小学教育科学研究论文大全11篇

小学教育科学研究论文篇（1）

教育科研是教育改革和发展的第一生产力。引领教师参加教育研究，推动“科研兴校”，是新一轮基础教育改革的必然要求。目前如火如荼的新课改，呼唤研究型教师和研究型学校的涌现，中小学如何开展教育科研是急需探讨的课题。“他山之石，可以攻玉”，西方发达国家中小学教育研究的改革经验，可以为我国基础教育改革提供借鉴和启示。

一、倡导教师参加科研

20世纪初，欧美国家的“教育科学化运动”(theMovementinEducationScience)促使教师开始运用科学的方法解决教育问题，人们也逐渐重视教师的科研能力，特别是20世纪50年代，美国教育家斯腾豪斯呼吁“教师成为研究者”以后，美国教育界对教师的职能重新加以确定，认为教师不仅是知识“搬运工”，更重要的是最伟大的理论家和研究者。1960年-1970年，哥伦比亚大学师范学院“贺拉斯曼——林肯”研究所的勒温(lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行动研究的方法帮助中小学教师在课堂教学中采用“合作学习策略”，引导教师观察和分析学生的学习行为的变化，及时获取学生和家长的反馈意见，改善教学效果。这项研究取得很大的成功，发展成为“计划——行动——观察——评价——再计划……”的教育行动模式，积极推动中小学教师参加教育研究，这种模式迅速在全美中小学流传开来。后来，欧美国家的教育管理者认识到，中小学教师应该在教育学术界的引领下从事研究，教育研究也应该从大学、实验室转移到中小教室和社区中去。

1985年，由美国“科学促进协会”制定的《普及科学——美国2061计划》，该计划希望从1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球时，能使美国科技教育达到世界最高水平，确保美国科技超级大国的地位，这项计划覆盖全美范围内的从幼儿园到高中阶段的科学教育改革，“它是美国进行科学教育改革的主要项目，也是一个最早由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的校改项目。”作为实施该计划的一个措施，美国科学家委员会编著了《科学普及资源》(ResourceforScienceLiteracy)、《科学普及设计》(DesignforScienceLiteracy)等教材，帮助教师提高自己的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革等等；2002年美国通过了35年来联邦政府教育政策最为重大的改革：《不让一个孩子掉队法案》，与此相应；美国教育部公布2002-2007年的教育部战略目标(Objevtives)，其中战略目标二规定，“支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展”、“关注于基于研究的教学实践”、“为新教师开展基于研究的引导和咨询项目”。20世纪70年代，日本教育界针对中小学教学方法的死板，教师满足单纯的传授书本知识，忽视教育科研的弊病，呼吁中小学重视教育研究。为此，日本《教育公务员特别法》明确规定：“教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教育研究和提高修养”。2000年日本内阁总理大臣在“教育改革国民会议”通过2l世纪教育新生计划，强调“加强对教育研究能力欠缺教师的严格管理(使之离开讲坛)”。英国在2002年教育法中，也对教师的教育研究提出要求，规定合格的教师必须“参与或完成制定的教学研究项目或培训课程。”前苏联教育科学院院长M．N.康达科夫也认为，千百万中小学教师是补充教育家和学者队伍的重要源泉。中小学教师的教育科研是整个教育科学事业的一个重要组成部分，俄罗斯联邦教育部在《2000-2005年俄罗斯联邦教育发展纲要》，中，要求政府加强对中小学教师教育研究的鼓励和支持，提高俄罗斯国民教育系统的国际威望。

二、中小学教育科研管理的制度化

20世纪50年代以后，欧美等发达国家中小学教育科研工作趋向于规范化、制度化，已经建立了一套完善的组织体系和保障机制，中小学教育科研工作开展得有条不紊。英、美国家中小学设立学科教学研究室、法国成立中小学教学研究委员会，学校为中小学教师开展教育科学研究提供经费、人员等支持。日本在中小学成立单科性质的研究会，鼓励教师进行课程设计，学科开发、开展教学实验等等，探讨教学、学校发展的问题。此外，中小学教师也可以根据自己的兴趣和爱好成立各种教育领域的研究组织，诸如成立学生生活指导研究委员会、现代化教学手段研究小组之类，教师分工研究课题，共同发表成果，日本将中小学教师的教育科研成果纳入教师考核和评价体系中，进一步刺激教师教育科研的积极性。

前苏联中小学教育科研工作也颇具特色，前苏联教育科研管理机构主要是校务委员会和教学方法委员会，《苏联普通教育学校暂行条例》强调中小学教育研究管理的规范化，“为了发展和完善教育过程，提高教师和指导者的职业能力和创造能力，学校应当成立教学法委员会，教学法委员会的职能之一是组织人员进修，发挥他们的创造性和主动性，推广先进经验。”另一方面，校务委员会必须充分发挥其管理职责，“支持社会完善和发展青年教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作；确定学校与科研机构、生产单位、合作社组织、自愿协会、创造协会以及国家和社会其他机构的合作途径，以便为学生多方面发展和教师的创造性工作创造必要的条件。”20世纪90年代以后，俄罗斯联邦教育部制定2010年俄罗斯实现教育现代化的构想，进一步加强普通教育系统中教育机构与团体的科研、实验、设计管理与协调的机制，“落实普通教育系统中教育与科研工作方面的国家干部政策。”

1994年由美国国会审议通过，克林顿总统签署和的《2000年目标：美国教育法》，其中第九条规定教育部设立“教育研究和改进办公室”，加强中小学教育科研的管理、推广和资助，提供教育研究培训项目，提高大多数美国公立学校的教学质量，使之达到全国教育目标。另外，美国许多州、学区和学校建立独立于教育行政管理机构以外的地方教育理事会，在学区和学校科研管理上，地方学校理事会扮演重要的角色。学校理事会的职责是加强教师科研管理、—提高中小学教师参加课程开发、设计的能力。此外，还承担师资培训、教育经费预算和学校改革等重大问题。

欧美国家非常注重校长对中小学教育科研工作的管理和领导作用，德国认为校长必须是教育与教学专家。英国规定中学校长的主要任务之一是引领教师参与课程编制、教学管理和科研工作。美国教育学者珊娜·斯蒂格鲍尔将美国中小学校长的职责归结为三条：一是确定学校目标；二是组织教学工作，“即对教学提出要求，制定目标、研究方法，保证教学质量不断提高；三是领导改革，校长要学习如何创新，吸取对改革的意见，与教师合作开展校改实验，预测教师需求，给予教师满足。在《美国教育部——2002-2007年战略规划》中，教育部将通过ESEA的TileII项目，鼓励发展创造性培训模式，提高中学校长的教育科研管理能力，支持现任校长的专业发展。

校长在学校管理和改革发展中扮演关键的角色，中小学校长在学校教育科研管理中发挥示范和引领的作用，恰如前苏联著名的教育学家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

三、中小学教育研究加强与大学或其他教育科研机构的合作

20世纪80年代以后，“教师专业化”成为世界许多国家关注的中心和焦点之一。世界“教师专业化运动”推动了中小学教育科研的蓬勃发展，提高教师的专业素质和科研能力是中小学教育改革的重点。1990年、1995年，霍姆斯小组发表了关于改革中小学教育科研的新报告《明日之学校》(Tomorrow''''sSchool)和《明日之教育学院》(Tomorrow''''sSchoolEducation)，将大学教育学院与中小学联合起来；《建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校》(简称PDS学校，改变以往大学教育学院或师范学院与中小学教学互相脱节的状况，更好地适应社会和学生发展的需要。中小学与大学教育，研究机构在课程设计、教材编制、师资培训等方面加强科研合作，整体提高中小学的教育科研水平，提升教师素质，使新任教师和．成熟教师都能在教育研究方面得到进一步成长。PDS学校的创建，在中小学与大学间架起了沟通的桥梁，给大学实习生、大学和中小学教师的教育科研的发展都带来了益处，是教师教育多方面“共赢的”好模式。目前，美国全国教育协会(NationalEducationAssociation)正在建立PDS学校网络，并且为PDS学校制定了一些条例以规范其健康发展。2000年，美国几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。

2001年日本政府实施教育新生计划，将教育改革作为最重要的国策，为了实现“学校变好、教育变样”的目标，日本政府加强大学与中小学教育科研的合作，努力克服整齐划一的弊病，引进发展个性的教育体系，2002年日本通过修改的《学校教育法》，其中政府财政预算投入17亿日元，促进大学、学会、协会、研究机构与学校教学的合作，创造能使多样的个性和能力充分发展的教育体系。

20世纪70年代，英法等欧洲国家针对中小学教师教育理论学习与实践相脱节的诟病，从学校需要出发，以学校为基地开展教研工作，强调大学、师范学院和其他教育机构的伙伴关系(partnership)。20世纪80年代随着教师专业化运动不断发展，英国、德国、荷兰等国家广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式。

1989年，法国教育预测专家、巴黎诺儿马学派的著名教授费朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千万中小学生——学习的欧洲》一书中，设想未来五种教学模式，其中“学术型学校模式”倡导将大学学术型研究引进中小学教育科研，鼓励教师参加教学研究，培养学者型的教师。目前英、法国家已经开始探索实验。

四、改革师资培训制度重视教育科研能力的培养

20世纪80年代以来，掀起了世界范围内师范教育改革的高潮，从“师范教育”走向“教师教育”，是教师专业化发展的必然要求。教师培养的开放性、多元化，更注重教师科研能力提高，是发达国家师资培训制度改革的重点。

