问题教学论文大全11篇

问题教学论文篇（1）

教学方法是教师指导学生为了实现教学目的，在教学过程中所采用的一系列办法和措施。它是教师传授知识、培养学生自学能力和开发学生智力的重要手段。教学，在任何时候都是双边的，教学方法是教师和学生之间相互联系的活动方式，是教师发出信息和学生接受信息的途径，是实现预期教学目标而不可或缺的因素，在引导和激发学生有效学习方面，具有独特的意义和作用。教学方法有以下几个特点：其一，具有相对性。任何一种教学方法，既有优点，也有缺点，语文教学方法也不例外，根本不存在绝对好的方法或绝对坏的方法。正如巴班斯基所说的：每种教学方法就其本质来说，都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点。每种方法都可能有效地解决某些问题，而解决另一些问题则无效，每种方法都可能会有助于达到某种目的，都妨碍达到另一些目的。其二，具有针对性。教师在进行教学时，要针对不同对象和特点，不同的目的要求，采取不同的态度，选择不同的教学方法。一般说来，教师往往使用那些掌握得比较好的教学方法。教师对教学方法掌握得越多，就越能找出适合特定情况的教学方法。同时教学设备的多样化、现代化也为教学方法的选择提供了可能。其三，具有综合性。教学方法，是教师教的方法和学生学习方法的综合体。教师教的方法，在于示范、启发、训练和辅导；学生学的方法，在于观察、仿效、运用和创造。其四，具有多样性。正因为语文教学内容、目的呈现出多样性，所以，决定了语文教学方法的多样化，诸如：讲授法、提问法、讨论法、演示法、实验法、研究法、观察法、练习法、复习法、独立作业法、电化教学法、欣赏教学法、愉快教学法、成功教学法等。语文教学方法的多样化是语文教学改革的必然趋势，是语文教育科学化、现代化的必然要求，单一的教学方法只能遏制学生学习语文的积极性，使语文教学很难达到预期的目的。

教学方法使用的原则应是：

第一，坚持启发式。启发式是教学方法使用的基本原则。教师在教学中要注意调动学生学习的积极性、自觉性，激发其思维活动，主动探求知识，增强独立分析问题和解决问题的能力。因此，启发式不是具体的教学方式或方法，而是教学方法使用的原则。教学方式方法千变万化，种类繁多，但其本质都应是具有“启发性”的。坚持启发式原则的关键在于既要重视发挥教师的主导作用，又要防止片面强调教师的权威性；既要尊重学生的自觉性、主动性，又不放任自流。教师要特别注意在启发学生“内在动力”上发挥主导作用，通过教师的启发引导，培养学生学习的兴趣、求知的欲望、探索的精神。

第二，坚持最佳组合。现代教学方法一般认为教学任务包括三个方面：传授和学习系统的科学基础知识与基本技能；发展学生的智力和能力；培养学生共产主义世界观和道德品质。这种高度概括的教学任务对选择教学方法具有方向性的意义。语文教学方法的特征是由语文学科的性质、目的和内容所决定的，对教学方法的选择直接起作用的是教学目标，所以教师在选择教学方法时应充分顾及到具体教学目标的规定。对教学方法的优选和组合应注意它的针对性和启发性，多样性和选择性，实践性和迁移性。

第三，坚持因材施教。素质教育，提倡因材施教的方法。因为人与人之间存在差异，所以教育既要面向全体学生，又要尊重每个学生的个性特点。因材施教的目的是为了调动每一个学生的学习积极性、主动性，让每一个学生主动地、活泼地发展。在组织教学中把分班教学、分组教学与个别教学结合起来；在教育过程中，贯彻个别对待的原则，讲求一把钥匙开一把锁。

二

语文教学方法种类繁多，如果将它看作是一个完整的系统，可以将众多的教学方法从三个方面加以归纳：以教为主的方法系统；以学为主的方法系统；教、学兼重的方法系统。这三个分系统体现着各自的特点，发挥各自不同的作用。

第一，以教为主的教学方法系统。这种教学方法主要是以语言为媒体，传递知识信息，靠教师的讲述和讲解，使学生掌握语文知识。

1、讲授法。它主要是教师通过口头语言向学生系统地传授语文知识的一种基本教法。主要用于导语、指示语、结束语、介绍作家作品和时代背景，叙述教材基本事实，分析课文，提示重点，阐明事物和事理，评述写作范文和习作例文等。

讲授法是传统的教学方法，也是目前学校课堂教学的主要手段，运用讲授法能使知识系统化，在较短的时间内交给学生以全面而准确的知识。在具体教学中，我们鼓励教师根据教学实际，该讲则讲，而且要讲到位。教师的讲解和示范目的是为了传授知识，并让学生了解方法，不要因为担心背上“满堂灌”的嫌疑而忽视对知识的系统传授。

2、串讲法。它是文言文教学中有“讲”有“串”的传统教学方法。“讲”即讲解，“串”即串连，就是把上下文串通起来，实质是“讲”，讲的特征是“串”，即把词、句、语段、段落、全篇连贯起来的系统讲解。串讲法一般有两种，一种是翻译式串讲，一种是概括式串讲。翻译式串讲，就是以今语释古语，从现在注释的角度说，就是把古文译成白话。

翻译式串讲的特点与古文今译相近，但又有所区别。首先，古文今译是把古文中的每一句话都译成现代汉语，不能有遗漏，翻译式串讲则是有选择的今译，只把那些较难理解的句子或段落译成现代语言，而那些只需解释个别语词就能读懂的句子则不必翻译，因此在形式上比古文今译要灵活一些。另外，古文今译既要求忠实原作，又要求译出的文字通顺、流畅、准确，尽量反映出原作的风格特点和感彩，浑然一体，读来朗朗上口，不能有支离生涩、前言不搭后语、文气不贯的感觉。而翻译式串讲，由于针对的是一句句的话，所以不必过多地考虑全文的联贯性，只要能通顺、准确地解释出全句的意思，就基本上算达到了目的。

概括式串讲，是在理解原文的基础上，对其意义加以概括，用自己的话解释出来，而不用语词对译的方式。当句子的含义比较丰富、深刻，用翻译式串讲无法充分表达时，就需要用概括式串讲。

串讲法的应用有利于发挥教师“讲”的主导作用，保持讲的整体性和系统性，变单方面的教师讲为师生双边活动，避免繁锁，兴之所至，信口开河，而有利于提高讲的艺术性，抓住重点，以保持学生注意力的高度集中，激发学生的学习兴趣。但要防止教师唱独角戏，主观注入，平铺直叙。

