教师基础论文大全11篇

教师基础论文篇（1）

师范院校图书馆有丰富的馆藏资源，许多图书馆经过几十年甚至上百年文献资源的收集和积累，在教师教育、中国传统文化、基础学科、教育技术及信息技术等方面逐步形成了自己的特色和优势，是其他图书馆所无法相比的。师范院校图书馆服务基础教育既是实现自身价值的关键所在，也是师范院校坚持教师教育特色发展的需要。图书馆要打破传统的封闭瓶颈，不仅对高校师生开放，还为广大基础教育师生读者提供高质量服务，就必须要加强自身的资源建设，创新对外服务方式，加强学科馆员的建设，提升馆员素养和服务水平，这将极大地促进图书馆自身的发展，扩大社会影响力。

1．2基础教育教师对教育信息资源的迫切要求

随着基础教育改革的深入推进和信息技术的快速发展，使得基础教育教师对教育信息资源有着迫切的需要。究其原因:①因为学校教育提倡以生为本，提倡“自主、合作、探究”的研究性教学模式，教师要加强对生生之间与师生之间相互关系、课堂教学模式与教学方法等方面的研究，在此基础上进行教学改革和教学设计，必然需要大量的教育信息资源。②教师新准入制度的实施和基础教育改革发展，要求教师要终身学习促进自身专业化发展，这也需要大量相应的教育信息资源。③信息技术和教育融合的快速推进，对教育理念和教育教学模式都产生了极大的冲击，计算机辅助教学、网络教学、远程教学、MOOC、微课及翻转课堂等新的教学模式深受广大师生喜爱，极大地激励了教师对教育信息资源的迫切需求。师范院校图书馆有非常丰富的教育信息资源和专门从事教育信息服务的人员，能较好地满足他们对教育信息资源的迫切需求。

2师范院校图书馆提高服务基础教育质量的有效途径

2．1科学配置馆藏，优化教师教育特色资源库和相关信息资源库

2．1．1大力建设教师教育特色文献资源库，改善馆藏结构。

①通过各种途径全力收集兄弟院校、研究院所在教师教育方面的研究成果，丰富馆藏资源。如通过收集教育报刊、大学学报、国外原版报刊等纸质期刊和非纸质的电子期刊、光盘数据库等。②全力收集本校和本地区基础教育学校研究成果，建设特色资源。③结合学校自身特色和优势，大力建设服务基础教育教师培养、培训的专业教学资源库。以笔者所在学校为例，该校已建成“学前教育、初等教育”资料库，藏书3．5万余册，藏有湖北省教育厅指定的基础教育方面所有的教材、教参、教案、课件等，还有与之相配套的磁带、光盘、挂图等教学用具及部分教师教育资料。目前，学校以省信息化建设项目为平台，以部级教师教育精品资源共享课程建设为契机，大力推进学前教育、小学教育、专业教学资源库建设。

2．1．2组织开发和构建基础教育课件资源库和优秀案例库。

当前，国内面向中小学教师，为师范生教学实习服务的课件特色资源库和优秀案例库较少。但师范类各专业学生学习和实习期间对课件和基础教育优秀案例的需求是很大的，图书馆针对实习生建设课件资源库是十分有必要的。师范院校图书馆课件资源库的构建，可以组织相关教授、专家学者和一线教师，按照新课程改革的要求，立足于基础教育教材，收集制作教学PPT、设计教学课件和一线的优秀教学案例等，以满足教师课改、师范院校学生实习的需要，基础教育课件和优秀案例资源库的开发和构建，促进了图书馆数字化的进程。

2．1．3注重建设中国传统文化、自然科学基础等资源库。

现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，越来越多的教育工作者发出了要加强科学教育与人文教育的呼唤，新一轮的课程改革明确提出了要使学生具有较高的科学素养和人文素养。要充分利用学校博物馆、校史馆、图书馆、档案馆等，结合校史、院史、学科史和人物史的挖掘、整理和研究，发挥其独特的文化育人作用。科学素质是公民素质的重要组成部分，我国公民科学素质水平与发达国家相比差距甚大，公民科学素质水平低下，已成为制约我国经济发展和社会进步的瓶颈之一。完善基础教育阶段的科学教育，加强中小学科学教育教师队伍建设，加强科学教育研究，优化整合各种教育培训资源等是全民科学素质行动的重要举措。在中国传统文化、自然科学基础方面，无论是教学、研究及信息资源，师范院校经过较长时期的积累，比其他高校有着自身优势和特色。但在服务基础教育，促进素质教育的功能与作用方面没有得到应有的重视，师范院校图书馆必须将原有资源进行优化，进一步加强相关信息资源的建设，充分发挥其在地方基础教育改革发展中的作用，切实提升师范院校为地方基础教育服务的实效。

2．2加强教师教育学科馆员队伍建设，提供优质服务

教师教育学科馆员是掌握一定的教师教育专业学科的基本知识，并精通专业情报知识，拥有丰富的图书馆理论与实践经验，能为教师教育学科提供高层次的文献信息服务的图书馆员。第一，他们必须积极主动地与对口学科教师、学生、主管教学科研的院系领导、学术带头人、院系资料室人员建立经常性的联系，同时还要理解与跟踪基础教育改革与发展，加强与基础教育师生的联系，了解他们对文献的需求状况，收集院系推荐书目给采购人员当好参谋，为特色馆藏建设提供依据。第二，要在教师教育专题检索与定题跟踪、文献信息进行深层次开发利用、信息等方面发挥重要作用，开展课题查新、学科导航服务，掌握相关教学科研情况和发展动态，为师生完成课题研究提供信息保障。第三，要尽可能地融入到教师教育科研活动中，成为科研团队中的一员，发挥信息管理专家的作用。第四，创新服务方式，通过信函、电话、QQ、电子邮件等多种方式对用户的咨询实行跟进式服务，从根本上实现图书馆的特色服务。作为一种创新服务模式，国内高校图书馆纷纷设立学科馆员，开展对口学科文献服务，然而大多数院校在具体实施中停留于表面。师范院校图书馆要为基础教育提供优质服务，必须加强教师教育学科馆员队伍建设。

2．3重视文献信息检索课，促进师范生信息素质的培养和提高

为大学生开设文献信息检索课，在我国已有近30多年的历史。但是，长期以来，文献信息检索课程的教学效果却不尽人意，常常被设置为选修课或者不被重视。随着信息技术和教育融合的快速发展，文献信息检索对师范院校学生未来工作的极其重要。文献信息检索课是一门应用性很强的课程，除了培养学生的信息意识，讲授基本的信息检索理论外，重点是提高学生通过信息查找，获取知识和信息技能，对师范生日常学习、撰写毕业论文、课程设计与课件制作等起着十分重要的作用，为他们作为基础教育的教师专业化成长奠定良好的基础。因此，必须重视文献信息检索课程教学，切实促进师范生信息素质的提高。

2．4与中小学建立长期的合作伙伴关系

2．4．1定期对中小学图书馆(室)管理人员进行专业培训。

据调查，我国许多中小学图书馆(室)，特别是乡镇级的中小学图书馆(室)，缺乏专业的管理人员，不能适应教育发展的需要。中小学图书馆馆员，平时参加图书馆专业方面培训的机会很少，师范院校图书馆有义务承担起对地方中小学图书馆馆员的培训工作，重点讲授图书购置、整理排架、信息检索、用户服务等方面的知识，指导他们从本校的教学出发，掌握本校师生对图书的需求，根据实际情况购置并利用图书，以满足教学的需要，服务基础教育的发展。

2．4．2通过各种渠道，为基础教育教师提供文献资源服务。

①捐书赠书。可以弥补中小学图书室馆藏不足，也可实现资源的再次利用。②对中小学教师办理图书借阅证，对社会开放，实现资源共享。③加强与中小学之间教学活动的联系。利用学生实习、教师下基层挂职锻炼等时机，深入了解中小学教师在教学活动、科研立项等方面对文献资源的需求情况，使师范院校图书资源更加合理配置，以便为基础教育教师提供更好的文献资源服务。

2．4．3对在职基础教育教师进行信息基本知识和技术的培训。

在职的中小学教师要想适应瞬息万变的信息时代，必须及时更新自己的知识结构，吸收新的知识，掌握新的教学技术，以适应信息时代的教育。目前，如何提高信息技术在教学工作中的应用，充分利用教师教育方面的信息资源，是广大中小学教师共同面临的现实问题。为此，师范院校图书馆应发挥自己和学校的整体人才优势，协调和组织人力，根据当地基础教育发展的实际，承担培训地方基础教育教师教育信息技术及其应用的工作，组织编写中小学信息技术及应用教材，推进地方中、小学信息教育的发展，促进基础教育教师信息技术与教育的融合，提升他们的教学水平和质量。

2．4．4共建共享素质教育特色资源，提高基础教育

学校优质资源的利用率。目前，许多中小学、幼儿园在推进素质教育的过程中，进行了较长时间的实践和探索，逐步形成了较好的经验，积累了较丰富的特色资源，有力地推进了学校的特色建设和发展。但因种种原因，这些特色资源还不很完善，缺乏系统性，师范院校图书馆应和高等院校紧密合作，发挥高校的研究和资源优势，将特色资源系统化，形成优质的特色资源，通过师范院校图书馆这个平台，共享特色资源。

2．5盘活特色馆藏资源，以“国培”为契机服务基础教育教师

从2010年6月，教育部和财政部联合实施“中小学教师部级培训计划”，2013年10月，教育部又《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，意见指出:到2017年年底完成全国1，000多万中小学(含幼儿园)教师新一轮提升培训，提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力。“国培”计划为师范院校图书馆为基础教育教师服务提供了良好的契机。作为师范院校，大多都承担有“国培”任务，国培学员大多是农村中小学、幼儿园教师，来自农村或者偏远地区，教育教学资源匮乏，图书馆就成为他们汲取知识的“第二课堂”和获取教育教学研究资源的重要场所。①应根据“国培”计划实施情况，依托该校图书馆拥有的特色馆藏资源，利用晚上时间开放“学前教育、初等教育特色资料库”，为“国培”学员提供开放式阅读，使之能够在课余时间获取更多的专业方面的知识，也使得各种教学资源库发挥应有的作用。②利用图书馆的高中级专业技术人才为“国培”学员提供高质量的、可利用的网络信息资源导航服务和有针对性的个性化参考咨询服务，使许多学员既学会如何充分利用网络信息资源的技能，又较高质量地完成在“国培”期间的研修任务。

教师基础论文篇（2）

一方面，农村税费改革有效减轻农民负担，但同时也切断了“农业教育附加费、乡村教育统筹和集资”为渠道的教育经费来源。经费严重短缺的结果不仅导致学校运转陷入种种困境，也使得教师工资无法保障，这将不可避免的导致农村教师大量流向城市，使农村教师队伍长期处于不稳定状态。另一方面，在农村和城市的教师分配问题上，国家政策倾斜城市的做法也是造成农村师资力量薄弱的重要原因。教师分配问题上的不公平与教育主管部门在这方面的宏观控制能力不强有很大关系。

当前农村教师队伍主要由公办教师、民办教师和代课教师三种类型组成。其中部分贫困地区农村民办教师和代课教师占整个教师队伍的三分之一以上。由于民办教师和代课教师未受过严格的师范训练，相当部分的农村教师专业知识低，难以承担教学任务，教学效果差。公办教师中也有相当部分不合格，教师职业意识和职业道德欠缺，加之农村教师队伍的学历水平总体上偏低，专业化程度不高，部分教师职业道德意识淡漠，知识结构、教学方法、教育观念、创新意识和创新能力等都不能适应农村教育的需求，严重影响了教师队伍专业展，降低了农村教育水平。