美国国家教师职业委员会(NBPTS)是独立的、非赢利的组织，指导委员会包括州长、众议员、高级教育官员，以及社区组织和企业界代表，国家教师职业委员会提交五个核心建议，其中第四条是教师应系统地思考自己的教学实践并从经验中学习；第五条，教师应成为学习型组织成员。1995年，北卡罗莱那州州长吉姆·汉特和国家教师职业委员会发起了国家教师资格证制度，专门颁发证书给有委员会认可的优秀教师，借以鼓励教师参加教学和科研的积极性，克林顿政府专门拨款奖励，并提出10年内全国10万名教师获此殊荣，达到平均每所学校都有1名获得国家教师资格证书的教师。

2000年美国联邦政府教育项目“艾森豪威尔专业发展计划”，对各州和地方实行绩效拨款，推动师范教育改革，建立专业发展的高标准，提高教师质量，使之具有独立的教育科研能力。《美国教育部2002-2007年战略规划》中要求提高教师和校长的素质，“我们将于各州、各高等教育机构以及各认证机构通力合作，极大地提高教师职前培养项目的质量。我们将推动开展情景阅读教学培训以及其他以研究为基础的教学法”。

美国不断提高教师的学术和学历水平，美国中小学教师一般都具有学士学位。哥伦比亚特区规定高书教师必须具备硕士以上学位，鼓励教师成为学者、教学者、交往者和决策者。美国务州教育部门经常组织讲座和科研活动，不少学校对终身教师提供学术假期，促进教师参加进修活动。

2001年日本国会审议通过教育改革六项法案，其中以培养“教育专家”为目标，提高师资质量被列为教育改革的战略重点，日本文部科学省根据国会议案，进一步落实措施，改善教师资格制度，建立新的教师研修制度，加强教师的社会体验学习；实行优秀教师的表彰和加薪制度；加强对教育科研能力欠缺的教师的严格管理。从2001年起，日本教育研究生院实行教师休假研修制度，支持鼓励教师自发性的培训活动。日本教育科研机构遍布全国，都、道、府、县共建立近千个教育研究团体，中小学教师是这些团体的骨干。法国和意大利非常重视中学教师的教育学素养，法国要求中学教师获取教育学学士学位，意大利要求教师具有博士学位，一般是教育博士。

五、重视教育科研成果的推广和应用

小学教育科学研究论文篇（2）

2小学语文教学法真正被人们认为是一门学科的历史较短，我国虽然有长达二千多年历史的母语教育，有许多教育论述，但大多是论述学法的，论述教法的很少。若是从上个世纪30年代黎锦熙的《新授国语教法》起，算这门学科初步建立的话，至今也只有6O年左右的时间，而真正把它作为一门课程开设并进行一些研究应是从1978年开始，由于这门学科研究的历史短，就有许多理论问题亟须解决。

3．小语教法学科研究发展缓慢也与这门学科的交叉性边缘性的性质有关。小语教法是一门专业性实践性很强的一门学科，又具有语文和教育两大学科的理论知识，要研究它，研究人员必须具有教育理论和中文专业知识。目前有许多教育理论家在研究语文教育，小学语文教育又附在了语文教育之内，有些专家的研究注重了学科的理论性而又淡化了它的实践性，加强了教育理论而又忽视了它的语文特征，因此小语教法学科的研究深度不够，发展也较慢了。

由于它是一门交叉边缘学科，研究的历史又较短，目前还没有这门学科的专家委员会，我们这个小语教法研究中心是隶属于教育学会。即使小语教法的研究专家其水平如何之高，理论研究如何之超前，他都要面临现实生活中一个很尴尬的问题。例如评申高一级职称，如果你的主要研究方向仅是小语教法的话，可能就会很难评上高一级职称。因为把你放在中文系列评定，你的研究成果好像是属于教育学系列，不属于中文教师专业细化范围，中文专家教授就不给你审评；若是列属于教育学系列，你的研究成果就好像没有教育学专家那样专业化，会被认为你的研究水平不高，这就是小语教法教师包括所有学科教学法教师现实尴尬处境。因此绝大多数教师必须做其他的专业研究，或者是把小语教法的研究作为一种业余兴趣爱好而已。这种尴尬现况又如何能够提高小语教法的理论研究，推动其发展呢?

随着教师教育的向前发展，小语教法作为小学教师培养培训的一门专业课程，必须得到加强，并越来越显示出它的独立性和专业性，小语教法的研究必须深入、发展、提高。要想使小语教法的理论研究得到尽快提高，可采取以下对策：

小学教育科学研究论文篇（3）

教育科研是教育科学研究的简称。关于教育科研的概念在相关的学术论著中有很多种表述，但无论哪一种概念表述，其核心内涵都是：“教育科研是一种揭示教育规律的创造性认识活动。”即教育科研的根本任务是揭示教育规律，中小学教育科研的根本任务则是揭示中小学教育教学的基本规律。

虽然近几年，科研兴校、科研先导的观念逐渐被许多中小学管理者和教师所认同，但总体上来说，与教研活动相比，教育科研在中小学还是一种高大上的活动，特别是在农村中小学，更显陌生和遥远。当前，很多中小学老师对教育科研的理解还停留在“教育科研就是写论文”“教育科研就是申报课题”等这些简单的认识上。有些中小学校为了促进教育科研的繁荣，要求老师人人做课题、年年写论文。这样的教育科研只是停留在无计划的盲目状态，是一种表面上的繁荣，对促进教师专业成长和学校教育教学质量的提升并无多大益处，反而会给老师徒增科研负担，让老师对教育科研表现出抵抗和厌恶的情绪，也不利于中小学开展真正的教育科研活动。

中小学的教育科研应该从学校教育教学改革实践出发，以教育教学改革中的问题为导向，特别是关系全局的重大问题。通过科学的论证，根据本校具体情况设计详细具体的有效教学实验方案，开展课堂教学领域的全面改革研究，从而揭示具有普遍适用性的有效教学规律，提炼出符合本校实际的有效教学模式，进而从整体上改进学校的课堂教学，提高学校课堂教学效率。而这些通常是学校日常教研所不能做到的，而必须开展教育科研。

对教师而言，教育科研不是脱离教师教学实践的额外负担，而是教师探索和把握教育教学规律，改进自身教育教学实践的必然需求。有相当一部分中小学教师撰写教育教学论文和申报教育科研课题都是为了论文评比活动及职称晋升的需要，并非是为了研究和解决自己在教育教学实践中遇到的困惑与问题。这种伪教育科研难免会成为教师无奈的选择和额外的负担，难免会出现论文抄袭和科研造假的现象。中小学教师要想在专业上寻求长足发展，改变被动教书匠的职业形象，开展基于内在需求的教育科研是一条必经之路，也是可行之道。2014年9月荣获“首届基础教育部级教学成果奖”特等奖的江苏南通师范第二附属小学李吉林老师无疑是教育科研的成功典范。李吉林老师的“情境教育实践探索与理论研究”是一项持续36年的教育研究，研究目的不是为了获奖，不是为了写论文，也不是为了评职称，而是真正处于自身改进教育教学的需求。李吉林老师说：“教学是教师的头等大事。为了孩子的学习，几十年来我矢志不渝，在教学上持久地下功夫。”

综上所述，无论是学校的教育科研还是教师个人的教育科研，根本任务都是为了解释教育教学规律，并用来改进教育教学实践。根据教育科研的具体任务不同，德国教育学家布蕾津卡将教育科研分为三类：第一类是狭义的教育科学研究，其具体任务是描述和解释教育事实，揭示教育规律，回答“教育是什么”的问题；第二类是教育哲学研究，其具体任务是提供教育价值取向和规范取向，回答“教育应该是什么”的问题；第三类是实践教育学研究，其任务是在教育科学研究和教育哲学研究的基础上，为教育实践的具体实施提供理论指导，回答“教育应该怎么做和应当做什么”的问题。中小学教育科研更多偏重于第三类实践教育学研究，通过揭示教育规律，为教育实践提供理论指导。

参考文献：

小学教育科学研究论文篇（4）

[中图分类号] G65 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0020-04

我国中小学教师科研在新课改的推动下发展迅速，科研队伍壮大，人员结构日趋合理，极大地促进了教师的个人发展，推动了教育研究的进步。

1 中小学教师科研的地位和作用

新课程改革对中小学教师的科研素质提出新的要求，“教师要成为研究者”、“教师要成为反思性实践者”、“研究型教师”、“专家型教师”等新课改所倡导的崭新理念逐步为中小学一线教师所认可。各中小学校纷纷探索校本教研的道路，“科研兴校”成为广大中小学管理者推崇的信念。中小学教师走上了教育科研一线，开启了新课改后全新的教师科研之路。

中小学教师的科研加入，促进了我国教育研究的发展，改变了教育科研队伍结构，正如原中央教育科学研究所在对中国教育科学研究20年进行回顾与展望时指出的：“教育科研队伍建设呈现出鲜明的层次性，理论研究队伍少而精，应用研究队伍是中坚，群众性科研队伍宽而厚。队伍的总体构成和绝大多数课题的人员构成都突出反映着专、兼、群相结合，教育科研人员、教育行政人员和第一线校长教师相结合的特点。”[1]《北京市“十一五”期间教育科学研究规划纲要》也显示，“十五”期间，“在基础教育实践层面，立项的市级课题达300余项，区县级课题近3000项，校级课题近万项。以这三级课题为纽带，近3万名中小学教师参与了各种主题的研究活动。”[2]这种具有广泛“群众性”的教育科研队伍构成，虽在一定程度上降低了教育研究的专业意味，但使其有了广泛的群众基础，实现了量的积累。