第二，以学为主的教学方法系统。以学为主的教学方法就是教师努力培养学生乐于学习，学会学习的方法。

1、讨论法。它是在教师指导下，通过以学生为主体的集体对话和互学形式，进行学生之间或师生之间多向信息交流，借以实现语文教学目的的一种常用教法。它从根本上改变了以教师为中心的课堂教学结构，突出了学生的主体地位，体现了民主教学思想。

2、研究法。它是教师指导学生通过自学研究的方式，借以掌握语文知识，培养语文能力的一种有效教法。它突破了传统教法重教轻学的局限，体现了现代教学思想的转变。

第三，教、学兼重的教学方法系统。

1、问答法。这是在语文教学中，以问题为中心组织课堂教学的一种常用教法。主要通过教师提问，学生答问，或学生质疑问难，教师引导学生解疑辩难的对话形式，培养学生发现问题、提出问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力。

2、情境教学法。情境教学法是在现代教育培养全面型人才理论指导下创新的教学方法。强调要进行情感教育，以情动人，以美感人；注重培养学生的审美情趣和能力，充分发掘语文课的教育功能。教师和学生的思想感情，交融互渗于作品所描绘的客观景物之中，形成主观情思和客观景物相统一的审美境界，使学生获得美的感受，培养其高尚的审美情操，进而使学生思维水平不断提高。

培养学生审美情趣和审美能力在教学中大体经过三个过程：首先，导其入境，就是引导学生进入文学作品中所描绘的气象万千的境界，感知作家所描绘的画面、人物、情调或气氛与作者所表达的思想感情的融合，这里无论是自然美还是社会美，不入其境就不可能有对美的强烈感受和尽情想象，不能领略作者：“登山则情满于山，观海则意溢于海”的情怀。教师可以借助电化设备，提供与课文有关的视听形象导其入境，也可以借助诗意或是描摹的语言，将学生带入意境之中，去感知美，发现美。其次，激其情感。文学作品是艺术家审美意识的集中体现，多以情感人，其中蕴含着丰富的美的内容，无论是优美还是壮美，必将激起读者的情感共鸣，作家在写作时灌注了浓烈的思想感情，因此教师在教学中就要饱含深情，唤起学生的情感体验，与课文中的情感交流，产生共鸣。教师也只有充分挖掘课文语言和内容方面的情感因素，潜心体味，并用精心锤炼的优美语言表达出来，才能唤起学生的共鸣。最后，领其评价。教师在引导学生感知、理解的基础上，还要引导学生作出正确的审美判断，识别真善美和假恶丑，提高审美鉴赏力，使感性认识上升到理性的认识。

情境教学法突出了语文教学的审美特性，强调了教学中要以美去激发爱，以美感染人，从而丰富学生的精神世界，促进学生主动和谐、生动活泼地全面发展，优化了语文教学效果。

上述三类系统中的教学方法，在教学中究竟如何运用，要视学生、课文等具体情况而定，但其出发点和落脚点，都是为了培养学生分析问题和解决问题的能力，发掘其潜在能力，为实施素质教育服务。一般说来，对以教为主的教学方法要向学生示范的方向发展，把这些方法最终变为学生的学习方法。对以学为主的教学方法，要注意发挥这些方法的教育功能，使学生掌握得纯熟而有成效。对教、学兼重的教学方法，注意发挥教与学相结合的教学威力，推进素质教育的实施。

三

上述各种教学方法，虽然在以往的教学中发挥了积极作用，并取得了许多成功的经验。但是随着素质教育的开展，我们还应努力探索，适应素质教育的切实可行的新方法，以便逐渐形成适应素质教育的教学方法体系。在当前基础教育由“应试教育”向素质教育转变的过程中，如何应用和完善传统教学方法，笔者认为，首先应处理好两种关系：

第一，正确处理教学方法与学习方法的关系。在语文教学过程中，教与学是互为对象和前提的。现代语文教学严格区别于传统语文教学的最大特点是：教法与学法的统一。教师无论是对教法的选择和运用，还是对学法的指导与实践，无不贯穿着这种统一。两者要相辅相成，相得益彰。叶圣陶先生曾说过：教是为了不需要教。这里“教”是前提，“不教”是目的；要想达到“不需要教”，必须先教。教的过程既传授知识又教给方法，特别是方法的传授必须讲解。欲以“不教”之手段达到“不需要教”之目的，是绝对不可能的。教师要将自己的教学方法变成学生的学习方法，才能将二者统一起来。

教法和学法的统一，是现代教学方法区别于传统方法的最大特点，无论是学法的指导实践，还是教法的选择和运用，抑或学法运用中的教法指导，以及教法指导下学法运用，均需寓学法于教法之中，附教法于学法之表，两者无不贯串着这种统一。

教法和学法的统一。揭示了语文教学过程的特殊运动规律，不仅反映了教法有其自身的特色，渗透着学法指导的因素，学生科学的思维方法，正确的学习方法的形成与教师的教学方法密不可分。

教法和学法的统一，表明了现代语文教学观念的更新，反映了教与学的辩证关系，它将不断推动教学方法系统的完善与发展，促进学生素质的全面提高。

问题教学论文篇（2）

数学课堂教学实质上是基于问题解决的教学，问题解决设计的有效性则是课堂教学设计有效性的真实体现。在数学课堂教学质量观上，长期存在着为解题而解题、为练习而练习、为应用而应用的认识误区；在数学课堂教学实践中，存在着为了一味追求解题而盲目设计更多的问题，为了一味追求知识记忆与机械应用而盲目高难度、高速度解题的诸多现实问题，即重视解题的数量，轻视解题的质量。因此，数学教学有效设计的核心在于基于数学问题解决有效质量的设计。

一、问题解决设计的特征

问题解决过程是一种学生基本技能掌握与学习的创造性活动过程，它贯穿于教学过程的始终。因此，数学教学设计应当是“基于问题解决学习”的教学设计。

在数学教学中，教师应当为学生创造更有利于问题解决的条件，在为学生构建好课堂问题系统的同时，尽量为学生的创造性思维提供良好的问题解决的环境或空间。

(一)问题解决的教学信度——程式性

问题解决的教学信度意指学生对问题解决时序上的稳定性。也即学生在问题解决过程中所产生的信服感和定势性。问题解决的程式性是问题解决教学信度的明显表现。教学中，体现程式性的问题解决，学生能够从中得到思维模式的培养与强化，以此产生记忆的功能固着现象，这样问题解决的教学信度便得以提升。

(二)问题解决的教学效度——有效性

问题解决的教学效度意指问题解决质量上的有效性，它具体体现在问题解决结果的正确性、过程的优化性、方法的独到性、条件的普适性等方面。问题解决的教学效度既包含内在效度，即问题解决自身方法系统正确与否以及教学目标达成与否，也包含外在效度，即问题解决模型化后的应用外延大与否以及教学延伸性程度大与否。前者着眼于问题解决本身的质量，后者着眼于数学教学过程的质量。