其一，学科结构不合理。农村学校部分学科教师短缺现象非常严重。语文、政治等学科教师偏多，而英语、音乐、体育、美术及信息技术等学科教师相对紧缺。虽然有的学科教师如此缺乏，但相关部门却没有大量招聘相关学科教师，其原因在于教师招聘受到人事编制和县可用财力的限制。其二，年龄结构不合理，教师队伍年龄老化现象日益严重，这个问题在小学阶段尤为突出。

二、解决农村基础教育教师队伍存在问题的对策

提高农村教师队伍整体素质是推进农村教育可持续发展的关键，是促进城乡教育均衡发展的抓手，也是全面建设社会主义新农村的保证。

1.突出重点，切实提高新教师队伍质量。在新教师招录上，对师范毕业生实行公开招考；在新教师配置上，在采用提供教师岗位与考生填报志愿相结合的方式的基础上，制定向农村学校倾斜的相关优惠政策，吸引更多的师范生到农村基层工作。而对于有志于教育事业的非师范类优秀毕业生和硕士学历以上的研究生，要采取灵活处理的方式，本着引进人才的目的，特定情况下也可以破格录用。

2.政策支持，进行学历补偿教育。由于历史的原因和农村现实条件的限制，农村教育教师队伍中存在着大量学历不合格教师，政府和教育主管部门要给予经济上和政策上的支持，学校也要给予鼓励和帮助，优先安排学历不合格教师进行学历教育，确保教师队伍的整体合格。

1.齐全各学科教师。解决农村中小学学科教师不齐全的问题，可采取以下两种方法：第一，引进教师。提供各种优惠政策，引进所缺学科教师；第二，“一师多能”。鼓励现有教师学习第二专业，培养多种技能，以适应多学科教学。

2.改善教师年龄结构，通过加强农村教师编制管理，解决农村教师队伍老化问题。目前教师编制大多按师生比为准，一个地区内城市、乡镇、农村学校相同。但是城乡学校差异大的矛盾要求我们在核定编制时，不能以一个标准衡量，应充分考虑农村区域广、生源分散、教学点多等特点，通过选派大量师范毕业生到学校，保证这些地区教师编制的基本需求，另外，还要通过采取限期与脱离学校的办法，坚决清理在编不在岗的人员和年龄较大的不合格教师。一是严格按照《教师资格条例》的规定，公开面向全社会进行教师资格考试，严把教师入口关和质量关。

在录用新教师时，必须把具备相应的教师资格作为选聘教师的先决条件，并对应聘者进行学科专业知识水平以及教育教学能力的全面考核，择优录用，以确保具有较高素质和较强能力的人员进入教师队伍。同时，积极探索建立教师资格定期考核考试制度。打破教师资格终身制度，改一次性资格考核为每5年考核一次，探索教师资格分级认证制度。

教师基础论文篇（3）

一方面，农村税费改革有效减轻农民负担，但同时也切断了“农业教育附加费、乡村教育统筹和集资”为渠道的教育经费来源。经费严重短缺的结果不仅导致学校运转陷入种种困境，也使得教师工资无法保障，这将不可避免的导致农村教师大量流向城市，使农村教师队伍长期处于不稳定状态。另一方面，在农村和城市的教师分配问题上，国家政策倾斜城市的做法也是造成农村师资力量薄弱的重要原因。教师分配问题上的不公平与教育主管部门在这方面的宏观控制能力不强有很大关系。

当前农村教师队伍主要由公办教师、民办教师和代课教师三种类型组成。其中部分贫困地区农村民办教师和代课教师占整个教师队伍的三分之一以上。由于民办教师和代课教师未受过严格的师范训练，相当部分的农村教师专业知识低，难以承担教学任务，教学效果差。公办教师中也有相当部分不合格，教师职业意识和职业道德欠缺，加之农村教师队伍的学历水平总体上偏低，专业化程度不高，部分教师职业道德意识淡漠，知识结构、教学方法、教育观念、创新意识和创新能力等都不能适应农村教育的需求，严重影响了教师队伍专业展，降低了农村教育水平。

其一，学科结构不合理。农村学校部分学科教师短缺现象非常严重。语文、政治等学科教师偏多，而英语、音乐、体育、美术及信息技术等学科教师相对紧缺。虽然有的学科教师如此缺乏，但相关部门却没有大量招聘相关学科教师，其原因在于教师招聘受到人事编制和县可用财力的限制。其二，年龄结构不合理，教师队伍年龄老化现象日益严重，这个问题在小学阶段尤为突出。

二、解决农村基础教育教师队伍存在问题的对策

提高农村教师队伍整体素质是推进农村教育可持续发展的关键，是促进城乡教育均衡发展的抓手，也是全面建设社会主义新农村的保证。

1.突出重点，切实提高新教师队伍质量。在新教师招录上，对师范毕业生实行公开招考；在新教师配置上，在采用提供教师岗位与考生填报志愿相结合的方式的基础上，制定向农村学校倾斜的相关优惠政策，吸引更多的师范生到农村基层工作。而对于有志于教育事业的非师范类优秀毕业生和硕士学历以上的研究生，要采取灵活处理的方式，本着引进人才的目的，特定情况下也可以破格录用。

2.政策支持，进行学历补偿教育。由于历史的原因和农村现实条件的限制，农村教育教师队伍中存在着大量学历不合格教师，政府和教育主管部门要给予经济上和政策上的支持，学校也要给予鼓励和帮助，优先安排学历不合格教师进行学历教育，确保教师队伍的整体合格。

1.齐全各学科教师。解决农村中小学学科教师不齐全的问题，可采取以下两种方法：第一，引进教师。提供各种优惠政策，引进所缺学科教师；第二，“一师多能”。鼓励现有教师学习第二专业，培养多种技能，以适应多学科教学。

2.改善教师年龄结构，通过加强农村教师编制管理，解决农村教师队伍老化问题。目前教师编制大多按师生比为准，一个地区内城市、乡镇、农村学校相同。但是城乡学校差异大的矛盾要求我们在核定编制时，不能以一个标准衡量，应充分考虑农村区域广、生源分散、教学点多等特点，通过选派大量师范毕业生到学校，保证这些地区教师编制的基本需求，另外，还要通过采取限期与脱离学校的办法，坚决清理在编不在岗的人员和年龄较大的不合格教师。一是严格按照《教师资格条例》的规定，公开面向全社会进行教师资格考试，严把教师入口关和质量关。

在录用新教师时，必须把具备相应的教师资格作为选聘教师的先决条件，并对应聘者进行学科专业知识水平以及教育教学能力的全面考核，择优录用，以确保具有较高素质和较强能力的人员进入教师队伍。同时，积极探索建立教师资格定期考核考试制度。打破教师资格终身制度，改一次性资格考核为每5年考核一次，探索教师资格分级认证制度。

教师基础论文篇（4）

现代音乐基础理论课程教学，多为单学科式的、成熟的数字化教学，有音乐史、音乐欣赏及视唱练耳等学科，还有一些如和声、作曲等学科还处在探索及研究阶段。单学科的数字化教学是各具特色的。将音乐基础理论课程各学科的数字化教学进行整合，在其共性的基础上发挥个性，并统一到一个教学平台，从而实现音乐基础理论课程教学的平台化管理，从而使音乐基础理论学科教学实现真正意义上的数字化。要想实现这个目标，需要解决以下三方面的问题：其一，音乐基础理论课程单一学科教学的系统化问题；其二，音乐基础理论课程单一学科数字化教学问题；其三，多学科数字化音乐基础理论课程教学平台的建设问题。

一、完善音乐基础理论课程单一学科传统化教学是数字化教学必备的条件

传统的音乐基础理论课程教学是成熟的、成体系的，那么就要完善各音乐基础理论学科。将课程教学大纲、课程标准、教材、题库等全部完善，并形成数字化文稿，因为这些都不是一成不变的，要根据具体的教学形式及教学内容不断地进行更新，将这些数字化文稿形成教学文件，提供到教学平台，将会大大方便教学，减轻教师的工作量，为教师的教学进度计划设计提供帮助。

二、音乐基础理论课程单一学科数字化教学技术解决的思路

音乐基础理论单一学科的数字化教学问题，一直是数字化教学的热门话题，很多专家、学者都做过这方面的探讨和研究，而最有效的办法，笔者认为要根据各音乐基础理论学科的特点进行设计，要找出相同音乐基础理论学科数字化教学的共性设计，如音乐史、音乐欣赏、艺术概论这些史类课程教学完全可以借鉴其他门类的数字化教学模式。由课件平台结合声音、图像插入等方式解决教学技术问题。而动态音乐基础理论学科，如和声、作曲等，要实现数字化教学，一定要以课件平台为依托结合相关音乐软件来实现，这也是目前最现实有效的、比较科学的解决方法。单学科的数字化教学为平台建设的依托、单学科数字化教学技术的解决会为其他相关学科数字化教学扫平道路，因为各学科之间存在着共性的数字化教学问题。

三、多学科数字化音乐基础理论课程教学平台建设的思路

1.单一学科数字化教学管理为平台做支撑

作为单一音乐理论学科，都有自己的教学文件、课件、题库、数字化教材等文件，这些文件都需要归档、管理，而相对于其他音乐理论学科，这几方面又是共性的，这样就为数字化平台建设提供了统筹管理的依据。各学科的科研、教学团队等方面的管理，甚至包括学术交流、师生艺术实践等方面都可以纳入到教学平台进行管理。另外，平台还可以提供师资等方面的情况，做到全方位的管理。

2.数字化平台为教师创新教学做支撑

平台的管理是综合的、灵活的，具有统筹性的。有了多学科的数字化教学作为支撑，必然会在增进学科教学及管理上有质的飞跃。平台的综合性与条理性使音乐理论教师在教学设计上会更加全面系统化，从教材到讲义，从课件到习题，会更加科学、人性化。各音乐理论学科教师之间通过平台可以相互沟通、探讨、交流，从专业到教学，可以全面涉及。这样，教师之间必然会相互促进。这种教学相长模式同时也会激发任课理论教师的教学热情，创造性地授课。教师的创新性教学会不断将新内容、新知识、新思想带进课堂，会激发学生的学习热情，主动参与学习，变被动学习为主动学习方式，从而促进教学质量的不断提升。

数字化平台是音乐基础理论学科课程多学科的平台，也是各科任课理论教师进行学科间学习，提高自身业务的平台。由于理论学科都带有专业性质，任课教师一般只担任其中一到两门音乐基础理论课程，平时想要学习相关音乐理论学科以提高自身专业业务能力不太容易，现在可以以平台为中心，通过登录平台就可以对其他音乐基础理论学科进行学习，这对音乐理论教师师资的培养、专业理论教师教学团队的培养等非常有利，可见平台的优越性、重要性，建立数字化音乐基础理论课程教学平台，意义深远。

3.数字化平台为学生的创新学习做支撑

平台化管理是交互性的、师生共同拥有的平台，教师与学生都可以登录平台进行交流、学习。教师可以利用平台将大部分讨论与答疑安排在课外，延伸课堂教学的互动交流环节。

教师可以在平台上建立组群管理，针对不同学生的组群管理因材施教、量身定做，对课程进度直观掌控。教师还可以将管理权与学生共享，群组之间可以进行讨论交流，这样能够共同进步，一起提高，重点的问题引起注意，不足的相互弥补。任课理论教师可以直接参与讨论进行答疑解惑。另外，每组之间的讨论平台都会自动生成记录，有的讨论是带有一定的课题性的，为学生的学结，甚至撰写毕业论文等方面提供思路和帮助，同时也为老师今后的授课及教学科研提供依据。学生可以直接登录平台，对各音乐基础理论相关学科进行学习，因为平台提供的教学服务是全面的，从课件到视频教学、从教材到题库练习，应有尽有，以获取所学课程之外的音乐理论各类教学资源，拓宽知识面，使学生所学受益达到最大化。