广大中小学教师也认识到科研对其自身发展的重要性，进而积极投身基础教育科研一线。教育科研也促进了教师专业发展，成为教师实现自身发展的手段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出对教师素养的要求：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育，要严格教师资质，提升教师素质，加强教师队伍建设，造就一支高素质专业化教师队伍。”此外，按照教育部新颁布的《教师专业化标准（试行）》条例要求，“新教师”首先扮演的是教育专业者。教师专业化包括学科专业和教育专业两个方面。“教师专业化水平受其学科专业知识结构的影响，更取决于对‘教育学’、‘心理学’的研究，要具备学科知识‘心理学化’的能力。”[3]实现教师学科专业知识“心理学化”就需要教师具备较高的研究能力，在教学实践中不断反思。教师在“反思性实践”过程中进行科研，不仅能够促进其知识的建构，促进教师专业成长，还有利于教师合作精神的形成，最终改变我国现有教育研究方式。从教师知识构建上看，教育实践要求在进行科研的过程中完善理论知识，理论知识体系的健全进一步促进教师教育教学实践能力的提高。“后现代主义知识观强调知识具有不确定性、情境性、构建性，人们不可能完全获得证实或证明的知识，所有的知识都是一种‘暂时的’理论。”[4]表明教师知识的构建过程是一个动态过程，教师只有在研究中不断总结才能实现个人发展，科研便成为教师升华个人经验性知识的有效途径。另一方面来看，教师参加学校教研组或其他课题组科研活动，才有更多机会获得帮助，或是遇见教师成长的“重要他人”，促进教师发展。同时，便于形成专家引领与同伴互助的“协同攻关式”教育科研，共同实现教研方式的改变。以教与学课例研究中“同课异构”为例，同组教师共同参与听课并进行评课，加强了教师之间的教研协调，形成了学习共同体，有利于教师更加深入的反思，使其真正成为研究者[5]。中小学教师做研究是教师专业发展的必然要求，是提高教师教学质量的必由之路。事实也表明，无数中小学就是通过开展教育科研走上了良性发展道路，无数中小学教师就是通过做科研成为一代名师。正如一位名师所言：“作为一线教师，要研究教育过程、研究教学策略、研究试题，更要研究学生。新课程所蕴涵的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，都是值得研究的问题。事实上，一线教师生活在教学情景中，最了解教学的困难和需求，最能感知到问题所在，教师在教学中要学会发现问题，在课堂中会有很多研究的素材，要写好学习笔记，进行数据信息的研究；写好教学札记，进行教学现状的研究；写好案例分析，进行个案比较的研究等。做到教中研、研中教。”[6]

2 中小学教师科研存在的问题分析

伴随新课程改革的深入，尽管“科研”逐渐成为教师的常态行为，成为教师日常教学生活的一部分，但是，我国中小学教师个体在教育科研目的、研究内容、采取的手段方面还存在诸多“误区”，教育科研并没有内化成为中小学校改革与发展的动力。

2.1 “求利”导向的科研目的

长期以来，“学而优则仕”的观念深入人心，在教师中“研而优则仕，教而优则富”也是一种普遍现象。一个教师科研好、教得好，就会获得各种“名师”头衔，随之而来的是职务提升、经济收入提高、福利津贴增加等实际利益。因此，众多教师进行科研的行为成为“求利”心态的驱使，而不是遵循学术研究与专业发展的逻辑，教师科研进步所带来的个人专业发展就成为谋利的工具，而不再是发自内心的对学术研究与教育发展的信念。教师对科研的热情显然变成了一种“趋利的权衡”。

中小学教师对教育科研的认识不明确或不正确，导致教师科研成为应付评奖、晋职而从事的行为，其发表的论文和专著，许多并不是源于对教育问题或实际的需要，更多是为了学校达标评级或是为了应付个人职称评定的需要。尽管有很多优秀教师“成果丰硕”，甚至可以说“著作等身”，但是看不到教师个性化的教育体验与感悟，几乎都是空洞的政策解读、理念演绎和专家观点的实证[7]。而真正上档次、有应用价值和体现创造性的研究却很少，许多东西都是东拼西凑、“复制+剪辑”得来的，甚至出现抄袭、剽窃、造假等现象。可以说，“求利”导向的教师科研热情带动了中小学科研的虚假繁荣，而这种“虚假繁荣”的中小学教育科研状况无益于解决基础教育实际问题，也为中小学教育研究的开展增加了难度。

2.2 “华丽”趋向的研究内容

分析有关教师专业发展的研究及日常观察可以发现，中小学教师很难将学术研究中的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践当中。新课程改革背景下，教育现象与过程也更为复杂，层出不穷的教育理论与实践问题亟待研究，中小学教育改革的加快催生了更多与教育实践相贴切的研究课题。新的课程资源需开发，新的教学模式需探索，新的教学内容需优化，新的教学方法需选择，评价多元化的趋势也需讨论。教育改革实践中产生的各种问题要求中小学一线教师在科研中本着更加“实用主义”的观念去观察、发现规律，总结经验，形成有助于基础教育改革发展的高质量研究成果。但是，目前我国大多数中小学教师在教育科研选题上，仿佛没有看到这一教育改革实践的需要，表现出来一种“浮华”的研究心态，往往选择大而空泛的问题作为其研究内容。有学者总结当下中小学教师在科研选题上存在着如下问题：一是求大求新求洋，内容空洞空泛空谈，不符合中小学实际的倾向；二是追随热点问题的多，解决实际问题的少，课程的“时髦化”倾向；三是重复研究和低层次研究多，缺乏个性与真情实感以及创新意识与时代特征的倾向[8]。这些选题上的问题极易导致科研与实际脱节，教师一味关注的只是“华丽”的理论研究而不注重实际应用、实践探索。

2.3 “核心”观念的研究表达手段

我国现有的教育研究评价机制存在很大弊端，对教师科研进行评价考核时往往只注重结果，关注的是多少、层次多高，而不考虑对教师科研过程进行评价，发展性评价也明显不足。这就使得中小学教师在科研成果的表达手段上，注重“核心刊物”的认可，而放弃了“反思”与“应用”的教育教学实践逻辑。随之而来的是画地为牢、独来独往、单打独斗的纯理论研究，一些教师抵制有重大教育教学实践价值的研究，科研表达上追求某些所谓的“来源期刊”。教师科研关注的是理论的自圆其说，对实践领域的真问题的研究与解决很少，或有关注而无解决。这种以追求“核心”认可为科研表达手段的教师科研价值观念使广大中小学教师在整个教育研究梯队中“角色异化”，成为理论研究的追随者，成为专业教育研究人员的“影子”，从而丢失了“自我”。在这种价值观念的指引下，广大中小学教师科研也出现了“重写轻做”的情况，教师在论文写作、力求发表和获奖方面倾注很多精力，而对科研过程缺乏重视，这些都妨碍了我国中小学教育研究事业的发展。

3 中小学教师科研取向的应然选择

不难看出，众多中小学教师的科研价值取向多是工具主义的，即将教育科研作为实现某一目的的手段，以科研成果为取利的工具。这样很容易扭曲教师对科研的正确认识，出现各种“短视”、“浮躁”、“浅尝辄止”的研究。科研目的上追求的是科研所带来的利益，以职称评定或完成任务为导向；内容上选择大而空泛的问题，趋于纯理论研究，追求华而不实的外衣，脱离中小学教育科研的实际；在科研成果的表达手段上则强调“核心”的认可，不能应用于教育教学实践中去，出现太多“研而无用”的现象。由此可见，要提高我国中小学教师的科研水平，真正发挥中小学教育科研在教育实践领域内的实效性，广大中小学教师就必须转变观念，改变工具主义取向的价值观念，走向本体性的科研价值取向。具体而言，科研目的上，从“求利”转向追求教师发展；研究内容选择上，从“华而不实”的选题转向研究教育教学实践问题；成果表达的手段上，从趋向“核心”认可转向能够反馈并应用到教育教学实践中去，注重成果表达的应用性。

3.1 以实现教师发展为目的

教师进行科研的落脚点在哪里？这是首先应当明确的问题。按照新课改“教师要成为研究者”的要求，中小学教育科研首先应该促进其实施主体的发展，也就是说，通过教育科研训练一批高质量的师资队伍才是关键。有了好的教师，便有了推动学校发展的真正动力，教师发展了才能真正实现学生发展。教师在看待自身科研活动时，其逻辑的起点不应该是“求利”，教师在科研中成长，实现自身专业发展才是最终目的。教师只有转变这种观念，在科研中学会思考、学会总结，做到理论与实践的结合，教育科研才能真正成为促进教师发展的有效手段。

3.2 选题上关注教育实践问题

中小学教师的工作具有自己的“实践的逻辑”，他们不能应用已有的原理与技术直接解决问题，而是要在揣测情境、调整既定方案、不断探索中明确问题，找出解决问题的途径与方法[9]。与教育专业研究者相比，中小学教师从事的研究活动是一种实践性的研究，他们通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，最终形成实践性知识。由此可见，中小学教师科研不应以高深学问作为其主要研究内容。解决教育教学实践中遇到的问题，寻求真实的答案与改进措施才是中小学教师科研的应然主题。中小学教师科研选题上，势必需要改变那种追求“华丽”课题的观念，转而以新课程实施中教师所面临的各种具体问题为研究对象，强调研究的实践性，注重解决实际问题。

3.3 采用反思性与应用性相结合的科研成果表达手段

中小学教育科研中，广大教师对“核心期刊”总有种莫名的向往，这种向往也引导他们“投刊所好”地进行科研论文的写作，以期能够在这些杂志上。而这些“核心期刊”往往以纯理论研究为主，所以很多中小学教师的科研论文或成果就变得堆砌术语、抽象晦涩、格式死板，缺乏中小学教育实践研究本应有的鲜活性。因此，广大中小学教师需要在教育实践中不断反思自己的不足，总结各种改进的可能性，多多采取教学反思的方法。比如，以课后小结、反思日记等形式对自己每节课、每天的工作进行记录，进一步寻找不足，思考改进之处，最终形成教研成果。在科研成果的表达上，教师不应只采用规范的学术论文的形式，可以通过小说、散文、诗歌、随笔、日记等更朴实自然的形式表达自己的实践和思考，实用而又灵动多样的科研成果的大量出现才能真正显示中小学教育科研的生机盎然。