(三)问题解决的教学难度——研究性

问题解决的教学难度意指问题解决的障碍性或非常规性。这种教学难度既体现在问题本身的非常规性上，更体现在问题解决教学方法的非常规性上。其中，问题解决教学方法上的非常规性具体体现在问题解决方法的独创性、教学情境或问题空间的开扩性、问题探究的挑战性、问题解决思维的变通性、教学逻辑对学习逻辑的统整性以及“会教”对“会学”的引探性等方面。问题解决教学难度的适宜性决定着问题解决教学的研究性。研究性教学或研究性学习形成的前提则是问题解决教学难度的恰当把握，太难与太易都不可能引发探究或挑战意识，更不可能引发研究意识。

(四)问题解决的教学区分度——策略性

问题解决的教学区分度意指问题解决的教学策略在教学效果、教学效率以及教学效益上的差异性。这种差异性既体现在教师问题解决的教学风格与教学质量上，又体现在学生问题解决的学习风格与学习质量上。前者相关于教师的职业素养或教学经验，当然又与教学个性相关；后者相关于学生的认知背景或问题解决的经验累积，并且又与学习个性相关。因此，问题解决的教学区分度是体现教师的个性教学与学生的个性学习的重要指标，也是教师策略性教学与学生策略性学习的重要表现，更是区分不同教师教学水平与不同学生学习水平的重要因素。

二、问题解决教学设计的类型

问题解决教学设计是“基于学生问题解决学习”的教学设计，教师问题解决的教学始终着眼于学生问题解决的学习，因此，教师以什么方式进行问题解决的教学就决定了学生会以什么方式进行问题解决的学习。一般而论，从学生问题解决学习方式的角度，问题解决教学设计的类型主要有知识接受型设计、规律发现型设计以及课题研究型设计三种。这三种类型无好坏之分，仅仅在于各自任务的侧重点不同、各自所处教学过程中的具体情境有所不同而已。教师的功夫就体现在适时、适地、适人地对其进行合理选用。

(一)知识接受型设计

知识接受型设计的主要意图是按照教师预先构想好的知识传授或知识强化方案引导学生解决问题，学生通过这种构想方案进行问题解决的知识接受学习。这种设计指向“在做中有意义学习”，即在知识的应用中掌握知识的意义，把握知识的应用领域，使知识形成强有力的条件系统，由此形成一个在意义上、态度上、技能上相互联系的经验系统。

知识接受型设计主要适宜于授新过程，尤其适宜于教学过程中迁移性问题、反馈性问题的学习。学生通过这种问题解决的学习既能有意义接受知识的深层内涵，又能有意义接受知识的条件范畴，更能有意义接受知识的方法属性。知识接受型设计的根本目标在于让学生能将问题解决学习中所获得的知识有效迁移到其他问题解决过程中，使其能扩大知识的外在效度。

(二)规律发现型设计

规律发现型设计的主要意图是教师引导学生创造性地自主解决问题，让学生在问题解决过程中产生自主学习的意识，并强化其创新意识。这种设计指向“在做中发现规律，明确学习路线”，即在做中发现问题、凸显认知冲突。又在做中产生灵感、发现经验性结论。这种设计强调问题解决的质量，淡化问题解决的数量；强调问题解决的过程，淡化问题解决的结果；强调学生问题解决的学习，淡化教师问题解决的传授。

规律发现型设计主要适宜于授新前后的过渡和总结强化性学习过程。尤其适宜于教学过程中过渡性问题、强化性问题、变异式问题的学习。学生通过这种问题解决的学习能够活化其思维的创造性与灵敏性，更能激发问题解决的动机和兴趣意识。规律发现型设计的根本目标在于让学生在问题解决学习中获得探究问题解决的具体方法，并能激活元认知的参与意识，强化问题解决过程中的认知体验意识，进而强化其问题解决的成功感或成就感，促成学生“会解题”并“乐解题”。转

(三)课题研究型设计

课题研究型设计的主要意图在于教师指导学生通过从真实生活情境中确定研究课题，让学生在课题设计与课题研究中主动获取知识并应用知识。这种设计指向“在做中研究性学习”，即强调学生通过实践，认识数学的真实性与生动性，真正领悟“数学来自于生活，又必须回归于生活，数学在生活中赋予活性与灵性；数学来自于大众，又必须回归于大众，数学在大众中得以完善和发展”这一精神实质。无论把数学当作一种社会文化，还是当作科学或艺术，我们都需要去研究、去探索。如果把数学当作一种社会文化，那么社会文化就不应当是原理加例题就可以通晓的，它有许许多多的奥秘需要去研究，需要研究者去整合它所涉及的多种学习领域，它能折射出无穷的社会文化气息，因此，要通晓数学文化，我们就必须去研究数学文化，要研究数学文化，就必须去探索有效的数学问题或有关数学的现实课题。如果把数学当作一种科学技术，那么科学的价值就在于探索，在于求真，技术的价值就在于寻求有效，这一切都需要创新，真实问题或现实课题则是创新的土壤，课题研究则是创新的根源。因此。要通晓数学科学或技术，我们就必须去求真、求善，去寻求它的有效性和应用的广泛性。如果把数学当作一种艺术，那么艺术的生命在于创造，在于求美，“数学学习的每一活动过程及其细节都讲究精湛惟妙，讲究个性，讲究感染力，以达炉火纯青之境界”，这就需要去创新。去寻找数学的和谐美、对称美与简洁美等。课题研究则是求美的主渠道，因此，数学学习既是一个求真、求善的过程，更是一个求美的过程，它是一个真善美的结合体，这一结合体的形成与感悟有赖于数学课题的研究性学习，只有通过课题研究性学习，学生数学创新能力才能生成，自主学习意识与合作探究意识才能得以有效强化。

课题研究型设计主要适宜于数学实验课或实践活动课，也适宜于授新后的延伸性教学环节，尤其适宜于教学过程中延伸性问题的学习。学生通过这种问题解决的学习，能够学会搜集资料、整理资料与分析资料的基本技能，也能够由课内的学会延伸到课外的乐学与会学，使课内知识与课外见识能得以有效整合。

三、问题解决教学程式的设计

问题解决是以个体思维为内涵，以目标为指向的认知活动。无论是以机能主义心理学家桑代克为代表的联结说，还是以格式塔心理学家苛勒为代表的顿悟说，对数学问题解决的过程都能起一定的方法指导性作用。