此外，学生还可以随时登录平台和教师直接交流，解决教学中产生或遗留下来的问题，包括学生的一些大胆想法等。这种教学服务为学生的创新性学习提供了帮助，这种教学服务的优越性是直接与间接并行的，也是无法复制的。

教师基础论文篇（5）

为了解我国高等师范美术教育研究现状，笔者对相关研究文献作了较为系统的研读分析。研读资料主要来源是1999至2009年出版的艺术类书籍以及公开发表，被中国知网(CNKI)中国期刊全文数据库收录的文献。检索方法为:以“主题”为检索项，以“高等师范美术教育”“高师美术教育”为检索词进行检索，获得1999至2009年相关的研究文献105篇，经审阅、筛选发现，高等师范美术教育相关研究文章为86篇。本研究将之全部作为取样对象，分析维度主要是研究者的研究视角。

二、文献综述

(一)高等师范美术教育培养目标研究

赵诗镜在《对高等师范美术专业的重新认识》一文中提出，师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业、有高尚思想品德、并具有相当教学能力的美术教师。［1］赵青在《对高师美术教育培养目标定位的思考》中对高等师范美术教育培养目标进行了阐述，并给高等师范美术教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等师范美术教育专业的培养目标在于为基础教育培养合格的师资，更好地服务于基础教育。这一点研究者存在共识，基本上没有异议。2005年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标是这样规定的:“高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”不难发现，伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师;从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。

(二)高等师范美术教育课程结构研究

关于高等师范美术教育的课程设置是研究者讨论最多的一个话题，梳理众多文献主要从以下层面展开论述。

1．高等师范美术教育专业课程设置

吴世宁在《试论高校美术教育专业中的师范性特点》中指出，多年来高等师范美术教育体制基本上沿用了专业美术院校的教学模式。无论在课程设置还是在教学方法上，都偏重于对专业知识的传授，过多强调专业技能。著名艺术教育家郭声健在《艺术教育论》中指出:“艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果，学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［3］邱长沛在《关于高师美术教育问题的思考》中强调，高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，一专多能是师范特色的重要组成部分，也是作为中等学校美术教师的重要条件。并提出了专业设置的一些实质性的建议，如专业基础课除素描、色彩外，应增设设计基础，素描课除传统素描外，应补充结构素描与意向素描，在工艺设计中开设电脑设计课等等。葛鸿志在文章《对当前师范美术教育的思考》中提出，在中外美术史和美术概论的基础上，增加美术欣赏课的教学，重视对学生美术欣赏能力的教学。另外，还应开设美学、美术评论及与现代美术教流相适应的电脑美术和电脑设计，根据未来基础教学的特点，可以开设一些手工与美术相结合的课目，如泥塑、陶艺、纸工、金属竹木工艺等课。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中提到，在我国高师美术专业课程特别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的2/3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺，染织、民间手工艺，版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［4］针对高等师范美术教育专业课程设置的问题，研究者主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式的问题展开论述，提出了许多专业课程改革的建议和意见。

2．课程结构中教育类科目所占比重

高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。较多文献提及了关于这方面的改革建议。还有专门讨论在高师美术教育专业中如何富有成效地开设教育理论、教育实践，培养学生实际教学能力的文献。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中指出，我国高师美术教育中教育课程仅占总课时7%左右，学生学习不到足够的教学理论和方法，毕业以后很难当好教师。美国、日本的课程结构则大不相同，它包含了较大比例的教育理论课程和学科教学法课程，约占总课程的2/5左右。为此，在高师课程中必须增加教育类课程，在增加教育实习学时的同时，可将一次性的教育实习改为:“教育见习—了解教师”“教育实习—学做教师”“教育研习—做好教师”不同目标和内容的三个阶段，以切实提高学生教学实践能力。［4］杨钧同样在《新课改环境下高师美术改革对策》中指出，高师美术课程设置重专业轻教育是目前高师美术教育中存在的十分普遍的问题。并用数据说明课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，研究者主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的一点是，研究者很多都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。

3．课程与课程的交叉与融合

强调课程内容的综合是世界课程改革带有普遍性的趋势，艺术领域的改革也积极关注和反映了这一趋势。美术新课程改革反对科目本位主义，关注各课程知识的互相融合和渗透。徐建融在《美术教育展望》一书中指出:“不同学科间的交叉和融合是21世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，艺术学科与其他学科之间的交叉和融合也成为20世纪90年代以来世界艺术教育改革的重要趋势。”［5］张志强在《新课改背景下高师美术教学中存在问题与发展策略探析》一文中指出，高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养和人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文化人类学、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［6］杨钧《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡学科综合类的文章出现较少，提倡高等师范美术教育课程之间融合与渗透将成为研究者新的关注点。

(三)高等师范美术教育与基础教育衔接研究

岳嵘琪、田卫戈在《建立适应新课程标准的高师美术教学体系》中指出，为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［7］赵胜利在《关于新课程背景下高师美术教育的思考》中指出，以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［8］众多文献在此方面给予了一定关注，并提出了改进建议。纵观高等师范美术教学实践，对基础教育新课程改革不甚关注，教育教学中很少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成许多“未来的教师”不了解新课改的背景、性质、价值和目标，无法在理念、知识和能力上为将来实施新课程做好充分准备，造成培养的美育人才与基础课程改革对新型师资的需求之间出现不和谐因素。

三、文献研究分析

(一)研究成果重复现象严重，缺乏创新性和新颖性

伴随着新课程改革的不断推进，更多的研究者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现，论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。

(二)研究多为定性研究，尚缺乏实证性的研究与分析

教师基础论文篇（6）

1　课题研究的意义

实施西部大开发，是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础，基础教育是奠基工程，而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计，教育为本;教育大计，教师为本;教师大计，师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系，加强师范院校的学科建设，支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划，探索新的培养模式，加强教学实践环节，增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校，这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校，是我国高等师范教育的重要组成分，2003年我国西部的地方高师院校有53所，占西部高师院校数的81.53%，全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所，占广西高师院校数的80%①。列举这些数字，说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上，即主要为西部山区农村基础教育服务，以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课，“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②，对实现高师教育的培养目标，提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际，进行高师教育课程教学改革的研究与探索，期望在理论上和实践上有所突破和建树。

2　课题研究的历史及现状

从中国农村教育研究的历史看，20世纪20、30年代的“乡村教育运动”，提出过多种农村教育的理论和模式，如陶行知的“乡村教育”理论，晏阳初的“平民教育”理论，梁漱溟的“乡村建设”，雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后，特别是20世纪80年代中期以后，如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子，现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨，如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版)，郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外，当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践，如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。

然而，从总体上看，当前在我国对农村教育的研究，还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区，特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉，今天谈教育改革，讲教育现代化，总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么，如何帮助他们解决困难，似乎还很少有人研究。中国的现代化，没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时，我们更应该看到，地方高师的教育课程教学，普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如，教材问题，20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村，难点也在农村，我们师专培养的学生，今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题，反映也很不够。”④这一突出的问题，至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中，仍未引起足够的重视，特别是如何面向西部山区农村基础教育实际，构建高师教育课程的教学目标，改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。

3　课题研究的实践探索

自20世纪80年代中期以来，我们围绕师专的培养目标，注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式，在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中，试图结合山区农村基础教育的实际进行，如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动，以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中，我们做了相关的探讨，黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥，罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦，唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧，谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中，我们注重结合山区农村基础教育的实际，总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面，黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版)，在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容，反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题，如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。

本课题在2002年立项之后，为了使教育课程教学改革更具针对性，首先，我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学，进行教师教育，培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上，我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。

其次，参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版)，该书由宋书文教授主编，本课题负责人黄白为副主编之一，课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观，其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等)，探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理，阐明了教育的基本规律，又凝聚了教育研究的最新成果，如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等，反映了教育改革的前沿动态和发展趋势，并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材，广西人民出版社2003年版)，宋书文教授为主任委员，本课题负责人黄白为副主任委员之一，课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例，整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容，力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言，他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用，增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际，进行教师教育和培养师资的适应性。

4　课题研究的期望目标

本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标，面向西部山区农村基础教育实际，进行教育课程教学改革的研究与实践，以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师，构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际，改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式，使其体现现代教育思想，具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性，对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。

本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题，打破封闭式的教育学科课堂教学，从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际，在师范生学好学科专业理论知识的基础上，加强教育课程教学，进行教育课程教学改革，培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合，优化教育课程教师队伍结构，提高教师进行教学改革的创新素质，适应教育课程教学改革的需要。

注释:

①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计，《中国教育报》2003年5月8日.

②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》，上海教育出版社，1993版，第2页.

③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》，《中国教育学刊》，2001年第1期，第2页.

④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》，《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编)，上海教育出版社，1993版，第242页.

⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》，《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊)，1999年第9期，第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言，收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书，南京师范大学出版社，2003年版，第254-258页.

⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》，《高等教育》(中国人大复刊)，1987年第10期，第47-50页;《谈师专经常性教育见习》，《河池师专学报》，1990年第4期，第93-96页.

⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》，《华中师范大学学报》(人文社科版)，2000年专辑，第128-129页;《西部大开发与高师教育》，《河池师专学报》，2001年第3期，第68-70页.

教师基础论文篇（7）

作者简介：张登山（1976-），男，广东梅州人，广东嘉应学院教育科学学院，副教授。（广东 梅州 514015）

基金项目：本文系广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“实践性知识取向的职前教师发展研究――以嘉应学院为例”（课题批准号：2012JK264）、广东省教育技术研究2012年课题“网络时代背景下教师专业发展模式研究”（课题立项号：yjjy12D015）的阶段性研究成果之一。

中图分类号：G647     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2014）14-0010-02

地方高师院校作为中小学教师教育的基地，承担着培养地方中小学师资的重要职责。随着时代的发展，从“师范教育”向“教师教育”话语的转变，地方高师院校为本区域基础教育培养未来师资的任务，必将发生相应的变化。这就必然要求传统的师范教育进行变革，以适应时代的要求。

一、当前地方高师院校的发展困惑

作为一所地方师范院校，其在发展过程中必然有诸多困境，既有外部因素，也有其内在的问题。从教师教育视角来看，笔者发现地方师范院校在当前发展中存在以下几个发展困惑。

1.地方高师院校教师教育课程的设置不合理

我国教师教育课程建设得到了较快发展，特别是地方性师范院校的教师教育课程在原有基础上改进较大。但与国际教师教育课程相比，我国的整个师范院校的课程建设依然不能满足当前教育改革与发展的要求。从基础教育课程建设的要求来看，师范院校实施的教师教育课程与基础教育开设的课程存在不一致的现象。从基础教育课程的设置来看，要求中小学必须开设综合课程，它们在中小学的不同阶段有不同的要求。如：小学开设“品德与生活”、“品德与社会”；初中开设“历史与社会”、“科学”；高中开设“艺术”、“技术”等。但目前师范院校还很难适应现有的基础教育课程建设的要求。对于综合课程的开设，很多师范院校的做法就是安排一些教学法教师来担任此门课程的教学。而这些教师缺乏在中小学从教的经历，对中小学的实际情况不甚了解，再加上自身缺乏基础教育的实践性知识，因而他们在讲授这些课程时，只能纸上谈兵，坐而论道。地方高师院校的教师教育课程没有与中小学实际对应。

2.地方高师院校对教师教育课程的整合能力不强

《教师教育课程标准（试行）》提出的“实践取向”理念是针对“学术取向”而言的。“学术取向”的理念在我国职前教师教育中一直占主导地位。它主张教师教育以教育知识与理论学习为主，对职前教师实施“理论+实践”的培养模式，在学习教育理论之后再通过实践环节完成理论的应用，进而形成教学技能与能力。而“实践取向”的课程理念，要求地方高师院校应加强课程体系建设，把普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程有机结合，根据不同层次的培养目标和不同发展阶段确定各类课程的内容、结构、比例等，以提高教师教育学科专业和教育专业水平。但当前众多地方性师范教师教育课程的设置偏向于任教学科领域知识的掌握，“教什么”的学科课程所占比例偏大，对于“如何教”的教师教育课程和实践课程所占比例偏小，高校教师对“教什么”和“如何教”两类课程的融通和整合能力不强，导致地方性师范院校教师教育课程难以适应中小学教育教学改革的实际需求。