3.4 做科研的有心人

教师要真正搞科研，要搞真研究，就要做科研的有心人，培养自己良好的教育研究习惯，改进研究方法，提升自己的教育教学研究能力。为此，要有问题意识，养成善于捕捉问题的习惯，在司空见惯的不是问题的地方挖掘出有价值的问题来，善于去“放大问题”，并提升为教育教学研究的课题。要用学习去铺筑和夯实自己的研究之路，要见缝插针地多读教育理论方面的文章，自觉地与自己的教育教学联系起来。要注意资料的积累，通过建立资料库和读书笔记，对学过的知识、有用的信息消化吸收，设法变成自己的“理论”。

总之，真实有效的研究最终来自教师内心的需要，外力的作用始终是渺小的、短暂的。因此，不是教师适合做什么课题，而是需要做什么课题、如何做。不是做适合的，而是做需要的。有效的教师科研应从自身教学实际出发，从教师教学中遇到的现实问题出发。教师应该在自己的研究领域进行选题和研究，做适合自己的研究，以个人实际教学情境中遭遇的实际问题的解决为本，将教科研活动作为自己的常态教学生活的一部分[10]。唯有源于自觉地分析、解决自身教学中的现实问题的研究，才有可能获得科研实效。

参考文献

[1]秦行音.教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究[J].教育理论与实践，2004，（11）：13-16.

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[5]王晓玲，胡慧娟. 论学校教研方式的转变[J].教育科学研究，2012，（2）：28-31.

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[7]汪明帅.从“被发展”到自主发展——教师专业发展的现实挑战与可能对策[J].教师教育研究，2011，（4）：1-6.

小学教育科学研究论文篇（5）

小学教师教育研究能力是指小学教师作为研究主体对其教育教学实践中所遇到的教育问题进行研究的能力，其目的是解决现实教育问题，改善自身的教育教学实践，提高教育教学质量。小学教师的教育研究能力是由一般能力、小学教育教学能力、研究能力三部分构成。其中以观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等一般能力为基础，以从事小学教育教学活动所需要的知识、技能、情感、态度、价值观为条件，以从事研究所必备的专门知识技能和情感、态度为核心。这种研究所必备的知识和技能主要包括资料、问题、表达三方面，资料能力包括检索文献、收集资料、阅读资料、鉴别资料、归纳综述五方面的能力；问题能力包括发现、提出和解决问题三方面的能力，而解决问题的能力又包括逻辑思维、分析与综合、创新三方面的能力；表达能力包括文字表述能力和口头表达能力。由此，本科生教育研究能力的培养重点是从事教育研究所必须具有的三方面研究能力。同时，培养本科生的研究意识也非常重要。研究发端于好奇的天性和生产实践的需要，是一种以实践方式为主导的穷究事理的活动。人的任何活动都是一个过程。过程的本体意义在于它的生成性，是新体验、新认识、新观念、新价值的不断生成；同时必然伴随着“人的生成”，伴随着研究者智慧的积累、视野的拓宽、精神的陶冶、人生境界的提升。[2]故研究必然是一个严谨而有感情、有血有肉、有生命、有品位与风格、可以促进人类福祉的工作。[3]可见，本科生教育研究能力的培养离不开他们对研究的兴趣、对教育研究价值的理解。因此，在培养的过程中，激发他们的教育研究兴趣、热爱教育研究的情感与态度，是十分必要的。从小学教师的实际工作范围看，主要涉及小学教育、小学教学、小学管理等方面，因而其研究主要包括小学课程、小学教法、小学儿童、自身专业成长等；从小学教师实际所从事的教育研究类型看，主要有课题研究、教育叙事等。由此，小学教育专业本科生教育研究能力的培养，在培养其一般能力和小学教学能力的基础上，重点引导他们关注小学教育现象与问题，初步具有教育教学工作的研究性思路，即以研究性态度从事具体的教育教学工作；体验研究过程，初步具有课题研究能力、教育叙事能力等。

2.本科生教育研究能力培养的基本原则

（1）凸显过程性，在“做中学”

以往本科生毕业论文、科研活动注重的是结果而忽视过程，其后果出现研究流于形式、理论学习与实际脱离、抄袭等问题，学生并没有真正理解研究是什么、研究应该怎么做。本科生教育研究能力的获得并不是一朝一夕、一蹴而就的，而是在实践过程中体验学习获得的。而学习教育研究的最好方式是“做中学”，从做中体验如何做教育研究。因此，本科生教育研究能力的培养必须改变以往只注重教育研究方法而忽视教育研究实践的观念，必须为他们提供教育研究全程实践的机会，注重过程、注重体验，并在实践中使他们受到系统的、持续的训练。

（2）倡导模仿性，提供有效示范

一定意义上讲，本科生教育研究能力的获得与提升始于模仿，但大多数本科生缺乏应有的模仿意识与能力，面对一个具体问题该怎样解决，尽管已有研究成果提供了示范，却不会利用，而是按照自己的感觉，想当然地来做。所以在本科生研究能力培养中倡导模仿性学习是非常必要的。因此，教师在教学中要注重教育研究示范，以便成为大学生直接模仿的对象；提供大学生优秀或不成熟的研究习作作为教学案例，帮助他们理解、模仿；引导他们在研究问题过程中自觉寻找、发现模仿对象，并能在分析、参照模仿对象过程中开展教育研究活动。

（3）构建系统性，形成培养合力

在本科生教育研究能力培养中，尽管已有“教育研究方法”课程、大学生科研活动、毕业论文写作等方式，但因彼此之间缺乏有机联系，并没有形成培养合力，其培养效果并不如人意。探索本科生教育研究能力的培养需要开发、整合多种教育资源，如校园文化活动、课堂教学、教育实习等是不可忽视的教育资源。在校园文化活动中注入教育研究的元素、在课堂教学中渗透教育研究意识与能力的培养，以营造校园文化氛围，有助于陶养本科生的研究意识；教育实习为本科生提供了首次、直接、真正接触小学的机会，为他们观察小学、思考小学问题、反思在校所受教育、研究小学教育等提供了可能。因此，必须将这些教育资源加以整合，整体设计培养方案。

二、“教育研究方法”课程与教学改革的实践

1.调整课程设置，形成“123课程模块”

“教育研究方法”课程是本科生教育研究能力培养的重要载体，也是实践探索的重点。以往小学教育专业只有一门“教育研究方法”课，并不能承担起培养本科生教育研究能力的任务。因此，我们改革这一课程设置，形成了“123课程模块”，即课程模块由一门必修课“教育研究方法”、两门选修课“质性研究”和“量的研究”和三次以上教育研究专题讲座组成。课程设置节奏与大学生科研活动过程、毕业论文活动相应，必修课与选修课分设在大三上下两学期，专题讲座由大二开始，贯穿大二至大四年级。整体设计教育研究课程模块内容。其中“教育研究方法”课程内容侧重小学教育研究的基础性、理论性；“质性研究”与“量的研究”课程内容是“教育研究方法”的具体化与深层化，是小学教师开展教育研究所必须掌握的质性与量化研究方法。讲座作为课程的补充，主要是针对大学生科研项目研究活动，如在学生参与科研立项前，组织“如何选题、如何写立项申请”的讲座，在科研立项后，组织“如何开题、如何实施”的讲座，在科研项目结题前，组织“如何撰写结题报告”等讲座。

2.以课题研究为主线，采取探究式教学模式

传统的依据学科知识逻辑开展教学的方式是以知识传授为主，并不利于培养本科生的研究能力。改变这一教学模式，探索将教育研究方法的学习与科研活动、毕业论文撰写三合一的教学模式成为我们行动研究的重点之一。经实践检验，以课题研究为主线，依据课题研究过程开展教学活动的探究式教学模式有利于本科生教育研究能力的培养。这种教学模式不是从知识体系入手，而是按照课题研究的逻辑进行。在教学过程中，教师首先是帮助学生针对小学教育现实问题，结合自己的研究兴趣，组建课题研究小组，对课题研究小组给予深入细致的指导。教师的教学重点是引导他们在自拟课题的引领下，采取合作、自主、探究、实践学习等多种学习方式，在共同完成科研实践系列作业的同时，掌握教育研究的理论知识，形成研究能力。探究式教学模式还有两个重要操作环节。一是搭建互动平台，除了师生课堂上互动、课下辅导外，建立网上资源库和网络课堂，形成网络互动平台是非常重要的。二是建立网络资源库，包括主要参考书目以及有关网络资源的链接、教师文献库学生案例库、每一种研究的经典范例等。利用网络学堂上传课程课件、研究文献范例等资料，在网络学堂与学生讨论、交流，分享课程学习体会等。此外，建立与小学互动平台也是必要的，可以利用教育实践活动，引导学生以学习观察、访谈等研究方法了解小学、研究小学。改革考试方式，变以往以知识点为主的考试方式为系列实践作业，是探究式教学模式的另一个重要环节。实践作业主要是根据本科生做教育研究的实习作业，从选题、开题到收集资料，从研究方案设计到课题具体实施，从文献综述的撰写到研究报告的撰写，从中期汇报到期终汇报，设计一系列实践作业，确保学生教育能力的培养。