各种学术领域的学者们对问题解决的程式描述各异，但综述起来我们可以抽出共同的成份，即：情境激活程式一方案构想程式—假定施行程式一系统改良程式。这种程式构建的出发点是，把数学问题解决作为一种个体的高级思维活动。既体现了问题解决中认知与元认知的统一，也体现了认知与非认知的统一。

(一)情境激活程式——初见者的新奇

情境激活程式属于问题解决出发点的形成阶段，这一阶段的教学任务在于创设好问题解决的情境，从而引发全体学生主动参与审题。数学问题并非“读而知之”，而应“思而知之”，所以审题并非读题而了之，教师应以读题为手段，以引发学生回顾题中每一句话所牵涉的知识含量为目的，让题中所有知识含量都能通过审题凸显出来，以此激活学生思维的主动参与，有效调用学生的认知经验系统。

情境激活程式中教师应引发学生产生对问题认知的兴趣感，引发学生对问题解决的探究动机。为此，教师自身所扮演的角色是至关重要的。在此程式中，教师对问题的认知应具有初见者的新奇感，因为只有教师的新奇感才有可能引发学生的新奇感，又只有师生新奇感的产生才有可能促成问题解决初始阶段情境激活机制的生成。

(二)方案构想程式——未知者的茫然

方案构想程式属于问题解决的试探阶段，这一阶段的教学任务在于搜索知识经验系统中的相关信息，引发全体学生主动探求方法，以此形成所有学生解题方法都能涵盖的方法系统，再由学生择优选取其中的最佳方案。这一阶段中，教师应尊重每一位学生的发言权，让每一位学生都能分享各自的方法与思维资源。

方案构想程式中，教师应引发学生主动探究，使他们积极发表各自的观点，但教师必须以学生“点到为止”来点评和监控每一位学生的发言，争取为每一位发言者提供“点到为止”的发言机会。这一阶段中，师生应当是处于一种平等的对话关系，尤其是教师始终应当充当方案陌生者的角色，以未知者的茫然来创设“愤悱”的自主探究空间。

(三)假定施行程式——发现者的惊奇

假定施行程式属于问题解决中学生自主择优方案的实施或证明阶段，这一阶段的教学任务在于师生共做或让择优选取者口头报告其问题解决的思维过程。这一阶段中，教师应尊重学生的自主与合作交流权力，暂不能抛出自己的预设方案。只有如此，才能真正体现课堂教学中学生主体性的实效发挥。

假定施行程式中，教师应引发学生对自己每一闪光点的认同，相信自己会发展，相信自己已发展，从问题解决中感受到自己对问题解决的点滴成功处。以此强化学生数学课堂教学中的成功体验。这一阶段中，教师应引发学生以发现者的身份去点评问题解决的施行过程，既发现其施行过程的有效度，也发现其施行结果的正确度。为此，教师自身应以发现者的惊奇感去引发学生对问题解决探究与发现后惊奇感的产生。

问题教学论文篇（3）

半个多世纪以前，夏丏尊和叶圣陶两位老先生就倡导语文教学要重视语感训练。长期以来，一些学者专家和许多语文教师致力于这方面的研究，“语感”在语文教学中越来越受到人们的关注，以致成了语文教学理论和实践的热点。本文就初中语文教学中的语感问题作一些粗浅的探讨。

什么是语感

语感问题，老一辈语文教育家有许多精辟的见解。叶圣陶老先生在《文艺作品的鉴赏》中对语感作了描述：“不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻查字典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对语言文字才会有正确丰富的了解力。换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉，这种感觉通常叫做‘语感’”。这是我国关于语感的最早解释。夏丏尊先生较早提出“对于文字应有灵敏的感觉。姑且名这感觉为‘语感’”。当代一些研究者则认为，语感是“感性和理性相统一的悟性，是一种理性的直觉性或者说是一种直接的理解。”“语感是“一个人在社会交际过程中对言语形象的理解、储存、模拟和创造的心智能力。”语感论者对语感这一概念从不同角度作了界定，从不同程度揭示了语感的内涵：语感是对语言文字的敏锐感觉，属直觉思维，是一种心理现象。

二、语感训练的意义

语感培养在语文教学中有着非常重要的意义。叶圣陶先生说“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感”。吕叔湘先生也同样提出“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”。

1.语感培养是语文教学的支点和中心任务。

2000年新修订的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》中明确提出：“在小学语文教学的基础上，进一步指导学生正确地理解和运用祖国语言文字，提高阅读、写作和口语交际能力，发展学生的语感和思维，养成学习语文的良好习惯。”2001年教育部启动新一轮基础教育改革，制定的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的课程目标中也明确提出：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”这些都将语感培养放在语文教学的空前的高度。语感培养是语文教学的支点和中心任务，是语文教学的关键和突破口，是进行语文教学的前提和基础，又是语文教学的目的之所在。所以要重视语感训练。

2.有利于增强学生对语言文字的直觉感知，使思考力得到充分发展。

语感强的人可以敏锐地对语言材料的要点、优劣、情味等做出准确判断、感知；可以让想象的翅膀自由飞翔；可以不假思索地运用语言顺畅地表情达意；写作时意到笔随；乃至构建个性化的表达方式及风格，拥有自身的言语世界---这其中，蕴积了强烈的创新潜能及无限的思维意识。而学生往往咬文嚼字，望文生义。如“田园”仅仅理解作种田的地方，而没能想象那一派和谐优美的农村自然风光；“春雨”仅仅理解为春天的雨，未能联想到万物复苏生机勃勃的春天。很多学生在写写景抒情的文章时，往往只是简单地列举名称，而没有把自己看到的感觉到的生动形象地表达出来：小草是“绿色的”、“青青的”，花是“红红的”“美得无法形容”，却不会说小草“偷偷地从土里钻出来”、“青得逼你的眼”、“它展现了春的生机和希望”；各种花“花着甜味儿里带”（语出朱自清《春》）、“彼此推着挤着，好不活泼热闹”（语出宗璞《紫藤萝瀑布》）。可见，学生的字词句的积累太少，语言的感悟太薄弱。语文教材中大多是文质兼美、内容丰富的语言材料。教师在教学中，如果能充分利用，扎扎实实地进行语感训练，学生对语言文字的直觉感知才会大大增强，思考力才能得到充分发展。学生通过语感的训练，对语言文字的直觉感知犹如年轻人谈恋爱所惯有的那种“感觉”，“见了‘新绿’二字就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣；见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂廖等等说不尽的意味。”3.通过对语感的培养拓展、充实、提高学生的精神境界。