高校有人才培养、科学研究、服务经济社会发展、文化传承创新四大职能。作为地方性师范院校，近年来与基础教育的合作有了很大起色，为地方经济社会发展发挥了一定的作用。但从教师教育的视角来看，有些地方性师范院校的这一功能还未凸显，主要表现在高校从事教师教育课程研究的部分教师只关注教师教育的理论前沿问题，对当前中小学课堂发生的情况并未有深入的研究，对基础教育的情况不甚了解，更不清楚当前基础教育发生变化的文化背景，导致自身与中小学的教育教学实践脱节，理论与实践出现“两张皮”的现象。更有甚者，有些高校的教师对当前基础教育的教学改革进行了不恰当的抨击。这些言论不仅无利于当前基础教育的发展，也不利于中小学一线教师教育教学观念的转变，反而会导致中小学教师无所适从，产生思维上的混乱。因而，高校教师对当前基础教育的了解和关注度不够是致使这些问题出现的基本原因。

4.地方高师院校与基础教育的文化共享不足

大学有其独特的文化，中小学也有自身的文化特点，它们分属不同的文化圈，着重点也不同，而两种文化在合作过程中往往会产生碰撞，这需要两者的沟通和磨合。“大学文化重视反思、分析和科学研究，大学教师教育学院的文化强调将理论知识运用于实践，从而培养未来教师；中小学文化重视基于知识的行动和经验，并能够运用于具体的教学情境中。”[1]一些地方性师范院校所传承和创新的文化，并没有让从事基础教育的群体得到应有的享受，大学文化成为高校教师独享的盛宴。而文化的共享性表明文化具有为一个群体，一个社会乃至全人类所共享的特性。地方性师范院校在搭建文化共享平台方面缺乏应有的手段和途径，这样往往会导致文化的渗透性和扩散性、传递性不足。正因为如此，地方高师院校与基础教育的文化共享不足。

二、地方高师范院校的未来出路

面对困境，笔者认为地方性师范院校应通过改变合作模式、整合教师教育课程设置、改革教师教学方式、营造合作文化来谋求出路。

1.改变合作模式，指导和引领基础教育改革方向

地方性师范院校与一些综合性师范大学有一定的差距，对国家基础教育改革不能起决定性作用，但地方性师范院校教师的教育观念和学术水平会影响地方中小学教师对本门学科的理解和感悟，影响中小学教师的教学观念和思维方式以及中小学教学质量的提高。因此，地方性师范院校在推进基础教育课程改革过程中起着非常重要的作用。

大学与中小学合作伙伴建构已经成为西方国家教育改革的重要途径。在以往大学与中小学的合作中，大学教师和中小学教师之间的关系更多的是建立在“你说，我做”基础上，“大学教师存在理论支配的倾向”。[2]按照马里兰的观点，他认为大学与中小学合作的主体有教师专业发展学校、咨询合作伙伴、结对合作伙伴、团队合作伙伴四种类型。其中，教师专业发展学校是指大学教师、师范生和中小学教师一同建构学习共同体；咨询合作伙伴主要是指大学教师为中小学教师提供咨询建议和顾问服务；结对合作伙伴主要是指大学教师与中小学教师进行结对，开展校本教学研究，关注课堂学习问题；团队合作伙伴主要是指通过项目团队的方式进行教师教育研究与实践。[3]笔者认为大学与中小学教师的合作既要考量中小学的实际情况，也要考虑各自的身份背景、需求和愿景。大学教师和中小学教师的工作性质迥异，一个以研究为主，一个以教学为主，大学教师应是中小学一线教师的支持者，协助其从事校本教研和行动研究，才能切实促进中小学教师的专业成长。

2.整合教师教育课程设置，为基础教育课程改革提供优质服务

地方性师范院校为基础教育服务的首要任务就是为其培养优秀的教师队伍。长期以来，地方性师范院校毕业生一直是我国基础教育师资队伍的中流砥柱。无论是过去还是将来，地方性师范院校都是培养基础教育教师的主要力量。而优秀师范生的培养，要落实到具体的课程当中。

“实践取向”课程理念是职前教师教育课程建构的前提基础与关键，有其重要的价值与意义。职前教师的培养与教师教育课程的设置有着密切的关系。因此，要培养出具有丰富、扎实的教育理论知识和教育教学实践能力的未来师资，教师教育课程的设置是否符合课程理念是一个不容忽视的话题。当前，教师教育课程存在学科门类少、学科体系不完整、缺乏操作性和实践性等不足。针对以上问题，笔者认为教师教育课程的设置，一是要优化教师教育课程结构，如开设“教育学”、“心理学”、“学科教学法”、“儿童学”、“学习心理学”、“现代教育技术”、“教育科学研究”、“班级管理”、“教育统计学”、“教育见习”、“教育实习”等课程。二是增加教师教育实践课程课时。切实落教育部在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中提出的“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”的要求，地方师范院校应尽快落实到位，通过课时的保障着力培养和提高职前教师的实践能力。三是改革教育教学模式。“实践取向”的课程理念更为注重职前教师实践能力的培养，因而在注重其对学科知识的理解和学科思想的感悟的基础上，应探讨模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等教学方式，从而构建新的教师教育课程体系和模式。

3.改革教师教学方式，促使学生学习方式的更新

教师的教学风格和教学方式的养成，除了受自身的性格特点、学校环境、家庭教育等因素的影响外，还受到师范院校教师的教学风格和水平的影响。教师教学方式的转变是基础教育课程改革至关重要的一个内容，倡导者希望通过教学方式的变革进而带动学生学习方式的转变。因而，在基础教育课程改革中提出了自主、合作、探究的学习方式。这三种方式在具体实施过程中得到了教师的广泛认同，无论是对教师的教学方式，还是对学生学习方式的转变都起到了积极的促进作用。但是运用这三种方式进行教学不能忽视形式化和绝对化的两类问题。其中，形式化表现在：教师在课堂教学中对各种新的学习方式的运用只追求“形似”而忽略了“神似”，学生在经历和感受此类课堂时只有外在的活动而没有内在的真正体验。而绝对化表现在：教师在课堂教学中有把自主、合作、探究三种方式绝对化的倾向，不考虑不同学科的性质、内容特点和学生基础的问题，要求每一门学科、每一节课、每位学生都会自主、合作与探究。针对基础教育课程改革的要求，地方师范院校要考虑在职前教师的培养上也要讲究教学方法的灵活多样。如：引进“案例教学”、“模拟演练”等方法；增强职前教师自主、合作、探究学习的能力；培养职前教师开发校本课程和利用现代教育技术手段的能力，进而提高教学效率，提升教学质量。最终使地方师范院校所培养的职前教师能适应基础教育改革对未来师资的要求。

4.营造合作文化，促进基础教育教学改革的发展

教师的合作文化应包括两个方面：一是学校内教师之间的合作。教师之间的合作能够促进教师的专业发展。教师合作有助于激发与强化教师发展的意愿；有助于提高教师个体反思的能力；有助于促进学校组织学习；有助于教师个人知识和经验的扩充。二是教师与走进学校的专家合作。在教师合作过程中，如果仅靠本校教师之间的合作，有一定的局限性，因为处在基础教育一线的教师，虽然教育教学实践经验较丰富，但其理论修为往往存在欠缺。因此，高校专家与中小学一线教师合作，恰好能弥补“理论与实践”的分离，高校教师、学科专家、中小学一线教师可以形成“教师联盟”。通过合作，高校教师能为中小学一线教师带去前沿的教育教学理论，为他们的教育教学提供指导和帮助，同时对于高校的教师来说，他可以从基础教育中增强实践的案例，深入了解基础教育的实际，把握中小学一线教师的需求。对于从事基础教育的一线教师来说，也可以得到高校教师的“知识反哺”，汲取和提升自己的理论修养。对于双方来说，都是一种“双赢”。既能丰富各自的课堂教学，也有利于自身专业的成长。

参考文献：

[1]谌启标.西方国家大学与中小学的合作伙伴研究[J].教育评论,

教师基础论文篇（8）

中图分类号：C650　 文献标识码：A　 文章编号：1006―723X(2012)01―0181―04

一、基础美术教育课程体系概况

(一)基础美术教育课程的性质与理念

随着素质教育的推行，我国高等师范院校(以下简称高师)美术师资的培养面临着新的挑战。教育部于2001年7月颁发的《全日制义务教育美术课程标准》(以下简称课标)明确提出了基础美术教育课程的性质与理念。课程性质是：“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的艺术课程”；课程理念是：“使学生形成基本的美术素养，激发学生学习美术的兴趣，在广泛的文化情景中认识美术，培养创新精神和解决问题的能力，为促进学生发展而进行评价。”基础美术教育课程性质与理念的提出，对我国基础美术教育的发展起到了明显的促进作用。

(二)基础美术教育课程的目标和内容结构

课标中课程的目标是按照三个维度来表述的，即“知识与技能的获取，过程与方法的体验，情感态度与价值观的取向”；课标中课程的内容结构划分为“造型-表现”、“设计・运用”、“欣赏・评述”、“综合・探索”四个学习领域。新的课程目标和内容结构，改变了教学过于注重知识和技能的传授，内容脱离学生生活实际需要的弊端，调整了传统基础美术教育课程大纲以美术门类来确定学习领域的课程组织结构，在一定程度上适应了我国全面推进素质教育的要求。

(三)基础美术教育课程改革的特点

本次基础美术教育课程改革的特点主要体现在：“淡化了美术专业技能的训练，改变了学科本位的传统模式，注重与其他学科的相互渗透，加强了与现实生活的联系，突出了对学生个性和・创造性能力的培养，强调了学生作为学习主体的地位。”实践证明，这些改革对全面促进学生综合素质的发展起到了明显的促进作用。

高师美术教师教育的主要任务是培养能适应新课程背景下基础美术教育的合格师资，因此，基础教育美术新课程对美术师资素质的要求，应该成为高师美术教师教育课程定位与设置的依据，只有这样才能培养出适应基础美术教育改革与发展需要的合格师资。

二、高师美术教师教育专业课程

设置的现状

(一)通识教育课程设置的现状

我国高师美术教师教育专业的课程设置一般是四大类：通识教育课程、学科专业课程、专业拓展课程、实践教学环节。通识教育课程有：大学英语、思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、体育、大学语文、大学计算机等课程。华东师大硕士研究生李海英在自己的硕士毕业论文《高等师范教育教师课程研究》中，选取了中国大陆三所具有代表性的高等师范院校美术教师教育专业培养计划进行研究，其研究结论显示：目前，在我国高师美术教师教育课程中，通识课程约占四分之一至三分之一，人文课程缺乏。我国不同的高师院校美术教师教育专业的通识教育课程设置区别不大，其比例占总课程数的25％左右，这是目前我国高师美术教师教育专业通识教育课程设置的一种普遍现状。

(二)学科专业课程设置的现状

目前，我国高师美术教师教育专业的学科专业课程设置，主要有：学科基础课程、专业主干课程、专业选修课程等三类。学科基础课程有素描造型I和素描造型Ⅱ、色彩表现I和色彩表现Ⅱ等4门；专业主干课程有国画基础、油画基础、色彩基础、版画基础、摄影基础、人体素描基础、艺术概论、中国美术史、外国美术史等10门；专业选修课程有4个模块共48门，由此可以看出：学科专业课程占总课程数的50％左右，设计类课程明显偏低，技法类课程所占比例明显偏高，课程种类的多样性不足。