三、多渠道培养本科生教育研究能力的探索

1.在教师教育类课程教学中的渗透

教师教育类课程与教学是培养本科生教育研究能力的一条重要途径。在我院课程设置方案中，教师教育类课程处于专业基础课与专业核心课地位，依托这类课程的学习更有利于培养本科生的教育研究意识与能力。为此，我们开展了一系列的实践探索，主要形成了开发研究性的教学内容、实施研究性的教学方法、布置研究性的教育实践作业相结合的教学模式。以“小学德育实践论”课程为例，主要采用了叙事教学法和小学德育问题调研实践作业的方式。叙事教学法是指以叙事为抓手，通过借助、分析、撰写、分享叙事等环节，完成教学任务的教学方法，在这样的教学过程中培养学生教育叙事能力。具体做法：一是利用课上十分钟时间，由二至三位学生讲述德育故事，其他学生评析；二是任课教师以德育故事为抓手，在学生评析的基础上，分析其中存在的德育问题，带入德育理论；三是讲授并指导学生撰写教育叙事，从中训练他们教育叙事能力。小学德育问题调研实践作业由三部分构成。一是调研提纲的设计，调研前，任课教师组织学生围绕自己所感兴趣的德育问题，运用教育研究方法课所学知识设计访谈提纲；二是调研活动，要求每位学生利用十一假期访谈一位小学教师和小学生，做好访谈记录，写出初步的访谈报告；三是调研报告的分享与修改，组织学生分小组汇报，之后由各小组推举代表在全班报告，在此过程中指导调研报告的修改。通过这一系列的活动，不仅完成了小学德育问题的教学任务，而且培养了学生研究意识与能力。

2.将教育研究能力培养纳入教育实习

小学教育科学研究论文篇（6）

中小学教师的教育研究是将教育教学实践和教育管理实践过程中遇到的问题作为课题，通过反思、学习以及运用教育教学理论和科学人文主义的研究方法解决问题和揭示规律的一项实践和认识活动。它能够帮助教师以更有效的教育方式使学生获得更好的发展，同时提升教师自己的专业素养。中小学教师在开展教育研究时应该具备问题意识、发展意识、创新意识、方法意识和成果意识。

一、问题意识

中小学教育研究以教育问题、教育现象和教育事实及其规律为研究对象，主要是围绕学科教学问题，如各学科的课程标准、教学内容、教学过程、教学方法、教学手段、教学评价及教学工作的组织管理等微观教学领域方面的教育问题。这就要求中小学教师要从教育目标提出的根本问题、教育改革关注的热点问题、教育教学实践的弊端问题、影响教育发展的关键问题、教育研究的薄弱环节等角度选择具有理论价值或实践价值的问题，以发现和提出问题作为开端，在教育教学实际情境中研究，以反复寻求解决问题的方法作为过程，以解决问题改进实践为主要目标导向。

二、发展意识

中小学教师的研究以“学习———研究———实践”的模式开展，在研究中学习教育理论、学习研究方法，以研究指导实践，以实践检验研究，教师在研究中树立新的学生观、教学观，改进教学，从而优化教育教学效果，提高教师的专业素养。同时，教育研究过程中需要学习学科理论知识、教材相关知识、课程教学知识等必备知识，能提高整体知识水平，更新教育观念，更新知识结构。在研究过程中能够有效提高调查研究能力、分析思考综合能力、文字表达能力和创新能力等，有效提升了教师专业技能，促进自身的专业发展。

三、创新意识

创新是衡量中小学教师教育科研成果的实践意义和理论价值的重要标准。教育科研的选题最好是在借鉴的基础上选取本学科中前人未曾涉足的研究领域，填补学术空白；或前人虽已研究，但尚未完善或有错误的领域。中小学教师的教育科研必须立足于自身的教育教学实践，选择那些居于学科前沿、填补学术空白、补充前人学说、突破实践禁区等方面的具有创新性意义的选题。我们要抱着科学、求真务实的态度开展教育科研，在选题、文献检索、形成研究方案和实施研究、分析研究资料等过程中，要尽量突出我们自己在教育科研中所创造的新观点、新措施，以凸显研究的理论价值和实践价值。

四、方法意识

中小学教育研究主要是为解决微观、具体问题服务的，体现在如何将已有的教育教学理论研究成果尽快地转化到教育教学实践中去，促进教育教学水平的提高，并解决目前教育领域存在的理论与实践脱节的矛盾，因而，教师的教育研究主要以实证研究为主，坚持经验和理论相结合的思考方法，学习用质的研究方法，包括行动研究法、个案研究法、教育叙事法、课例研究法，辅之以教育实验、教育调查、教育心理测量、评价学习方法，并努力将新的技术手段引进教育研究。

五、成果意识

小学教育科学研究论文篇（7）

1．农村学校教育科研主体的草根化

开展农村学校的教育科研必然需要投身于课堂教学实践之中，然而，农村学校的教育科研理论研究和学校教育实践主体的二元背离在现实中却是屡见不鲜。从事教学实践的一线农村中小学教师，大多一谈到教育科研就感到高不可攀，望而生畏，认为这是专家、教授的“专利”，从而游离于农村学校教育科研的队伍之外；而从事农村学校教育科研的专家、学者，他们又没有过多的时间和精力来参与课堂教学实践，不能够完全理解现实课堂教学的原始状态，造成的后果必然是研究的肤浅化、形式化，从而出现一些教育科研理念高高在上，而实际操作中总是出现这样那样的问题。新课程对农村中小学教师也提出了更高的要求――做研究型的教师。因此，农村学校教育科研主体的草根化、大众化应成为一种趋势和潮流，一线农村中小学教师不仅要成为合格的“教书匠”，同时还要加入农村学校教育科研的队伍中去，成为教育科研和课堂教学的“研究者”、“参与者”，要培养农村学校教育科研和校本教研活动自己的“土专家”，真正实现学校“常态化”教育实践和“草根化”教育科研的结合。

2．农村学校教育科研目的的草根化

我们经常听到一线农村中小学教师的一些声音：“搞教育科研是专家、教授的事情”，“我们教师只要把课上好就行，写论文有什么用？”，“写论文就是东抄西抄，拼拼凑凑”，“反正评不上奖，还是不要写了……”等等。目前农村中小学教师疏于教育科研的理由大多是：平时课堂教学、管理学生任务重或不会写教学论文、教学案例和教学反思等。其实，参与农村学校教育科研，并不在于教师教育科研理论水平的高低，重要的是解放思想、转变观念问题。有些农村中小学教师为了积累评优选先、评聘职称和定岗定薪的考核条件，写教学论文、教学案例和教学反思等东拼西凑、抄袭或的现象屡有发生，这种急功近利的写作目的无异于杀鸡取卵，于农村学校教育科研和校本教研有效开展是万万要不得的。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让课堂给自己带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当走上教学研究这条幸福道路上来”。俗话说“教而不研则浅”，农村中小学教师肩负启迪学生智慧，传授学生知识，促进学生身心健康成长的重任，每天从事着关系学生成长的课堂教学实践活动，为了学生更好的成长，为了自己更好的发展，也为了赢得同行的尊重，实现更高的自我价值，让我们尽快走上农村学校教育科研这条幸福道路上来吧！

3．农村学校教育科研选题的草根化

俗话说：“良好的开端等于成功的一半”，对于开展农村学校教师教育科研来说，好的课题是教育科研成功的基础，可见，课题的选择是参加教育科研的第一步（这里所说的课题是指教师写教学论文、教学案例和教学反思等的切入点或话题），农村中小学教师通常一拿起笔就两眼发直、头脑变大，不知如何下手，殊不知，鲜活的话题就在我们的身边――一节节生动的课堂，对于一线的教师来说，偶发的、情境的、特别的问题都可以成为教学研究的对象，同样也具有深刻价值的教育研究。教师教育研究的独特魅力并不在于验证某种教学理论或模式，其鲜活的生命力在于自身的、草根的气息和泥土的芬芳；在于教师对教学问题的把握和判断以及独具匠心的解决策略和教学智慧，只要我们有一双善于发现的慧眼，从自己熟悉的课堂教学、课余活动出发，以解决各种教育教学实际问题为切入点，教学与科研相结合，一定会找到好的课题。当然，也可以阅读有些教育杂志中的“教学论文”、“教学反思”、“教学故事”、“教育随笔”、“点点新意”、“案例评析” 等话题，这类文章不仅可操作性强，同时也是与我们身边课堂教学实际比较贴近的教学实践活动，这些本身就对我们的课堂教学实践有指导作用。

4．农村学校教育科研方法的草根化

小学教育科学研究论文篇（8）

“教师成为研究者”是英国学者斯腾豪斯提出的教师角色要求，同时也是新课程改革对教师角色新的定位。它要求教师不仅要“传道、授业、解惑”，更要成为课程资源的开发者、研究者和使用者。如何成为研究者，在新课程改革的推动下，基础教育领域内涌动着科研热潮，学界引进了诸多适合中小学教师的研究理念。梳理2000年以来我国基础教育领域内科研理念的变迁，我们发现，基础教育领域内的教育科研已成为推动教育改革与发展的一个亮点与热点。各种科研理念层出不穷，并广受欢迎。

一、变：基础教育领域科研理念变迁扫描

纵观新课程改革以来基础教育领域内科研理念的变迁，我们可以发现，有4种科研理念先后在中小学推广，它们是行动研究、校本研究、叙事研究与课堂观察。这4种科研理念均是从国外引入，然后伴随着我国新课程改革在国内推行。关于这些科研理念在国外兴起及在国内教育界受到关注的情况，可见表1：

（一）四种科研理念国内外兴起时间比较

分析其国内外兴起时间我们可以得出这样的结论，上述四种科研理念在国外几乎是同时兴起，但引入国内时间并非同时，学界首先引入的是行动研究，然后是叙事研究，接着是校本研究，当前正在受到关注的基础教育科研理念是课堂观察。