马克思说：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己......任何一个对象对我的意义都以我的感觉所及的程度为限”。语言当然也不例外。吴济南指出：“学生在语文课中感受直觉形象，诱发审美情趣，进行审美鉴赏都必须基于语感。从语感入手对学生进行语文美育，旨在健康的审美心理、高尚的审美观的形成和确立”。语感是一种心灵的感觉，和一个人的思想情感有着千丝万缕的联系。语言是一种社会现象，具有抽象概括的特征。它在长期的实践中潜移默化，从而积淀了社会生活和文化熏陶的内容和性质。如朱自清先生的《春》以诗的笔调，描绘了花卉争荣、生机勃勃的春天的图画，赞美春的创造力和带给人们以无限希望，从而激励人们在大好春光里辛勤劳作、奋然向前。再如被王国维赞为“千古壮观”名句的“大漠孤烟直，长河落日圆”刻画了奇特壮美的塞外风光，也传达出作者被排挤出朝廷幽微难言的内心情感。学生通过阅读，与作者进行思维碰撞和心灵交流获得审美体验。所以，通过语感的培养可以拓展、充实、提高学生的精神境界，这是语文教学进行思想情感教育的特征所在，也是优势所在。

语感的培养

基础教育不断地改革，教育观念不断地更新，新时代的语文教学以培养学生的创新精神和实践能力为重点。语感培养在语文教学中如此重要，那么，在中学语文教学中究竟应该如何培养学生的语感呢？笔者认为，应该主要进行下列三个方面的工作：

1.积淀语文知识，提高字词感受力。

语言是一种表情达意的符号体系，因此，阅读者需要具备系列的专门知识和技能。中学生已经掌握了一定数量的字词，对文字的社会功能、汉字的字形、词汇的构成、短语的组合已经有一定的了解。但学生还缺乏敏锐的语言感受力，所以培养语感首先要从字词积累着手。

中学生已经具有一定的语言感受力，他们积累词语并不仅仅依靠字典、词典，而是在大量的阅读中得到的。但说话者、写作者却千方百计地挣脱语言系统的规则，以便把自己想要传达的内涵意义表达出来，而这往往是流动的、可变的，具有个人倾向。学生要真正体会其中韵味，就必须有相应的语文知识的积淀。如欣赏李清照的《醉花阴》“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦”，一个“瘦”字，写出了深秋时节多愁善感、独守空闺的妇人怀念亲人、孤独寂寞的情思，这种意味哪是字典上能查到的？再如马致远的《天净沙-秋思》中出现的九个名词：“枯藤”、“老树”、“昏鸦”、“小桥”、“流水”、“人家”、“古道”、“西风”、“瘦马”，在词典上的解释能与词作者表现的长期漂泊异乡的游子的惆怅之情划上等号吗？主体性原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”。布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”没有主体原有的经验、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，语文学习的经验越丰富，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。所以，在语文教学中，要注重提高学生的字词感受力，从而逐步提高学生的语感。

2.强调诵读，增强整体感知力。

对于学生来说，想要培养良好的语感素质，除了引导他们自觉感知客观社会言语对象，丰富语感素质的感性因素外，主要的和首要的途径是学校的语文课的教学。良好的语感素质必须以相应的教学形式加以保证，才能得以有效培养。

“读书百遍，其义自见”，大量地阅读文章，当所汲取的言语作用达到某种程度，即言语本身的规则在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，积淀在言语主体的言语规则自动进行组合、调整，最终形成一种语言直觉结构。要使学生形成语言直觉结构，教师必须加强学生的诵读。阅读教学的主要任务是增强学生对阅读内容和形式的感受性，启发、引导学生感受课文的言语，把文质兼美的课文言语转化为学生的语感素质。如朱自清的《背影》是篇叙事散文，描写了20年前的父亲在火车站送“我”的情景，从所记内容看，作者为什么不选用《回忆我的父亲》这个既通俗又朴实的题目？从所记情景看，作者为什么不用《送别》这个更见凄切的标题？这就得引导学生仔细揣摩文章的内容，通过比较方可明白原题的佳妙和不可更改的理由。写父亲过铁道为“我”买橘子的过程一系列的动作描写，教师利用朗读，让学生在读中想象、揣摩，读读悟悟，教师点拨：“‘蹒跚’可见步履的不便，从月台下去所以用‘探’，‘攀’和‘缩’可以想象爬的困难。”通过抓重点词句的品味训练，让学生既明白语意，也悟到语言的情味，从而很好的培养学生的语感。再如曹操的《观沧海》通过写沧海，抒发了他统一中国建功立业的远大抱负。这种情感在诗中没有直接表露，而是把它蕴藏在对景物的描写当中，“水何澹澹，山岛耸峙。/树木丛生，百草丰茂。/秋风萧瑟，洪波涌起”勾画了大海吞吐日月、包蕴万千的壮丽景象，“日月之行，若出其中；/星汉灿烂，若出其里”创造了一个极其开阔的意境，给诗歌增添了积极的浪漫主义的色彩，表现诗人自己宽广的胸怀和豪迈的气魄。正如朱熹所言，阅读要“涵咏”，要有强烈的作者、读者的角色意识，沉浸在生动具体的言语情景中。周振甫先生认为：“作者由气盛决定言之短长与声之高下；读者则人言之短长与声之高下中求气，得到了气，就能体会到作者写作时的感情”（《文章例话·因声求气》）。所以古人要求“必讽诵之深且久，使我之心与古人沂合于无间，然后能得契自然之妙，而终极其能事。”（张裕钊《与吴函父书》）新编的《语文课程标准》在“附录”部分“关于课外读物的建议”中提到，要求学生九年课外阅读总量到400万字以上，可见阅读的重要。

总之，语感像一股流水，教师通过对学生的阅读训练，增大它的流量；同时要注意对学生的引导，使它流向既定目标。

3.理性分析，加强言语实践。

一个人的语感素质也得益于后天的理性成分。每一个正常的人都有一定的语感技能，否则人们便无法进行言语交际了。但是，后天接受语文教育的差异，会造成人们语感素质和技能的差异。具体到每一个人，语感的素质有高下之分，即其深度、广度、美度、敏度无不因人而异，其语感技能自然就有强、弱之别。一般地说，文化程度和语文素质越高，接受和发出言语符号的范围和深度就更为广阔和深入，精神、心理活动更易趋向细致和深刻，语感素质就更高，语感技能就更强。一个大学教授和一个文盲的语感水平是不能同日而语的。强调语感作用，决不意味着排斥或轻视语文知识的教学。语文知识可以提高语感的质量，因为“只有理解的东西才能更深刻地感觉它”（语）。语感主体只有经常地、有目的地进行对言语对象的认知、感受和理解，才能提高语感素质的水平，使之由初级的、浅层次的语感水平向高级的、深层的语感水平推进。这也正是我们进行语文教育的教学目标。