(三)专业拓展课程设置的现状

专业拓展课程分为教师教育课程、应用提高课程、理论提高课程等。教师教育课程中的必修课有心理学、教育学基础、美术教学论、现代教育技术等，约占总课程数的10％左右。据有关调查显示，在我国全面实施美术新课程的今天，大部分高师美术教师教育专业的教育类课程仍没有得到足够的重视，其课程体系仍然过于重视美术技法课程的设置。

(四)实践教学环节课程设置的现状

实践教学环节课程有教学技能训练(一)和教学技能训练(二)，教育实习、社会实践(写生、采风)、毕业论文等课程，占总课程的10％左右。三、高师美术教师教育专业课程设置的问题

(一)高师美术教师教育课程设置与基础美术教育课程体系的联不密切。

培养合格的基础美术教育师资是高师美术教师教育课程设置的主要目标。通过对我国高师美术教师教育专业课程设置的现状和基础美术教育课程体系的分析，可以看出，高师美术教师教育专业的课程设置与基础美术教育课程体系的联系不密切。主要体现在以下几个方面：第一，高师美术学科课程的设置面窄，所开设的课程科目过于偏重于技法，没有完全照应基础美术教育课程体系所涉及的内容，这将会造成毕业学生面对基础教育美术学科内容出现认知的盲点；第二，基础美术教育课程设置体系强调“设计・应用”和“欣赏・评述”两大领域，所占的比例超过50％，而高师美术教师教育专业的课程设置体系强调的是以“造型”为核心的技法课程，与基础美术教育课程体系不相协调；第三，美术《课标》明确提出“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径”，强调的是课程的“人文性”，而高师课程设置体系中的人文课程偏少，这也造成了与基础美术教育课程体系的错位。

(二)高师美术教师教育四大类课程设置的比例不合理

比较高师美术教师教育四大类课程设置的比例，可以看出，美术学科课程设置所占的比例最多，高达50％左右，公共基础课程设置的比例占20％左右，而教育类的课程设置比例仅占10％左右，这种课程设置不符合培养新课程背景下的基础美术教育合格师资的需要。

研究美国、日本的“高师美术教育专业课程设置状况”(见附表一)，可以看出，其“公共基础课程”“美术专业课程”“教育课程”三大类课程设置的比例比较均衡，“教育课程”得到相当的　重视，所占比例最多。

(三)高师美术教师教育专业的美术学科课程设置效仿美术专业院校课程设置的模式，没有突出师范性的特征

目前，我国大部分高师美术教师教育专业的

课程设置，是在以美术专业院校的美术学科课程为参照的基础上，增设一定的理论课程和教育课程而形成的，教学的重点仍然是美术技法、技能的传授，学生以训练美术技法、锻炼美术技能为主要的学习目标，教师教育的专业课程和美术技法、技能与新课程背景下基础美术教育的适应性没有得到重视，课程设置和教学的师范特征不突出。

四、高师美术教师教育专业

本科课程设置的构想

(一)明确高师美术教师教育专业培养目标

教育部颁布的《学校艺术教育工作规程》明确规定：“师范教育发展的战略总目标是：建立开放化、终身化的高等师范教育体系，培养面向21世纪的在数量、规模、质量和结构上全面适应基础教育改革与发展的，以创新精神与创造能力为核心的新型师资。”培养基础美术教育新型师资是我国高师美术教师教育不可推卸的责任和义务。然而，当前我国高师美术教师教育专业的办学，普遍存在培养目标不明确的问题。因此，明确高师美术教师教育的办学目标，彰显教师教育的特色，改革以培养美术创作人才为主的传统教育模式和课程设置体系，创生具有教师教育特色的人才培养模式和教学方法，成为提高我国高师美术教师教育人才培养质量的首要问题。

(二)优化高师美术教师教育专业课程设置的方案

1.增设美术“课标”作为必修课程

在新课程背景下，美术“课标”是基础美术教育课程改革和课程教学的准则。因此，高师美术教师教育专业的课程设置应增设美术“课标”作为必修课程，让高师美术教师教育专业的学生充分了解基础美术教育课程的性质、目标、价值、基本理念与内容结构，只有这样，毕业学生才可能适应基础美术教育改革与发展的需要。现行的高师美术教师教育专业在课程设置上，一定程度上偏离了我国基础美术教育的实际，其主干课程的特点是美术“技法”性质的课程与几门“教师教育”性质的课程简单相加所形成的“拼盘”，这将使高师美术教师教育专业的学生毕业后，很难在短时间内适应基础美术教学的需要，影响了基础美术教学的质量。因此，高师美术教师教育专业增设美术“课标”作为必修课程，是培养能适应基础美术教育发展需要的合格美术师资的需要。

2.增加“设计基础”类课程的比例

基础美术教育课程的内容结构包含“造型・表现”、“设计・运用”、“欣赏・评述”、“综合・探索”四个学习领域。涉及的内容较为广泛，而在我国大多数高师现行的美术教师教育专业主干课程的设置中，油画、国画等传统的造型技法类课程所占比例过大，课程的多样性不足。具体的差异主要体现在高师课程体系中的“设计基础”类课程的不足，这种“差异”，容易使高师美术教师教育专业学生的知识结构难以适应基础美术教学的需要。因此，高师美术教师教育的课程设置应增加“设计基础”类课程的比例。

3.增加“人文教育”类课程的比例

基础教育的美术“课标”把“美术教育”界定为“以美术学科为基础的教育门类”。由此可以看出，基础美术教育的重点在于美术文化的“教育”，而非“技术”的传授。基础美术教育的美术教师，需要的是广博的美术素养和人文素养，这与我国高师现行的美术教师教育课程设置是不相协调的。纵观当前我国高师美术教师教育专业的课程设置现状，其课程设置的重点，仍然在于对高师美术教师教育专业学生的美术“技能”培养上，强调的是美术方面的专业知识与技法实践，“人文”性的课程不足。这将不利于高师美术教师教育专业学生人文素养的形成，造成了高师毕业生“营养”不全的局面，难以适应基础美术教育的需要和美术教师专业化的发展。因此，高师美术教师教育专业的课程设置应增加“人文教育”类课程的比例。

[参考文献]

[1]尹少淳，美术课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社。2002.

[2]吴剑珊，高等师范美术教育课程的针对性研究[D].桂林：广西师范大学,2006.

[3]李海英，高等师范院校美术教师教育课程研究[D].上海：华东师范大学,2005.

[4]林叶红，广西高等师范美术教育课程探究[D].桂林：广西师范大学，2006.

教师基础论文篇（9）

艺术学院

咨询电话：0871-65943427网址：ysxy.ynnu.edu.cn

艺术学院现有音乐学、音乐表演、作曲与作曲技术理论、美术学、舞蹈学、舞蹈表演、艺术教育、视觉传达设计、环境设计、产品设计和服装与服饰设计11个本科专业,以及美术学（中国画与书法）、舞蹈表演（空乘与礼仪）2个专业方向。有四个一级学科招收硕士研究生,即艺术理论、音乐与舞蹈学、美术学、艺术设计学。在校本科与硕士研究生2100余人。

艺术学院专任教师97人,其中副高级以上职称教师33人,外聘专家10余人,专任教师中具有博士、硕士学位学历教师占总数45％,硕士生导师29人。“艺术教育”专业为国家一类特色专业建设点和云南省人才培养模式创新实验区,“音乐学”专业为云南省特色专业建设点,“美术学”与“音乐学”为校级重点学科,是教育部组织实施的教师教育专业课程改革试点单位。近年来,艺术学院教师在出版著作、作品,在编写教材、,主持或参与省级以上社科研究项目、教学建设项目等方面成果突出,大量成果获省级、以上奖项。在“全国美展”、“荷花杯”、“CCTV青年歌手大奖赛”、“艺术设计大赛”和“教学技能比赛”等活动中,艺术学院的师生都有不俗的表现。

艺术学院的办学理念是强调全面发展和一专多能,重视培养学生的创新意识、创造能力、实践观念和创业精神；在教学观念和课程设置上体现现代艺术教育思想,反映最新的艺术创作与艺术理论研究成果,注重学生美学修养、艺术理论和人文知识的学习与提高,以宽厚的文化知识为基础,以创新的实践能力为核心,以个性的全面发展为特色,培养适应社会发展需求的新型艺术人才。

音乐学专业（师范,招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能,具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。本专业学生系统学习和掌握从事学校音乐教育所必备的音乐基础理论、基础知识和基本技能,具有较高的文化素养、较强的艺术表现能力和综合实践能力,能够胜任学校音乐课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化环境建设,并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

音乐表演专业（非师范,招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握音乐表演基本理论、基础知识,具备较强的音乐表演技能,具有创新精神,能在专业文艺团体、文艺研究单位及社会文化管理部门从事音乐表演、音乐研究及演艺事业管理等方面工作的专门人才。本专业植根于云南丰富多彩的民族民间音乐土壤,重视对云南民族民间音乐的研究与教学,注重培养从事云南民族民间声乐、器乐表演的专门人才。本专业依托云南师范大学丰富的教师教育资源,为学生选择教师职业提供条件,毕业生能够在专业艺术学校、培训机构等部门从事音乐表演教学工作。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

作曲与作曲技术理论专业（非师范,招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展,具备较全面的音乐创作知识、能力和专业化水平,能在有关文艺单位、学校、科研机构以及出版、广播影视部门从事音乐创作、教学、研究、编辑等方面工作的复合型、创新型人才。本专业学生主要学习作曲技术与作曲技术理论方面的基本理论和基础知识,接受作曲方面的基本训练,掌握相应的基本能力,并为进一步深造打下基础。根据侧重点不同,可分为作曲、作曲技术理论、视唱练耳、戏曲音乐作曲、电脑音乐制作等方向。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

美术学专业（师范,招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握学校美术教育的基础理论、基础知识与基本技能,具有实践能力和创新精神,具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。本专业学生系统学习和掌握从事学校美术教育必备的美术基础理论、基础知识和基本技能,理解并把握学校美术课程的性质、价值和目标,能胜任学校美术教育的课堂教学和课外活动辅导,能参与校园文化艺术环境建设,具有教育教学研究能力和开发、设计美术课程的能力并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

美术学专业（非师范,招收艺术类考生）

本专业培养具备坚实的科学文化和艺术理论知识,具有绘画创作、教学的能力,能在专业艺术领域和各类学校从事绘画创作或教学、研究工作的应用人才。本专业学生根据所择定的油画、版画、壁画、水彩画等不同的专业方向,根据学生的不同特点,发掘和培养学生的创新能力,引导和发展学生在绘画创作方面的潜力,使之具有较高的艺术修养和从事本专业创作、教学和研究工作的能力。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

美术学专业（中国画与书法方向,非师范,招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握学校书法教育的基础理论、基础知识与基本技能,具有实践能力和创新精神,具备初步书法教育教学研究能力的合格的基础教育书法教师和社会书法教育工作者。本专业学生系统学习和掌握书法艺术与书法教育的基础理论、基础知识和基本技能,继承发扬书法传统及创新精神,具有艺术实践能力,具备书法创作、书法理论研究、书法教学等基本能力并为终身学习打下坚实基础。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

艺术教育专业（师范,招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握学校艺术教育的基础理论、基础知识与基本技能,具有实践能力、创新精神和一定教育教学研究能力的高素质的复合型艺术教育工作者。本专业学生系统学习和掌握音乐、绘画、舞蹈等主要艺术门类的基础知识和基本技能,具有较高的文化素养、较强的艺术表现能力和综合实践能力,能够胜任学校艺术课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化建设,并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

设计学类(非师范,招收艺术类考生)