（二）四种科研理念内涵特征比较

1.行动研究

行动研究以其独特的方式切合了基础教育科研的需要，引起了理论界与实践界的关注。在中国学术期刊网上以“行动研究”为题名关键词进行检索，1999年至2007年间共检索到167篇核心期刊文献。行动研究在国内受到关注已十余年，而2007年仍有29篇关于行动研究的文献发表，足以表明其“热”的程度。

分析这些文献我们可以看出，行动研究理念在20世纪70年代最先在西方盛行，20世纪80年代开始引入我国。早期主要停留在理论讨论的层面，当时国内一些权威的以介绍国外先进教育理念为主的教育学专业杂志，如《比较教育研究》《外国中小学教育》分别发表了有关介绍行动研究的文章，如蒋楠的“行动研究简介”（《比较教育研究》1987，01）；邹芳的“行动研究—— 一项值得推广的教育研究方法”（《外国中小学教育》1994，02）。在2000年左右，伴随着新课程改革的开始，学者们开始倡导在中小学广泛开展行动研究，强调行动研究与中小学教育相结合，如吴义昌的“行动研究与中小学教师继续教育”（《中国成人教育》2000，10），汪霞的“对课程行动研究的思考”（《课程·教材·教法》2001，06）。学者们强调，行动研究之所以适应在中小学开展，其优势或特点在于：

第一，研究主体定位于中小学一线教师，研究与教师专业发展相结合。与传统的教育研究相比，行动研究的研究主体由过去的专家、学者转换为一线中小学教师，使实践者转变为研究者，一方面缩小了研究者与实践者的距离，另一方面使教师在研究中得到专业成长，使教师成长为“研究型教师”。

第二，研究方法、具体操作较易掌握、实施。行动研究本质上是一个反思的过程。美国学者麦克考南认为：“教育行动研究乃一反思性过程，在一个给定的问题领域，人们希望借此过程而改进实践或加深对问题的个人理解。”[1] 换句话说，反思是行动研究的主要手段。对于中小学一线教师来讲，他们每时每刻都在反思，只不过是零散的、表面的，行动研究则要求进行有意识的、系统的、持续不断的探究性反思。

第三，行动研究更加关注基础教育的“生活世界”，将教学与研究有机地统一起来。行动研究特别重视对教学实践问题的认识、感受和经验。它以实际问题为研究对象，力求使中小学教师在实践—反思—实践的过程中，不断改进教育实践。

总之，行动研究以其切合基础教育的独特优势受到国内外理论界与实践界的关注，在推广的过程中，学界又引入了另一新的科研理念，那就是校本研究。

2.校本研究

校本研究与行动研究理念一样，也是舶来品，它是随着教师行动研究的兴起而逐步建立起来的。行动研究是由学术界或民间进行推广的，与之不同的是，校本研究是教育行政部门正式要求推广的研究理念。校本研究出现在教育行政部门正式文件中，始见于2002年12月30日教育部颁发的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》。此后，教育部在2003年全国基础教育制度教育工作会议上明确提出，“开创以校为本的自下而上的教研制度”是当年工作的十个要点之一。在中国学术期刊网上进行检索，笔者发现最早在教育类核心专业杂志上介绍校本研究理念开始于2003年。从2003年至今，在各类核心期刊上共检索到校本研究文献189篇，2007年仍有55篇校本研究文献在核心期刊上发表。以目前所掌握的文献来看，校本研究理念提出并被大家接受也就三、五年时间，但它已成为基础教育领域内科研的代名词，几乎每个中小学校都在进行校本研究。正如行动研究一样，校本研究也有它的独特优势。我们可用两个“本”来概括：

第一，校本研究的“问题或课题”“以校为本”。在课题的确定上，课题来源于学校教育教学的实际，课题视学校的需要而定，着眼于本校的整体发展需要和发展目标，可选择的范围比较广，是“自定和自为”的课题。

第二，校本研究的价值取向以“效果和过程”为本。它不仅关注研究的结果，同时也关注研究的过程。关注结果强调其实效性，强调其对教育教学的改进功能；关注过程强调教师的参预，强调教师在研究中成长。在这个意义上，校本研究的过程，也是教师学习的过程。

在学界关注校本研究、行动研究的时候，另一种科研理念也在基础教育领域内悄悄受到关注，那就是叙事研究。

3.叙事研究

叙事研究是从其他学科特别是文学领域内借鉴过来的一种研究方法，它于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引入我国教育领域，并受到一些国内知名学者如华东师范大学的丁纲教授等大力推荐。虽然借鉴的时间不长，但在教育领域里却激起了波澜。从中国学术期刊网检索结果来看，1999至2007年共在教育类学术核心期刊上检索到74篇文献。最早出现关于叙事研究介绍的文章在2000年左右。与其他研究理念一样，叙事研究也有其在基础教育领域内推广的优势：

第一，它是教师专业化实现的有效途径与方法之一。有学者指出，传统的教育研究方法与教师成为研究者、科研兴校的期待相距甚远。叙事并不仅仅是教师表达个体经验的理论形式，而是通过要求教师以合理有效的方式解决教室里发生的问题，并将其具体遇到的问题和解决问题的过程“叙述”出来，一方面形成了教师自己的科研成果，另一方面促进教师对自己的行动进行反思和改变，以优化自己的教学行为来达到以研究促进教学的目的。

第二，叙事研究的操作简单，成果通俗易懂，可以为多数教师所接受。叙事研究已成为一线教师最为青睐的一种“平民研究方式”。由于叙事研究以“故事”为载体，以叙事为主要研究途径，采用口述、现场记录、日记、开放式访谈、自传等方式开展研究，使所有的中小学教师科研时“有话可说”，所以广受欢迎。

总之，教师通过叙事研究，通过对经验的反思，创造了故事，启迪了他人，塑造了自己。叙事研究比较容易被中小学教师掌握和使用，这是它的最大优势。

4.课堂观察

课堂研究是最近才兴起的一种研究理念，在中国学术期刊网上检索，全部期刊中仅有26条记录，核心类仅有12篇，并且70%的研究成果集中在2004年至2007年间。课堂观察作为一种基础教育领域内的重要研究方法以前似乎是一个研究的盲点。关于这一问题的研究相信是今后中小学教育科研讨论的一个热点，并将持续升温。课堂观察是指观察者有目的、有计划地通过感官和辅助仪器设备，在教室等从事教学活动的场所中，对处于自然教学状态下的人、物或事进行系统观察，从而获得经验事实，并加以分析的一种研究方法。课堂观察的最大优势在于其研究对象的独特：关注课堂教学情境。所以它更适合于改进教师的教育教学行为。如果从理论与实践二元思维出发，课堂教学情境是什么？毫无疑问这是真正的教育实践，是教育发生的重要场所。课堂观察这一研究方法也许是理论与实践相结合的有力中介，同时也是它为何受到实践界关注、接受的原因之所在。

课堂观察与传统的听课不同的是，听课者只是带着耳朵和眼睛进入课堂，得到的是对教学的一种整体印象，课堂观察则带着“手术刀”进入课堂，去解剖课堂这只“麻雀”。[2] 比起泛泛的理论说教，课堂观察可以给教师提供有效的反馈，使他们发现问题，有助于教师清晰地意识到支配自己课堂教学行为的教育教学行动策略，促进其专业成长与发展。

如果将每一种科研理念总结出其突出特点的话，这四种科研理念的特点可见表2：

（三）四种科研理念的方法论层次比较

第一，方法论抑或是方法。四种科研理念既是方法论又是具体的操作方法。如果从方法论上分析，行动研究、校本研究、叙事研究与课堂观察理念均可以定位于方法论而不是某一具体的研究方法，亦即它们均是对基础教育领域内科研方法的一种认识或倡导，属于方法论层次。但如果说其是一种具体的研究方法而非方法论，似乎也是可以的。比如行动研究，它既可以是一种研究方法的理念，即具有方法论的意义，也可以作为一种具体的教育研究方法，具有明确的操作步骤与程序。课堂观察与叙事研究也是如此。

第二，标准不同，名称各异。任何事物的定义总是以一定的标准为判断出发点。行动研究、校本研究、叙事研究与课堂研究的定义标准不同，或定义的出发点不同，从而有了各具特色的名称。行动研究、叙事研究是从研究过程的独特性进行定义的。行动研究强调研究过程的“行动”性，叙事研究强调研究过程的“叙事”；而校本研究与课堂研究是从研究的场所或研究对象的独特性出发进行定义，校本研究突出研究场所在学校，以校为本，课堂研究强调研究场所在课堂，面向教学实践。虽然它们都是基础教育领域内的重要科研理念，但由于定义标准不同，出现了名称各异的现象。

第三，四种科研理念所倡导价值的关联性。上述四种概念具有相互关联性或交叉，这是由于定义标准的不同，造成了相同的内容或价值取向可能以不同的定义出现。比如，某学校可以以行动研究理念开展校本研究，也可以以叙事研究作为方法开展校本研究。也就是说上述4种研究理念有交叉的部分，只所以存在交叉，一方面在于上述概念具有方法论意义，可以选择许多具体的研究方法实施这些理念，但这些具体的研究方法又可以在不同的方法论中出现。另一方面在于定义的标准不同，相同的内容可能名称不同。正如西红柿既可以称为蔬菜，又可以称为水果，关键在于你是以蔬菜的标准还是以水果的标准去衡量。正是由于它们的关联性，导致它们存在着一致的价值追求。