言语实践亦即语感实践，让学生自己接触和使用语文材料。基础教育语文教学的主要目的在于使学生习得语言的实际能力，或者说以感性为主，而感性又总是直接与实践联系着。“学生的语感由学生自己对言语对象的直接感受积淀而成，是学生‘感’的结晶，而非教师‘讲’的产品，语文教学的主要手段是以学生为主体的读、写、听、说实践”。所以，学生学习的能动参与积极性发挥得怎样，取决于学生的语言实践感受。因此，只有通过长期有效的训练，在学生的意识与行为之间建立起条件反射性的关系模式，才能将有意识的语言知识规则等变成无意识的感觉。近年来，语文教学界已有越来越多的人更加重视语文实践活动，如朗诵、演讲、作文等，各种实践活动既有对内容的美的追求，又有对文学语言的美的追求，二者在美感修养上是息息相通的，都能使学生获得良好的语感训练。

语感是一种语言修养，是长期的规范的语言感受和语言运用中养成的具有浓厚经验色彩的比较直接、迅速感悟语言文字的能力。21世纪是充满机遇和挑战的世纪，是一个科学技术更加发达、竞争更加激烈、社会对人的素质要求更高的世纪。现代社会要求公民具备良好的人文素养，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力。所以，新世纪的语文教学应强化语感训练，提高学生的人文素养，才能使学生真正适应新时代的严峻挑战。

注释：

转摘自《叶圣陶语文教学论集》（北京教育科学出版社1980年8月版上册，第267页）

转摘自周振甫《夏先生谈中学语文教学》（《中学语文教学》1986年第6期）

杨炳辉《试谈语感教学的性质》（《中学语文教学》1991年第12期）

龚向明《参与和合作：走出语感教学误区》（〈〈语文学习教学争鸣录〉〉2000年10月）

《叶圣陶语文教学论集》（北京教育科学出版社1980年8月版上册，第265页）

《语感与语文美育》（《中学语文教学》1992年第11期）

转摘自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》（《教育研究》1988年第1期）

苗文杰（《黑龙江教育学院学报》1992年第2期）

参考书目：

1、《叶圣陶语文教学论集》（北京教育科学出版社1980年8月版）

2、《中学语文教学》（人民教育出版社1986年第6期、1991年第12期、1992年第11期）

问题教学论文篇（4）

【正文】

目前，学校礼仪教育正呈方兴未艾之势。不少学校不仅将礼仪教育纳入了一、教育内容的统筹安排

学校礼仪教育是一项系统工程，理应从娃娃抓起，并贯穿学校教育从幼儿园、小学、中学直到大学的全过程，因此必须对各级学校、各个阶段礼仪教育的内容进行全面规划和统筹安排，形成一个完整的礼仪教育的系列。否则，就难免出现相互脱节、各自为政因而导致教育内容交叉、重复或缺失、疏漏等情况。

事实上，这些情况已经不同程度地发生了。以出版为例，如中国妇女出版社新近推出的《我们是礼仪之邦书系》。这套书系包括《幼儿礼仪》、《小学生礼仪》、《中学生礼仪》和《大学生礼仪》四个分册，应该说，在内容安排上还是比较注意并且也是处理得比较好的。但尽管如此，不少内容还是出现了多次重复的情形，如仪容礼仪和举止礼仪，不但四个分册都涉及到了，而且《中学生礼仪》和《大学生礼仪》两个分册中还出现了不少陈述雷同的地方。诚然，诸如此类的礼仪规范，无论是小学生、中学生还是大学生，都应该学习和遵循，但作为教育内容，却可以而且应该将相关的内容集中安排在某个阶段，或者对相关内容作出不同层次的分解而分别安排在不同的阶段，尽量减少或避免内容上的重复或交叉。

一方面，是内容重复或交叉，另一方面，则是内容缺失或疏漏。但无论是重复、交叉，还是缺失、疏漏，其原因都在于缺乏全面规划和统筹安排。今天，礼仪教育正在大踏步地走进小学、中学和大学的校门，应该说，对礼仪教育的内容进行全面规划和统筹安排，已经是刻不容缓了。

二、教育方式的多元选择

礼仪教育不是单纯的知识教育，它具有十分鲜明的操作性和实践性。所谓礼仪教育的操作性，是指礼仪教育与实际操作密切相关。对于具体的礼仪规范，了解它是一回事，而进行实际操作又是一回事。如果把礼仪规范只是当作一般知识来传授，“光说不练”，是行不通的；只有经过实际的训练，礼仪教育才能收到较好的成效。所谓礼仪教育的实践性，是指礼仪教育具有知行统一的要求。学了礼仪，知道了礼仪的规范和要求，就应该付诸行动，按礼仪的规范、要求去做。如果学了礼仪之后，掌握了有关的礼仪知识，并且也会实际操作，但就是不愿身体力行；学的是一套，而实际做的则是另一套，这样的礼仪教育肯定是不成功的。

由于礼仪教育具有操作性和实践性的特点，因此在教育过程中，就不应该只是采取单一的课堂讲授的方式，还应该与模拟训练和日常养成等方式有机地结合起来。如果说，课堂讲授重在传输礼仪知识，那么，模拟训练则重在体现礼仪教育操作性的特点，而日常养成则重在体现礼仪教育实践性的要求。理想的礼仪教育模式，应该是这三种教育方式珠联璧合的结晶。

与教学方式相联系的，还有教育考核及其标准的问题。既然学校礼仪教育需要综合采用三种教育方式，那么这种教育的考核，当然也就不可能只是采取通常的卷面考核的办法，还应该考查实际操作能力和水平，而尤其要在日常生活和学习中实际考核学生是否已经养成了良好的礼仪习惯和礼仪风范。只有这样，才可能对学生的礼仪学习情况作出真实、全面、准确的考核和评价。

三、教育重点的分段把握

礼仪教育虽然具有十分鲜明的操作性的特点，但这决不意味着礼仪教育只需要学习具体的礼仪规范，礼仪教育的理论层面，包括礼仪的性质、礼仪的起源和发展，礼仪的规律及礼仪的真、善、美等，也是礼仪教育的重要组成部分。

在礼仪教育中，既应当让学生“知其然”，知道应当怎样做，还应当让学生“知其所以然”，懂得为什么要这样做。礼仪教育如果只是单纯传授礼仪的规范和具体操作的要求，而不注意对礼仪理论及其文化底蕴的探讨和说明，那么这样的礼仪教育，实际上也是残缺不全的。这样的礼仪教育，虽然在培养学生循规蹈矩、照章办事方面可以立竿见影，但却不利于学生触类旁通，举一反三，充分发挥灵活自主的创造精神，达到礼仪应用的更高境界。因为具体的礼仪规范即便包罗万象，也不可能对所有情境中的礼仪都一无遗漏地作出明确规定，而且许多杰出的礼仪典范，例如的许多礼仪风范，都是现代的礼仪规范中不可能找到先例的。所有这些，都有赖于对礼仪文化的深层把握。只有透彻掌握了礼仪文化的深刻底蕴，才有可能在无论怎样复杂的情境之中，面对无论怎样怪异或突发的问题，保持一种雍容大度、应付裕如的礼仪风度，而不至于无所遵循，无所措手足而导致礼仪失范。