设计学类培养德、智、体、美全面发展,适应我国社会主义经济建设的发展需要,具有创新能力和设计实践能力、国际设计文化视野、中国设计文化特色、适合于创新时代需求,在专业设计领域、企业、传播机构、大企业市场部门、中等院校、研究单位从事视觉传播方面的设计、教学、研究和管理工作的专门人才。设计学类为非师范类,该类学生一年级统一开设基础课,二年级分为视觉传达设计专业和环境设计专业。

视觉传达设计专业：本专业培养德、智、体、美全面发展,具有国际设计文化视野、中国设计文化特色、适合于创新时代需求,集传统平面（印刷）媒体和现代数字媒体,在专业设计领域、企业、传播机构、大企业市场部门、中等院校、研究单位从事视觉传播方面的设计、教学、研究和管理工作的专门人才。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

环境设计专业：本专业培养德、智、体、美全面发展,适应我国社会主义经济建设的发展需要,掌握专业基础理论、相关学科领域理论知识与专业技能,并具有创新能力和设计实践能力,能在艺术环境设计机构从事公共建筑室内设计、居住空间设计、城市环境景观与社区环境景观设计、园林设计,并具备项目策划与经营管理、教学与科研工作能力的高素质环境艺术应用型和研究型人才。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

舞蹈学专业（师范,招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握舞蹈历史文化知识、舞蹈基本理论和基础知识,有较强的审美感觉和创造性思维,具备主要舞蹈种类表演的基本技能,能在中小学、文化馆站、社会舞蹈团体等单位从事舞蹈教学、舞蹈理论研究、舞蹈表演及编导等工作的专门人才。本专业学生主要学习舞蹈历史和理论的基本知识,接受一定舞蹈专业技能的基础训练,掌握舞蹈研究的基本方法和能力,并为进一步深造打下基础。师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

舞蹈表演专业（非师范,招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展,具备舞蹈表演方面的知识和能力,能在专业文艺表演团体、文化馆站、中小学从事舞蹈表演和教学的应用型人才,并为进一步深造打下基础。本专业学生按芭蕾舞、中国古典舞、民族民间舞、现代舞等不同专业方向,主要学习与规定专业方向舞蹈表演相关的基本理论和基本知识,接受舞蹈表演专业方向方面的基本训练,掌握其相应专业方向所规定的在舞蹈表演方面的基本能力。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

舞蹈表演专业（空乘与礼仪方向,非师范,招收艺术类考生）

该专业是我校与北京广慧金通教育科技有限公司以校企合作方式举办的艺术类本科专业,是云南省高校中招收艺术类考生的空乘与礼仪类本科专业。本专业主要为民用航空事业及相关部门培养德、智、体、美全面发展,具有良好政治素质、文化素质、专业素质和身体素质,精通国内外航空服务业务,能够熟练掌握所学专业技能,具备较高外语水平、沟通协调能力和灵活应变能力,能为顾客提供优质服务,适合民用航空事业需求与发展的空中、机场、高端服务等领域的应用型专门人才,以及能够适应民用航空运输服务教育与培训事业发展的教师及培训人才。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

传媒学院

咨询电话：0871-65912967

云南师范大学传媒学院创建于2010年6月,是学校在“综合集成发展,内涵特色兴校”理念指导下新成立的一所特色鲜明的区域性教学研究型实体学院,致力于培养具有国际视野的高层次创新型应用人才。学院设新闻传播学系、动画系、语言传播系、广播电视编导系和少数民族文化传播研究中心、新媒体与文化创意研究中心及云南省舆情研究基地。现有广播电视新闻学、广告学（现未招生）、播音与主持艺术、动画、广播电视编导五个本科专业；拥有戏剧与影视学一级学科硕士学位授予权、新闻学二级学科硕士学位授予权。广播电视新闻学是云南省特色专业,《大众传播学》获省级精品课程,《现代汉语》为校级精品课程。

学院现有校级教学团队2个,校级教学名师1名。教师出版学术著作20余部,主编教育部普通高校“十一五”规划教材1部,云南省“十二五”规划教材2部,云南省精品教材1部。在核心期刊发表学术论文100余篇,获得国家哲学社会科学基金项目6项,省院省校合作项目3项,省人文社科基地1个,省部级科研项目13项,校级创新团队1个,校级攻关项目1项,多项成果获得国家和省部级奖项。

学院拥有多功能演播厅（室）及影视技术、动漫制作、二维动画、三维动画、线性/非线性编辑室等多个专业实验室,设备总值达600余万元。学院拥有一支实践经验丰富、教学科研水平较高的师资队伍,教授8人,副教授7人,讲师21人,助教10人,其士或在读博士16人,硕士以上学历专任教师占师资总数的87％,部分教师参与了国内热播电视剧和动画作品的制作。学院与复旦大学、中国传媒大学、四川大学、台湾佛光大学、澳大利亚皇家墨尔本理工大学、美国密苏里大学等学校和学术机构建立了合作和学术交流关系。

动画（非师范,招收艺术类考生）

动画专业培养具有动画创作的基础知识和基本技能,能在影视与动画制作团体、动画传播企事业单位从事动画策划、动画创作、动画推广、动画应用,以及在各级各类学校从事动画教学与研究工作的应用型、创新型人才。

本专业学生主要学习动画创作与传播的基本流程,掌握动画创作的基本原理和基本技能,了解动画发展的历史与现状,为更好地从事动画相关工作构建稳固的基础知识结构。

主干学科：电影学、美术学、动画、艺术理论、计算机应用软件。

主要专业课程：动画概论、动画造型设计、动画运动规律、数码摄影及后期、动画策划、动画剧作、计算机动画基础、视听语言、分镜头设计、动画后期合成、三维动画、二维动画、定格动画设计与制作、数字艺术设计、漫游动画等。

非师范类本科专业,招收艺术类考生,授予艺术学学士学位。

播音与主持艺术（非师范,招收艺术类考生）

播音与主持艺术专业专门培养具有中国语言文学、新闻传播学、戏剧与影视学等多学科知识与能力,能在广播电视等传媒机构和其他相关单位从事播音主持及新闻传播等工作的应用型、复合型人才。

本专业的学生主要学习中国语言文学、新闻传播学、中国播音学,以及艺术学、戏剧与影视学等方面的基本理论知识,接受普通话发音、播音发音、有声语言表达、广播电视节目和栏目播音主持创作等方面的基本训练,培养有声语言艺术创作和播音主持的基本能力。

主干学科：中国语言文学、新闻传播学、戏剧与影视学。

主要专业课程：播音主持艺术导论、普通话语音与播音发声、播音创作基础、广播节目播音主持、电视节目播音主持、语言学概论、新闻学、传播学概论。

非师范类本科专业,招收艺术类考生,授予艺术学学士学位。

广播电视编导专业（非师范,招收艺术类考生）

广播电视编导专业致力于培养广播电视节目编导、策划、创作、制作等方面的专业理论知识与技能,具有较高的政治水平、理论修养和艺术鉴赏能力,能够在广播电视新闻机构及其他传媒、企事业单位从事广播电视节目策划、创作、编辑、制作、撰稿、音响设计等以及宣传、管理等工作的复合型、创新型人才。

本专业的学生主要需要了解新闻传播学、艺术学以及各艺术门类的发展史和艺术创作规律,掌握广播电视创作规律,了解广播电视制作技术,接受广播电视节目创作的创意、制作训练,培养具有独立创作能力的广播电视编导人才。

主干学科：新闻传播学、戏剧与影视学、音乐与舞蹈学。

主要专业课程：广播电视传播概论、广播电视编导、影像语言、电视画面编辑、非线性编辑制作技术、广播电视采访、广播电视写作、现场报道、中外电视比较、纪录片创作、DV创作训练、文化传播、文艺理论、艺术学概论系列、电视节目导播、广播文艺节目编导、电视晚会编导。

非师范类本科专业,招收艺术类考生,授予艺术学学士学位。

体育学院

咨询电话：0871-65943936网址：tyw.ynnu.edu.cn

云南师范大学体育学院是云南省办学历史最悠久的体育专业院系,距今已有70多年的历史。其前身系建于1938年的国立西南联合大学体育部,部长为马约翰先生。经过多年建设和发展,现已成为西南地区培养基础体育教师、高层次体育科研人才、运动训练人才、体育管理人才和社会体育指导员的重要基地。

学院现有职工99人,专任教师88人。其中,博士12人,硕士33人,教授14人,副教授36人,硕士生导师40余名。拥有二级教授3人,国家教学名师1人,省级教学名师2人,国家队教练员3人,裁判员3人,各类裁判员20余人。

学院拥有体育学一级学科硕士学位授予权和体育硕士专业学位授予权,还设有2个硕士学位授权方向。学院设有4个本科专业（体育教育、运动训练、社会体育指导与管理和武术与民族传统体育专业）,拥有1个国家一类特色专业建设点,1门精品课程,1个教学团队,2个省级重点建设专业,1个省级教学实验示范中心,1个省级人才培养模式创新实验区,1项省级专业综合改革试点项目。

近年来,完成各级各类科研基金课题100余项,其中国家社科基金项目6项,科研获奖近100项。

运动竞赛方面,我校学子在各级各类比赛中屡创佳绩。其中游泳运动健儿王晓福、李鹏、王家超等同学在雅典、北京和伦敦奥运会、残奥会上获得多项冠军；我院张娴同学入选中国女排,多次参加国际大赛并屡获佳绩。

舞蹈表演（体育舞蹈方向,非师范,招收艺术类考生）

本专业培养德、智、体、美全面发展,面向社会发展和经济建设事业第一线,具备体育舞蹈的基本知识、基本理论和基本技能,能在影视传媒、普通高等学校、中小学、文化（艺术）馆、健身俱乐部、群众团体、厂矿企业等单位从事体育舞蹈表演、教学、训练、科学研究以及管理的一专多能的应用型人才。学生主要学习体育舞蹈基本理论和基本知识,接受体育舞蹈方面的专业技能训练,掌握体育舞蹈活动的组织管理、方案设计、咨询指导、经营开发和教学科研等方面的基本能力。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。

业务培养要求：学生主要学习体育舞蹈基本理论和基本知识,接受体育舞蹈方面的专业技能训练,掌握体育舞蹈活动的组织管理、方案设计、咨询指导、经营开发和教学科研等方面的基本能力。

主干学科：艺术学、体育学。

主要课程：体育舞蹈理论与技能、艺术概论、文学修养、音乐基础理论、编导理论与实践、形体训练、芭蕾舞、流行舞蹈、时尚体育运动项目等。

主要实践性教学环节：军事训练、社会调查、专业公益劳动、教学实习、生产实习、毕业实习、毕业论文等。

职业技术教育学院

咨询电话:0871-65192084网址:zjpx.ynnu.edu.cn

云南师范大学职业技术教育学院是云南师范大学直属学院,也是云南省本科院校中最早建立的集管理、教学、科研为一体,以培养技术型、应用型人才为根本任务的职业技术教育学院。目前是云南省高职本科试点院校和高职“专升本”基地。2013年,学院招收学前教育（艺术教育方向）、旅游管理与服务教育、文秘教育、应用化学（药学方向）、小学教育（数学、语文）共五个本科专业和学前教育、旅游管理与服务教育两个“专升本”专业。学院以研究生教育、本科教育、职业技能鉴定及社会培训为一体,设有高等职教研究所,学院现有“职业技术教育学”硕士点和“小学教育”专业硕士点,招收“职业技术教育学”、“应用化学”、“药物分析”、“有机化学”、“小学教育”的硕士研究生,同时还与中国电子科技大学联合培养软件工程硕士研究生,现已招收六届学员共256人。学院下设“云南省第129职业技能鉴定所”、“云南师范大学职业培训中心(站)”,开展职业技能培训和职业资格鉴定工作；下设“云南师范大学培训学院”,代表云南师范大学开展高等教育自学考试助学及社会培训工作。