二、不变：基础教育科研理念价值趋向的稳定

自2001年以来，我国开始推行第八次基础教育课程改革，也是迄今为止我国历史上规模最大、最为彻底的课程改革。迄今课程改革在全国推进已有7年，基础教育领域内的科研理念至少出现了4种，几乎每两年就改变并推出一种新的理念。无论是行动研究、校本研究，或者是叙事研究、课堂研究，其之所以在基础教育领域内有生命力，为理论界及实践界所推崇和欢迎，在于这些研究理念均切合了中小学教育科研应有的价值选择，4种科研理念表面上的“变”并不能掩盖其价值追求的“不变”：

第一，研究过程与教师的专业发展同步整合。从教师专业发展角度看，上述四种科研理念均突出中小学教师是研究的主体，研究的过程同时是教师追求教育实践反思和专业成长的过程，强调研究与实践合一，倡导自我发展与自我提升。特别是行动研究，强调教师在研究中成长，是“做中学”“教研合一”式的研究。通过这些科研促使教师成长为一个知识的建构者和创造者，实现从“教书匠”到“教育家”的转换。行动研究、叙事研究与校本研究是最典型的代表。

第二，强烈的实践关怀，突出研究的应用性与有效性。中小学教师的科研应是一个应用研究，是对自己的教育教学工作进行反思的研究，这已是学界达成的共识。从理论与实践关系的角度，上述4种科研理念均强调关注实践，特别是关注中小学的课堂教学。研究的目的在于解决问题而不是构建理论。为何要关注课堂？课堂是学校教育的基本单位，是学校教育真正发生的地方，也许这才是真正的教育实践。如行动研究、叙事研究与课堂观察均是具有强烈实践关怀的研究理念，它一经提出就广受欢迎。关注实践是任何基础教育领域内科研理念提出者必须注意的问题，否则便可能使基础教育学校科研处于失语状态。

第三，切合中小学教师的科研素质与条件。考虑到中小学教师科研素质及工作的实际特点，基础教育领域内的科研理念应摒弃传统科研注重严密的实验、严格的数理统计及繁杂的文献统计的特点，体现出易学、易操作的属性，有利于消除中小学教师进行科研的畏难情绪。如叙事研究、课堂观察与校本研究等理念，均是如此。

总之，从研究的特殊性来看，中小学教育科研是教育科研大家族的重要组成部分，具有不可替代的作用，但它又具有不同于高校科研的特殊性。比如，校本、现场、体验、反思与实践为其最大特点。以研究对象为例，基础领域内的科研理念必须关注3个层面的“校本”问题：首先是学校层面，学校教育科研要以校为本，关注学校发展；第二个层面是教师专业发展研究；第三个层面是改进教学，改善课堂。我们相信，今后仍然会有新的科研理念提出，但基础教育领域内任何科研理念的提出，必须切合上述特点，否则便没有生命力，这便是基础教育领域科研理念基本的信仰或永恒的价值追求。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[3] 我们应使教师走上幸福道路，这一信念不能改变，关键是科研价值追求不能错位。

[ 参 考 文 献 ]

小学教育科学研究论文篇（9）

一、什么是学校教育科研

学校教育科研，即学校的教育科学研究。是学校教育工作者在教育科学理论的指导下，运用科学的方法，有目的，有计划地认识教育事实，揭示教育规律或遵循教育规律解决问题的创造性活动。

其要点是

1、在已有的教育科学理论指导下进行，即教育科学理论指导下进行，教育科研的基础。这些内容大部分在师范院校中学过。包括教育学导论、心理学；教育管理学、教育社会学，德育论、教学论，行为科学，美学，未来学。

这些以先进的教育理念作支点，可以指导教育科研的方法，开拓思路。为怎样设计研究，组织实施。怎样总结研究的成果提供依据。

2、学校的教育科研工作主要是应用性研究，对象教育就是教育实事。一是理论，二是实践。（理论和实践相结合是目标），可以是教育的过去，教育的现在，教育的未来。把教育的基本理论转化为应用性科学和实际教育技能，技术。如大家最关心的问题，课堂教学中如何操作，才算是创新，怎样做才是素教育，素质教育的核心是什么等。（素质教育的核心是以德育人，因才施教，有四个要点：诚实，爱心，现代公民意识，良好习惯养。

案例1：张熊飞的“诱思探究性学习”是在教学过程中诱导学生经过思维。探索研究，达到掌握知识，发展能力，陶冶品德的目的。

案例2：邱学华的“尝试创新教学理论”的主要框架是“学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”。认为尝试是一种探测活动，是为了解决新问题。以“尝试、研讨、创新的教学模式，为学生提供独立思考，大胆尝试，勇于创新的大地。鼓励学生“学会争论，在争论中合作”，其中心是研究能力和探索能力。

案例3：李吉林的情境教学。（江苏南通师范二附小语文特级教师）情境教学是遵循反映论的原理，充分利用形象，创设典型场景，把认知活动与情感活动结合起来，引导学生从整体上理解和运用语言的一种教学。

情境教学的主要特点是：

①、形真，即具有鲜明的形象性，可见可闻，学生产生真切感，只有感受真切，才能入境。

②，情切，以老师的真切情意去感染学生，从而激起学生相应的情感，使教学成为他们情感所驱使的主动发展的过程。

③，意远，“情境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于情境要具有一定的深度和广度。古人云：“文之思也，其神远矣”，情境教学便是顺应作者的思路，创设出意境深远的情境。

④、理寓其中，形象、情感、意境三者融为一体，其命脉便是内涵的理念。情境教学的“理寓其中”，正是从教材中心出发，由教材内容决定情境的形式。运用情境教学应注意的问题是：形式上的新异性。内容上的生动性。方法上的启发性。

经过十几年的发展，情境教学法从小学语文拓展到整个小学教育，甚至影响到中学以及其他教育，成为我国基础教育中一种比较重要的教育思想。

案例4：中小学教师的素质调查及教师素质培养目标研究

随着我国经济，社会发展，对人才素质提出了新的要求，教育的发展对教师的素质也提出了越来越高的要求。如何提高中小学教师的素质，以适应教育事业发展的需要，己成为当前教育改革与发展面临的一个重要课题。研究教师的素质和培养目标问题，具有重要的意义。

采用科学的研究方法，随机抽样选取毕业后留在济南工作的200名毕业生作为调查对象，就工作性质。继续教育、师范教育所学课程的适用性、师范教育的薄弱环节。毕业后应该加强哪些方面的学习和进修等问题进行了调查，在调查研究的基础上，该课题提出了新时期教师素质目标。包括思想政治道德素质，科学文化素质。教育能力素质，教育科研能力等。

该研究达到了预期的研究目标，其研究水平在某些方面达到了省内同类课题研究的先进水平，尤其是本课题在新时期教师素质目标方面所做的一些有益探索，对理顺目前师范学校的办学思路。教育教学改革以及人才培养模式转换等均有一定的理论参考价值。本课题在我省者教育理论研究方面已达到领先水平。

3、学校的教育科研要运用科学的方法。基本的是辩证唯物主义方法论，科学方法论。即科学研究的一般方法，运用到教育科学研究中形成的研究方法。如观察法，调查，实验，经验总结、行动研究等。

4、是有目的、有计划的进行。也是学校教育科研科学性和教育性的体现。即不随意性的，从提出研究目标（课题），明确目的。为实现目标有步骤有计划的去进行。

5、学校教育科研是创造性的认识活动。科学研究是一种创造性的认识活动。如探求学校教育各方面的未知，发现新规律，求得新结论，创造出更科学的新的教育方法如诱思探究。继承和发展前人的研究。现在学校有很多问题，大家人人谈论的问题，（减负、素质教育、创新等）有的就是重要的研究课题。

二、为什么学校要搞教育科研

（一）教师认识上存在的问题。

1、教育科研是专搞研究的人做得事，我们搞不了。实际上是各有侧重点的。

专家学者运用科学方法，描述和解释教育现象，探索未知，获得有价值的发现，是研究；教师作为教育过程中的当事人，对自己的教育行为不断加以总结、反思与改进，以建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识，这同样是一种研究，而且是不同于前者，不能为前者所代替、更为重要的研究。

一个重在描述、解释教育现象，建构理论，一个直接指向实践，追求更为合理的教育教学行为。

一个以旁观者的身份，对别人的教育教学活动加以解读；一个置身于教育情境之中，在教育行动中研究教育。

每个教师都因为自己的主动学习、生活经历形成特定的“个人知识”。这种“个人知识”，“个人哲学”直接影响到教师对教学、学生、师生关系的理解，对教育活动的意义、方式的建构。教师从事研究的过程便是他自己反思教育行动背后的“个人哲学”重建教育教学活动的信念，进而改进自身教育行动的过程。这一过程是专家学者的研究所不能代替、也无法代替的。教育研究的专业化、制度化、课程开发自上而下，学校管理制度约束等，迫使教师成为别人研究成果的、专家课程、外在规范的照搬者、被动执行者，其教育行为背后的传统观念“内隐理论”、“个人哲学”得不到应有的触动与重建，难以适应教育革新的要求，以致于不少教育革新的方案写在纸上，专家的建议、理论工作者的设想在教育实践中不同程度的落空了。

两者的区别是明显的，（并不排斥合作）不宜用专家学者旨在构建理论的严格的学科规则，来规范教师丰富多样的个别化的研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师反思型研究及其成果的价值、水准。近年来，不少教育理论工作者主动、自觉的到中小学去，参于小学的教改实验，与广大中小学教师开展合作研究，盖缘于此。教育史上许多优秀教育研究成果乃是理论工作者从外到内参与教学改革实验，与教师学生对话互动而共同创造的产物，是双方知识的共振与视界融合的结果，这其中当然离不开教师的主动参与。魏书生产生于教学，生存于教学。