问题教学论文篇（5）

“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程倡导的重要理念之一，通过创设行之有效的教学情境，不仅可以使学生容易掌握知识和技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，使原来枯燥的、抽象的知识变得生动形象、饶有兴趣。为此，广大教师都非常重视创设情境，力求为学生提供良好的素材。但是，部分教师在教学中过于注重教学的情境化，好像脱离了情境就不是新课程的课堂，于是逢课必是从情境引入，不考虑创设情境的目的及有效性，导致创设情境流于形式。

【案例】某教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“同学们，今天米老鼠要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是米老鼠头像+复习题，其次是米老鼠头像+例题，再次是米老鼠头像+巩固练习，最后还是米老鼠头像+总结。课堂上简单地附着个米老鼠的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？米老鼠的出现，就在这样不伦不类的场合中也失去了它应有的“磁场效应”。

【反思】以上现象需要我们反思一下，我们为什么要“创设情境”，或者“创设情境”应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我认为，“情境”创设至少有一个基本原则：从学生发展的内在需要出发。上述现象的出现，也正是教者追求形式化，忽略这一基本需要的缘故。如果情境创设不能科学引导学生解决问题，如果情境创设不能引导学生体验学习过程，如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的情境，这样的情境要坚决摒弃。创设情境不能只图表面上的热闹，不能干扰和弱化知识和技能的学习以及学生思维的发展，不是所有教学活动的展开都需要渲染情境，也不是所有的情境创设都会对学生的学习活动有利，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采取开门见山的方式直接讲解。我们不能为创设情境而创设情境，任何情境都不能游离于教学之外，更不能是虚拟的，如果追求表面形式，反而会远离新课程的要求，我们呼唤一个“求真”的教学情境。

问题之二：“桌子拼拼拼”──合作学习的实质是这样的吗？

“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习交流的重要途径。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间中学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。在课标思想指导下，在课改的口号声中，教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。

【案例】当前公开课的一个普遍现象是：班级的桌子全都要重新拼一遍，有时两两相拼，有时三张桌子相拼，学生来了以后经过教师的安排，依次坐好。这使我茫然，课桌一拼就表示走进新课程了？就表示合作学习了？再看，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中观察了几个小组：有的是优生在唱独角戏，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学生把此时作为闲谈的最好时机……时间差不多了，即使学生正处于激烈的思想交锋，正处于欲罢不能的探究状态，教师一个手势，合作学习便嘎然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报。被叫到发言的学生一张口就是“我怎么怎么看”“我觉得应如何如何”“我的意见是……”

【反思】上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效。具体表现在：就教师而言，部分教师误把“合作”等同于“合并”，认为提几个问题，再把桌子拼拼，前后排学生围坐在一起，就达到了合作的目的，而很少考虑小组成员安排的合理性及具体分工，导致学生对如何合作无从下手。同时部分教师给出的讨论题目带有很大的随意性，想在哪讨论就在哪讨论，甚至于学生讨论的题目并不具备讨论的价值问题都也要在小组里讨论。有时讨论的时间也没有保证，有时学生还没进入讨论状态，小组合作学习在教师的要求下就结束了。就学生而言，讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，你讲你的，我讲我的，从表面看很热闹，实际上，没有思维撞击的火花；小组中只由学习成绩好的学生发言，没有学生间的互动；学生间彼此不友好合作或合作程度不够，彼此不注重倾听对方意见，小组间的交流很少，没有真正的讨论与合作，基本停留在个体独立学习的层次之上等。这样的合作学习有名无实，只流于形式，并不是实质意义上的合作学习。要想使小组合作学习真正有实效，教师应加强指导，让学生学会交流。其一，小组的安排要合理，分工要明确。其二，合作学习内容要有价值。其三，讨论学习的时间要适度。其四，交流的方式、学习结果要反馈。只有这样，才能把合作学习落到实处。

问题之三：自主学习并不是一切都迁就学生

“以学生的发展为本”是现代教育观的核心。课堂上教师要顺着学生的思维展开教学，学生是学习的主体，教师是组织者、引导者。这些道理教师们都很明白，在课堂上为了不违背这些道理，常常跟着学生走，学生想干啥就干啥。

【案例】这是一节历史课，上课铃响了，教师问：同学们，现在可以上课了吗？（教师连上课都要征求学生的意见）学生随声附和，准备好了；然后教师展示曹操的图像，接着说：“今天，我们来评价一下这位历史人物，同学们不要害怕你想怎么说就怎么说”。于是学生有的说是英雄，有的说是奸雄，有的说是狗雄……不管学生怎么说教师都给予表扬──“说得真好”“有创意”

【反思】像上述片段教师打着自主学习的旗号，一味强调学习内容由学生自己提，学习方式由学生自己选，一切都由学生说了算，教师却“淡化出场”，游离于学生活动之外，缺乏必要指导，从而使有些学生对如何评价历史人物不得要领，无从下手；有些学生又乱说一通，不成样子，最终都没有掌握评价技巧，这样的“活动”效果可想而知。因此，我们不能把自主理解为就是让教师放开手脚，自主学习不等于学生自己学习，学生的自主学习若离开教师的指导，势必如一盘散沙。教师对学生的指导应贯穿于整个教育过程的始终，对学生力所能及的，教师应避之；学生力所难及的，教师应助之；学生力所不及的，教师应为之。我认为，真正意义上的自主学习应是在教师指导下，在不背离学习目标的前提下，让学生对学习内容拥有适当的自主选择权；在不误解或曲解文本思想意义的前提下，让学生拥有对文本的自我解读权；在不脱离教学实践的前提下，让学生拥有学习方法的选择权。只有这样，学生的主体地位才能切实得到保证，自主学习才能真正落到实处。

问题之四：用好教材，并不是“孤立”文本

“用教材教”而不是“教教材”，这是新课程提倡的教学理念，这话本身没错，然而不知怎的却变成了一些教师随意处理教材的借口，一些教师出于“用教材教”而不去吃透教材，甚至脱离教材。

【案例】我们在平时听课时常常见到这样的现象。课堂上学生的书本始终没有打开过，有的甚至一上课教师就说：“同学们，请把书合上，这一节课我们讲……”还有的课堂从开始到结束根本就见不到有教材。