学院是云南省纪委、云南省监察厅的“云南省纪检监察干部院校培训基地”,是云南省总工会批准的我省首批农民工职业技能培训基地,并被中华全国总工会评为先进单位。

目前,学院正加大教学改革、学科建设、专业建设和师资队伍建设的力度,围绕“特色与创新”开展职教本科的内涵性建设。现为“云南省高等学校小学教育专业教学指导委员会”主任单位,“云南省高等学校公共关系教学指导委员会”主任委员单位。学院拥有一支专兼职结合,具有较高教学水平,熟悉职业教育特点、“双师型”占一定比例的教师队伍。学院积极开展校企合作办学模式,与多家企事业单位合作,建立了能充分满足教学需要的校内外实习、实训基地,先后投入700多万元加强实验室建设,现有综合技能实践中心、艺术素质训练中心、计算机应用能力训练中心、制药技术应用中心、心理咨询师训练中心、学前教育实训中心、导游实训中心、语言能力训练中心等实验实训场所。

学院坚持“以就业为导向、以服务为宗旨、以质量求生存、以特色求发展”的办学理念,全面推行“双证”制度。近年来,学院毕业生在获得毕业证的同时,近80％的毕业生还取得了各类“职业资格证书”。学院致力于人才培养模式的改革,在培养各类复合型高级应用人才的同时,大力加强毕业生就业工作,近年来,毕业生就业率居学校前列。

教师基础论文篇（10）

根据2005年《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》的精神和教育部的总体安排，自2006年秋季开始，全国高校开始按“os方案”开设“基础课”，作为大学思想政治理论课的人门课程。这门课程承担着对大学生进行思想政治教育，帮助大学生形成正确的人生观、价值观的重任。当前，国际政治格局变化、经济全球化、价值多元化、现代高科技的发展和物质生活的不断丰富等变化给高校“基础课”教学实效性带来巨大的影响和挑战。如何切实加强和提高新形势下“基础课”教学的实效性成为目前高校思想政治教育工作中的重要一环。目前，通过改革教学方法来提高“基础课”教学实效性得到了学界的广泛关注，学界对于教师如何改革教学方法的研究也相当多，但基于教师教学现状实证分析来探讨教学方法改革的研究并不多见。对于“基础课”教学而言，教师的教学形式、教学方法与教学态度等对教学实效性影响很大。为了了解“基础课”开设以来的教学现状，从而进一步研究和探索“基础课”教学方法的改革，我们组织了一次以湖南省长株潭地区高校“基础课”教学教师为对象的关于“基础课”教学现状的问卷调查。并基于此次实证调查提出，可以运用多元智能理论来提高“基础课”教学实效性。

    一、“基础课”教师教学现状实证分析

    本次调查，问卷发放采取随机发放形式，总共发放问卷60份，回收问卷54份，其中有效问卷54份，有效回收率为oo%。基于回收的有效问卷，我们就“基础课”教师的教学形式、教学方法、对教学互动的注重与评价、教学喜欢程度及其影响因素等问题进行了统计分析，结果分析如下。

    (一)“基袖课”教师教学的主要形式

    小班(1个班)教学和大班(2个以上班联合)教学是当前高校“基础课”教学的两种主要形式。调查结果显示，50位被调查教师最近一次承担“基础课”教学采取的是大班教学，占总数的93%，采取小班教学的只有4位，仅占总数的7%,由此可见，当前大班教学是“基础课”教学的主要形式。同时，调查结果显示，有29位被调查教师认为大班教学更好，占总数的53%，有23位被调查教师认为小班教学更好，占总数的43 %，此外，有2名被调查教师对哪种教学形式更好表示“不知道”，占总数的4%。由此可见，尽管当前大班教学是“基础课”教学的主要形式，但还是有相当大一部分被调查教师还是认为小班教学比大班教学效果更好。

    (二)“基拙课”教师运用的教学方法

    教学方法的选择在很大程度上影响着教学的效果。调查结果显示，有so位被调查教师在教学中使用了“板书”这一教学方法，有52位被调查教师在教学中使用了“多媒体课件”这一教学方法，有42位被调查教师在教学中使用了“课堂讨论”这一教学方法，有12位被调查教师在教学中使用了“小游戏”这一教学方法，有40位被调查教师在教学中使用了“视频资料”这一教学方法，有51位被调查教师在教学中使用了“案例教学”这一教学方法，有4位被调查教师在教学中使用了其他教学方法。在被调查教师所使用的教学方法中，按使用普及度大小排序依次为“多媒体课件”、“案例教学”、“课堂讨论”、“视频资料”和“板书”。由此可见，当前“基础课”教师在教学中使用的方法具有多样性的特点。

    同时，调查还显示，在问及“哪种教学方法最好”这一问题时，4%的被调查教师认为是“板书”,26%的被调查教师认为是“多媒体课件”,22%的被调查教师认为是“课堂讨论”,11%的被调查教师认为是“小游戏”,9%的被调查教师认为是“视频资料”>24%的被调查教师认为是“案例教学”，4%的被调查教师认为是“其他形式”。由此可见，在“哪种教学方法最好”这个问题的认识上，教师之间不存在高度一致的看法，比较多的被调查教师认为“最好的教学方法”主要有“多媒体课件”、“案例教学”和“课堂讨论”。

    (三)“基袖课”教师时教学互动的注重情况与评价   

 

教学互动是现代教学区别于传统“填鸭式”教学的重要特征之一。调查结果显示，有34%的被调查教师认为自己在教学过程中“很注重”教学互动，有11%的被调查教师认为自己在教学过程中“比较注重”教学互动，有巧%的被调查教师认为自己在教学过程中对教学互动注重“一般”，没有被调查教师认为自己在教学过程中对教学互动“比较不注重”，有11%的被调查教师认为自己在教学过程中对教学互动“不注重”(如图1所示)。由此可见，被调查教师对自己教学中的教学互动的注重还不够，只有45%的被调查教师认为自己在教学过程中“很注重”或“比较注重”教学互动，还不足50% o

    同时，调查显示，被调查教师对教学互动是否重要的评价，与他们自己在教学中对教学互动的注重情况存在较大的不一致。调查结果显示，有74%的被调查教师认为教学过程中教学互动“很重要”，有26%的被调查教师认为教学过程中教学互动“比较重要”(如图2所示)，也就是说100%的被调查教师认为教学过程中教学互动“很重要”或“比较重要”。这与前文分析的不足50%的被调查教师认为自己在教学过程中“很注重”和“比较注重”形成了鲜明的对比。这说明，尽管几乎所有的被调查教师都认为教学互动重要，但在现实教学中，有相当多的被调查教师并没有很好地贯彻白己都认为重要的教学互动。

    (四)“基袖课”教师对教学的喜欢程度及其影响因素

    “基础课”教师是否喜欢“基础课”教学，也即是否喜欢自己的教学工作，在一定程度上会对“基础课”教学效果产生影响。调查结果显示，有26%的被调查教师表示自己“很喜欢”“基础课”教学，有48%的被调查教师表示自己“比较喜欢”“基础课”教学，有22%的被调查教师表示自己对“基础课”教学喜欢程度“一般”，没有被调查教师表示自己“比较不喜欢”“基础课”教学，仅有4%的被调查教师表示自己“不喜欢”“基础课”教学(如图3所示)。由此可见绝大部分被调查教师喜欢自己的“基础课”教学工作，共有74%的被调查教师认为自己“很喜欢”或“比较喜欢”“基础课”教学。

   那么，影响被调查教师是否喜欢“基础课”教学的因素有哪些呢?调查结果显示，有27位被调查教师认为“学生学习态度”影响其对“基础课”教学的喜欢程度，占总数的44.4%;有22位被调查教师认为“教学内容”影响其对“基础课”教学的喜欢程度，占总数的40.7%;有17位被调查教师认为“学生学习效果”影响其对“基础课”教学的喜欢程度，占总数的31.5%;有11位被调查教师认为“教学方法”影响其对“基础课”教学的喜欢程度，占总数的20.4%(如图4所示)。由此可见影响被调查教师对“基础课”教学喜欢程度的主要因素排序依次为“学生学习态度”、“教学内容”、“学生学习效果”和“教学方法”。

    我们通过本次调查发现，尽管有相当大一部分“基础课”教师认为小班教学比大班教学效果更好，但当前“基础课”教学的主要形式还是大班教学;当前“基础课”教师在教学中使用的方法具有多样性的特点，比较多的教师认为“最好的教学方法”主要有“多媒体课件”、“案例教学”和“课堂讨论”;尽管几乎所有的“基础课”教师都认为教学互动重要，但在现实教学中，教师对自己教学中的教学互动的注重还不够;绝大部分“基础课”教师喜欢自己的“基础课”教学工作，影响“基础课”教师对教学喜欢程度的主要因素排序依次为“学生学习态度”、“教学内容”、“学生学习效果”和“教学方法”。

    二、运用多元智能理论提高“基础课”教学实效性

    当前，提高“基础课”教学实效性的重点是要加快教学方法改革，使我们的教学方法能有效地满足教学的需要。那么到底该如何来改革教学方法呢?根据调查结果，我们认为运用多元智能理论来改革教学方法，提高“基础课”教学实效性是非常可取的对策。

    多元智能理论是加德纳在他的专著《智力的结构》中提出的。他认为，在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，每个人至少有语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认知智能七项智能。fzl语言文字智能是指有效地运用口头语言或书写文字的能力。数学逻辑智能是指有效地运用数字和推理的能力。视觉空间智能是指准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力。身体运动智能是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物。音乐旋律智能是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。人际关系智能是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。自我认知智能是指有自知之明并据此作出适当行为的能力。每个人各项智能的天赋与发展都不一样，有自己不一样的理想的教学环境，这就要求我们在教学方法的选择上，充分运用各种教学手段，满足学生各项智能发展的需要，有效激发学生参与学习与体验学习的愿望，提高学习效果。那么，在“基础课”教学中可以根据多元智能理论，采取哪些途径来提高教学实效性呢?

    (一)充分发挥多嫌体的作用

    多媒体教学是现代教学的主要形式，它能克服传统单纯板书教学的不足，充分地调动学生的视觉空间智能、音乐旋律智能等，从而有效提高教学效果。我们在调查中发现还有相当一部分教师对多媒体的重视不够充分，尽管由于教学条件的改善，绝大部分教师都运用了多媒体教学形式，但许多教师只是简单地把教材上的内容做成演示文稿，而没有有效地利用多媒体教学设备的影视功能。因此，我们建议，“基础课”教师在教学过程中，多播放一些与教学有关并能激发学生兴趣的视频资料、音乐等，有效地开发学生的视觉空间智能、音乐旋律智能等智能，从而提高教学的实效性。

    (二)大力推行案例教学

教师基础论文篇（11）

1.基础教育课堂教学文化的内涵

课堂教学文化是课堂中各种文化类型相互冲突、磨合后形成的一种新的文化形式，它是从整体上把握课堂教学的文化特质，在表层体现为课堂教学的心理氛围和支撑，在深层体现为课堂教学中的人共同追求的教育理想、教育理念和价值观念等[1]。基于以上概念，我们认为，基础教育课堂教学文化就是教师与学生作为合作主体在课堂这一特定的教学情境中，围绕课程在教师教与学生学的互动过程中交流、融合、对话而构建的价值体系、思想观念和行为方式的整合体，是一种具有互动与生成取向的师生文化。它既包括对既存的教师文化的传承带给学生的显性知识，即基础教育课程中的固定化了的教育教学知识与教育教学思想，也包括隐含在教育教学过程中的难以描述的对教育教学的情感态度等观念性的东西，尤其是基础教育课堂教学中分析和思考教育教学问题的思维能力的培养。它不单单是教师在教学过程中向学生传授教学知识与技能，更是师生情意交融在传承文化的基础上，建构新的文化和形成价值观的过程，并且最终将其内化成具有自觉和自愿性的教学思想、理念和价值观。