教学是一项艰苦、细致、复杂的创造性劳动，作为一个教师，实际上我们天天在研究和探索教育教学的方法，对存在的问题提出解决方案这就是应用研究。（可叫自由由研究）。但存在问题是随意性在大一些，我们有时称事物性工作，天天忙忙活活，回头一看，又不知道忙了些什么。

2、有时看到别人论文时，自己都做过，想写可自己又写不出。这关键是自己积累少，没有掌握方法，方法掌握了，一切问题都解决了。搞清楚为什么这样做十分必要，知其然，知其所以然。我们天天做的工作非常有意义，每个人都要自信、果断。有实现自己计划的能力。我们有水平，有能力在教育科研方面拿出成果。

（二）学校教育科研的提出是对原教育教学工作规范。

1、国家重视。95年颁布的《教育法》第11条规定：国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量的提高。《中国教育报》2001年5月30日，报道设立“青年教师奖”：各类人才支持项目中，强调教学科研并重，鼓励科研创新，体现教学导向的优秀人才奖励计划。

邱学华的“尝试教学研究”第十届年会在济南召开。

2、教育科研是学校教育改革和发展的第一推动力。各级教委和学校都十分重视这项工作，从政府令到改革纲要都强调。从国家来讲，这是实施素质教育的需要；从教委来讲，是全面提高教育教学质量的需要；从学校讲是提高管理水平的需要，从教师讲是提高自身素质，自我发展的需要，成为一个专家型教师，必须学会教育科研。科研的目的是出人才，出成果，人才也是以成果来证明的。学科同样要以成果来证明。

 

三、课题的选择与确立

1、课题的特点，价值性（理论和实践上的指导意义，尝试教育理论大家听后都可以重复实验）明确性。创新性、可行性。

2、课题的来源，重点是教育实践中来，学校、社会社区、教育信息的分析、比较，理论上等。如热门话题，现在的网络与教育的关系等。

3、选择与立项，研究的方向要明确，可行性论证，多看别人研究情况，把握进度与个人价值趋向的有机结合。（每年教科所提供课题）

4、制定研究方案，以书面的形式对研究思路进行描述。（一般有标准的申请书）

四、组织实施

开题，收集研究资料，（各类杂志，书刊物，对自己有利的论点都收集，注意标明引文出处）。（教育?财富蕴藏其中；学会生存；）整理资料，分析资料抽象概括出结论，总结研究工作形成科研成果，结题，

五，教育科研报告或论文的撰写

对教育科研的成果进行文字加工，以一定的形式（论文、科研报告）准确的表述和再现研究的过程和结果。

教育科研报告一般有以下几个部分：

题目：要求简练、确切、鲜明的文字概括全文。

引言：交待调查的目的、意义、时间、地点等。

正文：调查获得的大量材料、分析整理，归纳出若干条目，分门别类的叙述。防止引文过多，空洞无物。

讨论和建议：对结果作理论上的进一步阐述，表明观点，提出建设性的意见和建议。

结论：研究了什么问题，获得了什么结果，说明了什么问题。

注意：

1、语言文字的规范。标点符号，格式，文字等。

2、防止空。大话空话多，名人名言多，少新意，少高度，少难点，重点。

只要留心处处皆文章。手勤、脑勤。

六、学校教育科研成果的鉴定、推广与应用

七、学校科研工作的规范与管理

小学教育科学研究论文篇（10）

1.小学教育专业本科生专业认同现状分析              

2.小学教育专业实践课程规划与实施探讨                 

3.关于农村小学教育改革的几点思考 

4.抗战时期陕甘宁边区小学教育政策探析 

5.小学教育专业认同感量表的编制 

6.高师院校小学教育专业心理学类课程设置该走向何方?——基于中美比较研究视角 

7.关于中央苏区小学教育的若干思考 

8.探究小学教育教学管理的有效途径 

9.新课改下小学教育管理模式研究 

10.小学教育专业“教学设计”课混合学习设计研究 

11.农村小学教育教学面临的困境与对策分析 

12.大学本科小学教育专业建设问题 

13.促进区域小学教育内涵发展策略  

14.小学教育本科专业人才培养方案的比较分析——以湖北省属6所高校为例 

15.文化视域下的中美小学教育对比分析 

16.小学教育专业学生专业思想建设的途径 优

17.小学教育专业特色及建设策略分析 

18.关于贫困农村地区小学教育现状的几点思考 

19.江苏高校小学教育本科专业人才培养方案的比较研究 

20.抗战时期晋察冀边区小学教育研究 

21.小学教育管理工作的价值取向探究 

22.回眸与反思:我国小学教育本科专业建设 

23.小学教育专业教育实践课程探析 

24.小学教育本科专业课程设置的整合研究 

25.构建人才培养模式 服务农村基础教育——地方高师院校小学教育专业服务农村基础教育的探索与实践 

26.对小学教育管理的思考与探索 

27.高师本科小学教育专业课程结构与训练体系的构建 

28.幼儿教育“小学化”倾向的现状与对策 

29.小学教师专业化与小学教育专业建设 

30.论小学教育本科专业的综合培养模式 

31.今日加拿大小学教育的特点 

32.小学教育与“小升初”选拔模式的思索 

33.高校小学教育本科专业特色建设探析 

34.小学教育应融入创新思维的渗透 

35.小学教育中惩罚有效性的分析研究 

36.美国高校小学教育专业课程设置的基本特点与启示 

37.本科层次小学教育音乐学专业素质探究 

38.地区间农村小学教育投入差异影响因素的分析——以河北省各县为例 

39.高等院校小学教育专业课程方案探析 

40.论高师小学教育专业的学科基础与学科建设 

41.小学教育特色专业建设目标与核心任务——以海南师范大学为例 

42.浅析小学教育信息化的发展现状及进一步推动的策略 

43.小学教育改革的必要性及其方向探讨 优

44.清代学海堂中的小学教育与小学研究 

45.关于小学教育专业本科课程设置问题的探讨 

46.新课程背景下小学教育管理改革研究 

47.中国和英国小学教育制度差异分析 

48.本科层次全科小学教育专业建设的反思与建议 

49.从教师专业化视角看我国小学教师教育发展 

50.小学教育教学管理中人本主义理论的应用 优先

51.农村小学教育现状及发展 

52.对传统文化在小学教育教学中重要性的几点思考 

53.日本小学教育发展历史、现状及特征研究 

54.宽与活:小学教育专业集群式课程模式改革构想 

55.关于当今时代小学教育性质的讨论——当代小学教育宏观理论研究之一 

56.小学教育专业建设研究的思路与出路 

57.小学教育本科专业特色所在 

58.基于儿童生命的小学教育之思 

59.以未来的视角探问今天的小学教育——中国教育学会小学教育专业委员会首届小学教育国际研讨会综述 

60.小学教育特色专业建设“四问” 

61.专业化背景下小学教育本科专业技能培养体系研究 

62.中国地区间小学教育投入差异影响因素的实证研究——基于财政能力和财政需求的视角  

63.关于小学教育性质的再认识 

64.幼儿园与小学教育衔接的有效策略 

65.美国小学教育专业课程设置探析及启示——以佐治亚州立大学为例 

66.新西兰小学教育本科专业培养特征及启示——以奥克兰大学为例  

67.小学教育改革的途径与启示 

68.试论小学教育的基础性特征——关于小学教育特点研究之一 

69.高师小学教育专业“学术性”诠释——基于我国高师小学教育专业建设现状的分析 

70.美国小学教育的改革与发展——以加州小学为例 

71.小学教育专业(本科)培养目标体系的建构 

72.关于小学教育教学管理问题的几点思考 

73.对小学教育本科专业教师培养理念的思考 

74.浅谈小学教育存在的问题及相关对策 

75.关于当今时代小学教育作用的讨论——当代小学教育宏观理论研究之三 

76.小学教育中的教育惩罚问题研究 

77.小学教育专业师范生数学教师知识的状况及来源分析  

78.小学教育本科专业课程方案比较研究  

79.创新小学教育专业人才培养模式的构想 

80.中国传统文化对小学教育教学的启示 

81.小学教育专业本科培养目标及其实现机制 

82.专、本科小学教育专业课程建设的思考 

83.美国小学教师标准与小学教育专业的课程设计——以佐治亚州立大学早期儿童教育专业为例 

84.认识小学儿童 认识小学教育 

85.论小学教育专业的性质和特点 

86.清末新式小学教育改革述论 

87.我们需要什么样的小学教育——兼谈《教育哲学视野下的小学教师知识基础》 

88.本科小学教育专业人才培养模式探析 

89.本科小学教育专业培养方案分析 

90.中外小学教育本科专业课程设置的比较与启示 

91.小学教育福利供给的地区差异:现实状况与未来走向——基于我国31省、市小学教育状况的定量研究 

92.小学教育本科专业培养定位的向度分析 

93.贫困农村地区小学教育普及情况分析——以云南省为例 

94.关于中国地方小学教育财政支出的实证研究 

95.论小学教育中的创新思维培养 

96.“全科—应用型”小学教育本科专业人才培养刍议 

97.全球化背景下小学教育的特质和目标 

小学教育科学研究论文篇（11）

科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(Generaleducation)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。

科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。

在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。

一、作为一个研究领域的科学教育学

从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用DidacticsofScience来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。

国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。

从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(UniversityofKiel)建立了部级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。

从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(EducationinScience)、《小学科学评论》(PrimaryScienceReview)、《学校科学评论》(SchoolScienceReview)和《科学教师教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(ScienceEducation)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(StudiesinScienceEducation)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(InternationalJournalofScienceEducation)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。

科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。

当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。

二、科学教育改革：国际经验与本土建构

改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。

第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。

从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。

但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。

一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。

当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。

有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。

从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。