证实”提出了“弱证实”，即不完全的证实，或然的证实。莱辛巴赫又提出了概率意义说：“可以绝对地加以证实的命题是没有的。因此，一个命题的真值断定纯属虚妄，它只有在理想的科学世界中占有地位，而实际科学不可能利用它。实际科学倒是始终应用权的断定。我们认为高权相当于真，低权相当于假，中间区域称为不定。”逻辑实证主义的“证实原则”的涵义的演变，恰恰表明了证实原则的脆弱。同时证实原则本身也存在着悖论，比如，不管是从实际的可证实性还是原则的可验证性，从强证实的角度还是弱证实的角度，证实原则本身该如何被证实呢?如果本身不能被证实，那就是无意义的命题了；同时作为全称命题的自然科学规律，事实上是不能被证实，只能被证伪的，如此一来，几乎所有的科学理论都要被否定。

逻辑实证主义理论自身的悖论使他们陷入了困境，部分逻辑实证主义者便把目光转向了实用主义。证实主义的原则的根本缺陷在于他的主观性。逻辑实证主义所谓的经验，终究还是人的主观经验。以主观去验证一个命题，如何保证命题的客观呢。

4 总结

综上，我们看到，逻辑实证主义的科学观中包含着很多积极因素。他将数理逻辑与实验观察结合起来，探讨了对概念进行澄清的步骤，把外在世界的客观性和对于意识的独立性作为一种既定前提，致力于区分科学与非科学，追求知识的准确与可靠，把传统的形式逻辑的科学方法发展为严谨的数理逻辑方法论，这种思维对于科学的发展、技术的操作有着积极地意义。逻辑实证主义强调实证精神也是一种务实的态度。但是人文价值的缺席导致了逻辑实证主义在科学观上割裂了科学的历史人文背景，用物理主义统一科学，忽视了科学与文化的联系，抹煞了科学的人文意义和人文价值，把科学简单化为有意义的命题，是一种过于狭隘的科学知识观；从科学的发展观来讲，未能揭示科学发展的内在动力，看不到科学革命的机制；从方法论角度来讲，对人的创造力和创新精神的忽视，以及作为方法实施者的人的主观性的回避，对逻辑分析和实证的绝对化更是直接导致了自身理论的困境。

参考文献

[1]洪谦.维也纳学派哲学[m].北京：北京商务印书馆，1989.

自主实验论文篇（11）

立题是实习阶段的第一步,传统的带教方式是带教老师给出一个设计好的实验方案,学生按照实验方案中的流程按部就班完成实验,不能很好理解立题依据,实验设计原理,这样学生就很少思考为什么这么做,通过这样的实验设计解决了什么问题,不能把所学理论知识和实验设计结合,在实习之初就不知道自己为什么做这样的实验,失去了对实验兴趣和热情。为了解决这一矛盾我们在实习之初,就将PBL教学理念和立题相结合。首先由带教老师提出将要开展的科研项目,详细的介绍给全体实习生,同时提出该项研究应具备的基本能力,由学生根据自己的兴趣爱好和专业特长自由选择科研项目,学生的选择权得到了尊重,主动性和积极性被调动起来,从而满怀信心地投入到毕业实习中去。

2论文查询与研读

确定指导老师和课题方向后,要求学生对将要开展的研究工作有一个较为全面的了解。论文查询与研读是获取知识和信息的重要手段,通过研读学科具有前沿性的文献,了解学科研究前沿,了解学科研究内容和进度,目前存在的问题以及通过哪些实验方法和手段能解决这些问题。虽然学生在本科阶段已经学习了一些文献检索的知识,但大多数学生还不知道如何将课堂所学理论知识与实践应用结合起来。因此带教老师要鼓励学生大量阅读所选科研项目有关论文,积累科研项目有关基础知识,根据这些基础知识和实验目的,选择合适的检索主题词,学会使用万方、维普、CNKI、Pubmed、ScienceDirect等数据库,轻松自如的找到自己所需要的参考论文。找到自己所需论文后就要对这些论文进行系统的研读,在研读过程中找到解决问题的思路和方法。

3实验方案设计

论文查询与研读及立题完成后,就可以进入实验方案设计阶段。设计实验方案时,要充分调动学生的积极性,要让学生根据积累的科研项目相关知识自己设计实验思路,依据实验目的选择合适的实验方法、实验材料、设备仪器,并合理安排实验时间。实验方案确定后邀请做相关研究的高年级研究生参加,讨论方案设计的先进性和可行性,找出其中存在的问题,提出解决方法。通过讨论充分释放学生的潜能,既能让学生自主的学习,又达到了PBL教学的目的。

4数据处理与结果分析

实验操作阶段完成之后,要对实验结果进行整理和分析。启发学生学会分析结果,例如选择何种统计软以及结果何时有统计学意义,通过结果分析找出解决问题的方法,而不是简单地告诉学生结果。学生分析问题和解决问题的能力得到了大大提高,也为毕业后科研生涯的数据处理结果分析奠定扎实的基础。

5论文写作数据处理、结果分析