2.基础教育课堂教学文化的特点

基于以上理解，我们认为，基础教育课堂教学文化不同于其他课堂教学文化，它具有主体特殊性、内容向生性、活动体验性和机理内隐性等特点。

（1）主体特殊性

课堂教学文化是一种特殊的文化。特殊文化指的是“只有少数人参与的文化成分，换言之，仅适合于某些具有某种特征的个人或团体参与的文化”[2]。基础教育课堂教学文化是由特殊的文化主体构成的特殊的文化，体现出主体特殊性的特点。作为基础教育课堂教学文化的主体，教师要经过教师专业训练和职业标准考核，并掌握一定的教育教学理论和教学技能；学生是身心发展达到了一定阶段，但还不能够完全独立选择和自主管理的学生。教师与学生共同开展教学，学生有主动学习的资格与权利，教师与学生同为主体地位，都有课堂教学与学习的主动参与权。相对于其他课堂而言，这是个特殊的文化主体。

（2）内容向生性

现代课堂教学是一种高度自为的文化传承与创新活动。文化传承的内容反映着课堂教学的任务与规定性。基础教育课堂教学文化一方面传承着有关教育教学思想和教学基本理论与应用知识，另一方面传承着多年来积累下来的教学艺术文化与技能文化，包括教学设计、教学组织与管理、教学艺术、教学反思与研究等。在课堂中，师生基于信任、理解与尊重，围绕这些内容，通过言语和动作进行思想交流和情感沟通。学生在课堂不仅获得科学文化知识，更要在人格完整、道德理念、审美情感、价值观、人生观等方面受到良好培养。正如爱因斯坦所说，只教给人一种专门知识和技术是不够的，最重要的是人要借着教育获得对于事物的人生价值的了解和感情，培养出一个和谐的人格。这就要求课堂教学内容要以学生为本位，一切为了学生，将学生培养成为有思想、有创造力和有作为的人，这是课堂教学的根本所在。

（3）活动体验性

基础教育课堂教学文化是一种体验的文化。作为特殊主体的师生，要通过特定的文化载体进行特殊的文化活动，教师以课程知识或单元模块为主要载体，以育人价值观为核心，向学生传承文化知识。学生自觉、主动地投入到教师创设的真实情境中去，身临其境且心临其境地去体验和感受，运用已学知识尝试进行应用与解答问题，形成自我监控与反思能力和必要的教学情境体验等教学实践和学习能力，获得对教学实践和学习活动的真实感受。

（4）机理内隐性

基础教育课堂教学文化机理具有内隐性。它是与课堂活动相伴而生并已融入了日常的课堂教学活动中的难以明确表达的技巧、经验和机智等，内化于教师和学生的教学和学习行为中，是教师在专业活动中的直觉、灵感、信念和心智模式，在师生心灵深处形成一种心理定势，下意识地把握、无意识地运用，左右和制约着师生的行为，成为课堂教学中师生行为合理性的机理所在。而这种机理我们有时无法直接观察到它，只有在教学活动中试图去改变某种已经习惯的行为时，我们才会感觉到这种文化机理的存在。

二、对传统基础教育课堂教学文化的反思

通过对基础教育课堂教学文化内涵和特点的理解与分析，重新审视传统基础教育课堂教学文化，不难发现还存在一些不容忽视和亟待解决的问题。

1.导学性文化不浓

现行的基础教育课堂教学文化与传统基础教育课堂教学文化相比，学生的主体地位得到提升，其主体意识和自主学习能力也相应得以加强。但是，已深深植根于师生理念与行为中的单向传承的传统课堂文化根深蒂固，很难在短时间彻底清除，在现实的课堂中，其影响和痕迹有时比较明显。这种单向的文化传承使得学生的学习活动成为一种单向度的被动接受活动，教师依然迷恋于传统思维方式和固有教学模式，单纯地重视知识技能传授，不主动引导学生自觉地运用学习目标进行有效学习和自觉训练。对学生而言，学习兴趣不浓，只是机械地死记硬背课程知识点，被动接受单一解题技能的训练，缺少参与分析和思考问题的机会，反思能力和批判性受到抑制，主体地位未能得到充分体现。这种工厂流水线式的教学生产出来的学生几乎是千人一貌，缺乏创新和求异思维，对现实存在的教学问题采取忽视和回避态度，不愿也不能解决课堂教学中亟待解决的实际问题，成了名副其实的单向度的人。

2.交往性文化匮乏

由于受到传统的单向传承的课堂文化影响，现行的基础教育课堂教学中交往性文化也略显匮乏。教师常常采用灌输式教学方式，在文化传授上处于权威地位，学生只是机械和被动地接受教师所传授的知识与文化，师生之间在教学过程中这种地位上的不平等，造成了师生关系的疏远，课堂教学缺少师生之间、生生之间真正的对话、互动与合作。一方面，这与叶澜教授所提倡的“教学是一种师生双边共同交往、共享经验的活动”的理念背道而驰；另一方面，课堂中没能创造出缄默知识、隐性文化产生的条件，大大降低了交往内容的深度和交往层次，使教学交往停滞在课堂表面。

3.实践性文化不足

与其他课堂教学不同，基础教育课堂教学要求学生要结合具体的教学情境，形成个人最好是独特的主观经验和实践经历。这就客观上要求为学生提供发现问题的情境、实践锻炼的机会和在情境中应用知识的机会，使得学生以现实问题为契机，以理论知识为储备，通过自己的理解、反思和感悟等方式，把理论知识内化到他们的知识结构中去，形成他们自己的关于教学和学习的思考和认识以及实践能力。反观当前的基础教育课堂教学，真实课堂教学情境与实际教学问题设置不足，除了少有的一些实践课程外，实际课堂教学中实践性文化还需进一步凸显，课堂中还不能完全满足学生的实践兴趣和进一步探索教学问题的愿望，也缺少学生尤其是学生凝练教学实践智慧与提升实际实践能力的平台和机会，学生也因此缺少继续学习和进行研究的动力。

4.生成性文化缺失

当前基础教育课堂教学文化依然将传授系统知识、习题训练和材料导读等作为主要文化内容，相比较而言，对课堂中与学生密切相关的那些缄默教育知识技能、态度和信念的挖掘与分析不够，而这些对学生而言，正是必备和必须拥有的。由于没能很好激活学生已有的缄默知识，缺少将他们的缄默知识与课堂中那些教学思想和理论进行比较和鉴别，课堂中也没有形成教师的缄默知识和学生的缄默知识的互动与转化，不能生成新的缄默文化知识，难以实现显性教育知识与缄默文化知识之间的沟通与融合。因此，生成性文化缺失成为基础教育课堂教学亟待解决的问题之一。

三、基础教育课堂教学文化的重构

1.实施“师生互位”教学模式，提升学生主体地位和提高自主学习能力

基础教育课堂文化应引导学生树立正确的专业理想，掌握必备的系统知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯。这就需要突出学生主体地位，改变学生被动学习方式，大力培养学生自主学习能力、创新精神和实践能力的教学模式是一件迫切的事情。“师生互位”教学模式，能够改变学生学习方式，提高自主学习能力，最终实现学生的自主发展。

“师生互位”教学模式，就是采用角色置换原理，在教师的指导下，学生扮演教师走向讲台，变学为教，从教中学，教学合一。具体来说，以现行课程教材为基本载体，在教师的启发引导下，在学生独立自主学习和合作讨论的基础上，让学生走向讲台扮演教师角色，利用部分课堂教学时间，把教师指定的教学内容或学生自定的教学内容讲给本班同学听[3]。

基础教育课堂教学中采用“师生互位”教学模式，教师成为学生学习的指导者和促进者、学习资源的提供者和教学活动的评价者。引导学生自定目标、自学教材、自查资料、自选方法、自找问题、自破难点、自我调控和自我评价。学生在教师的指导下通过独立学习、小组合作、全班讨论等方式积极主动地参与教学过程中，改机械地听、被动地学为自觉地探索和思考、主动地学和参与到教学的全过程，丰富自身专业知识，从而提高自己的自主学习能力和应用知识技巧。

2.建立“主体间性”的课堂教学文化，促进师生课堂交往

主体间性是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。它经德国著名的哲学家和现象学的创始人胡塞尔提出后便引起哲学家们的广泛关注，后被引入到包括教育在内的众多领域中。所谓“主体间性教育就是指在教育过程中，主体与主体（主要指教师和学生）之间建立在民主、平等基础之上的相互尊重、相互理解、相互沟通、相互交流的交往对话关系，它包括教师与学生个体之间、教师与学生群体之间、教师与文本之间、学生个体与学生个体之间、学生个体与学生群体之间、学生群体与学生群体之间、学生与文本之间的双向交往对话关系。”[4]

主体间性下的基础教育课堂教学更加强调师生在教学过程中交往和对话。课堂教学文化的形成不仅仅是教学知识、理念、价值观的构建，更多的是教师教与学生学的互动过程中交流、融合、对话而创设一个交往所需要的“公共领域”[5]。在这个领域中，教师是学生学习活动的协助者、启发者、辅导者和合作者，学生是教学的积极参与者，教师和学生是以一种双向互动的相互讨论式的、交流式的教学模式探究课堂教学问题。教师与学生以各自的知识经验、情感、个性投入到课堂教学活动中去，教师的权威趋于模糊或消退，交往关系趋于平等融洽。这改变了以往基础教育课堂教学中文化传承的单向性和学生单向度的被动接受的学习方式，使得课堂教学文化充满了生机和活力，增强了课堂教学文化的凝聚力，形成一种共建、相互依赖、共同发展的文化环境，提高了课堂教学的效率。

3.加强案例教学，增强课堂教学文化的体验性

体验取向是基础教育课程改革的基本理念之一，基础教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育教学改革的新要求。基础教育课程应引导学生参与和研究基础教育课堂教学改革，主动建构知识，发展实践能力。从目前我国基础教育的实际情况来看，要想改变教育理论与教学实践脱节的问题，我们就得把目光转向基础教育课堂，构建体验取向的基础教育课堂教学文化，强化基础教育的实践教育环节。案例教学法作为一种沟通教育教学理论和实践的桥梁和纽带，在不增加教学时间的情况下，能够缩短教学理论与教学实践的距离，解决基础教育课堂教学重理论轻实践的不足，培养学生在真实教学情境中分析问题和解决问题的素养。

所谓案例教学是指教师根据课堂教学目标和教学内容的需要，选择和利用一个具体案例，参与分析、讨论和表达等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考和主动探索，以提高教学质量，培养学生认识问题、分析问题和解决问题等综合能力的一种教学方法[6]。该方法为学生提供进行教学仿真的实践平台，使学生加深了对理论知识的理解与记忆，将抽象的过度概括化的原理知识、概念等具体化并立即运用到教学实践情境中去解决实际问题。这个过程实际上也是学生自己真实体检教学实践的过程。

案例教学中的案例要从日常的教育教学实践中提炼出来的真实的事例，要来源于教育教学的一线，应是教师多年教育教学经验的浓缩，而不应是教师杜撰或虚构的知识体系和经验体系。学生通过阅读和分析案例，积极参与到案例所叙的真实情境中去感悟、体验，扮演案例中角色，进行仿真实践操作，仿佛亲临教育教学现场，置身于一定的教育教学情境之中，分析解决大量的、丰富的教育教学实践问题，把理论知识内化为实践性知识，积累一定的教育教学经验，形成自己的教育智慧，从而弥补由于实践经验不足而导致的实际决策与操作能力的匮乏。

参考文献

[1] 吴康宁.课堂教学社会学.南京：南京师范大学出版社，1999.

[2] 郑金洲.教育文化学.北京：人民教育出版社，2000.

[3] 何基生，王晓萍，曹石珠.地方高校教师教育专业“师生互位”教学模式的实践与探索.高教论坛，2010（8）.