【反思】上述现象是把过去的“以本为本”一下改为完全脱离教材，导致了从一个极端走另一个极端。现代教学认为，教学内容不限于书本，它既来自课本，但也来自学生生活；教材不是学生的全部世界。为此，新课标提倡教学要立足教材，又要超越教材。“用教材教，而不是教教材”，就是引领学生科学地补充教材，准确地加工教材，让教材成为学生积极发展的广阔天地。而一些教师片面地理解为教材是可有可无的教学资源，以至于有的课把大部分的时间用在课外内容的补充上，课堂成了“资料展示厅”；不少教师在课堂教学中忽视了学生对文本的阅读理解，过早、过多地补充内容，海阔天空，甚至离开文本去大谈从网上查阅到的资料；也有一些教师不加分析、思考就急急忙忙地改教材；有的课堂甚至从开始到结束根本见不到有教材。凡此种种，对教材本身的学削弱了。

我认为，“用教材教”首先是“用”，而不是抛开教材另搞一套。教师要教给学生知识，不能凭空来，就用教材做一个媒介，做一个跳板，我们在实际教学中应是淡化教材，而不是忽视教材、脱离教材。上述这种随意超越文本、超越课堂的做法是不对的、是极端不负责任的。

问题之五：探究性学习不能泛滥，接受学习并非过时

新课程改革的一个重大举措就是强调探究性学习，并在教材中设计了大量的探究活动，这一方面说明了探究式学习是一种重要的学习方式，另一方面也容易使人产生一切知识都应该通过探究的方式获得，在教学中探究才是唯一的方法的假象。

【案例】在一节社会课上，教师讲时就设计了一系列所谓的探究问题：为什么发生1919年而不是1918年？地点开始为什么在北京而不在上海，为什么分为二个阶段而不是三个阶段，先锋为什么是学生而不是农民等问题

【反思】探究式是一种比较有效的教学方式，它的许多优势是传统接受式教学方式无法比拟的。但是探究式教学方式也有不足之处，它比接受式教学方式要多花很多时间，这就决定了课堂教学不可能都采用探究式，而且有些内容也不适合于探究。无需探究的问题却要去探究，往往会导致探究的浅层化和庸俗化。实际上，像这种越探越复杂的探究就是没有意义的，象历史中陈述性的知识根本不需要学生花时间去探究，完全可以通过接受学习来掌握，从而提高课堂效率。可见，新课程强调探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，应该交替应用，在接受中有探究，在探究中有接受，两者应彼此取长补短，不可偏废。

问题之六：落实“三维目标，并非是淡化”双基

当前，一些教师在课堂教学中为了体现过程方法和情感态度，无意中放松了基础知识与基本技能的要求，特别是在一些公开课、示范课上，有的教师生怕扣上“穿新鞋，走老路”的帽子，刻意回避知识与技能的教学，想方设法在“过程与方法”方面做文章，在“态度情感与价值观”上出花样。

【案例】曾听过一堂社会公开课“长征”，教师在没有讲清长征发生的原因，经过，路线，影响等基本要素的前提下，教师竭力宣扬爱国主义，集体主义，革命英雄主义等思想教育，请学生讲长征故事，又请同学进行过草地等模拟表演，投影录像，可以说，应有尽有。

问题教学论文篇（6）

一、消除心理障碍，使学生“敢”问

三至六岁的儿童对外界事物有着极大的兴趣，经常要打破沙锅问到底，而我们的学生却经常是没有问题可问，究其原因主要是学生不敢问、不会问，有的怕老师和同学笑话，对提问有恐惧心理；有的学生自我否定意识较强，造成认为自己根本提不出问题的自卑心理；也有的同学认为在课堂上只靠老师讲解，做作业照套例题，没什么可问的，形成了懒于提问的依赖心理。怎样帮助学生消除以上的心理障碍，使他们在课堂上敢于提出问题呢？

1、营造好氛围，培养勇气

陶行知先生说：“只有民主才能解放最大多数人的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰，应创设教学中良好的师生关系。”为此，师生双方相对平等，相互尊重，教师要尊重学生的人格与个性，不在学生中人为地划分等级。教师在教学中为学生创造真正自由的空间，构建对话的师生关系，不以先知先觉自居，不盛气凌人，要给予学生更多的言语表扬，而且还要用微笑、注视、点头、肯定手势以及关怀性的接触等方式进行鼓励。同时，教学中，充分爱护学生的问题意识，消除学生在学习过程中的紧张感和焦虑感，使他们敢于提出问题。

2、保护积极性，增强能力

教师应引导学生敢于大胆思考，敢想、敢说、敢问。当学生提出问题时，虚心地聆听，当学生提问成功时，热情地赞扬；当学生提问受挫时，亲切地鼓励。总之，对学生提出的问题要做到“两正确、一鼓励”，即正确对待学生提出的稀奇古怪的问题；正确处理学生在提问中的错误，鼓励学生敢于提出标新立异的问题，逐步使学生由不敢提问、不懂提问转化为敢于提问、乐于提问、善于提问。

3、举行竞赛活动，形成习惯

经常举行以小组为单位的提问题竞赛活动，通过比提问题的数量与质量，评定小组或个人的竞赛成绩，学生将会在竞赛的氛围中，消除各种心理障碍，形成大胆质疑的习惯。

二、创设情境，使学生爱“问”

苏霍姆林斯基说：“任何一种教育现象，孩子们越少感到教育者的意图，它的教育效果就越大。”要使学生产生问题意识，教师应利用语言。设备环境、活动等各种手段，制造一种符合需要的情境，依托情境，让学生在情境的发生、发展过程中积极、主动创新地进行学习。

1、创设趣味式情境，使学生“趣”中“问”

问题情境趣味化，就是要根据学生的年龄特征、情感因素、认知内需，为学生提供新颖有趣的情境，激活探究欲望、唤起学习动机，使学生积极主动地提出问题。

例如在教学《写启事》时，师故意一脸愁色地走进教室，告诉学生，自己今天把平日不离手的一块手表弄丢了，现在四处寻找，还找不到。让学生帮老师想想办法，从而引导学生产生兴趣、主动学习，在学习过程中，学生自然而然会针对启事的写法及格式提一些不懂的地方，便于更好地学习。

2、创设悬念式情境，使学生“奇”中“问”

针对小学生好奇心强的特点，教师可将文章的结尾或故事的结果提前出示，充分展示其特色及魅力，创设新奇的悬念式情境，以诱发学生揭秘的问题意识。如在教学《夏明翰英勇就义》时，先让学生朗读夏明翰就义前这首气贯长虹、气壮山河的绝笔诗：“砍头不要紧，只要主义真，杀了夏明翰，自有后来人”，再谈谈理解和体会。这时，学生非常迫切地提出自己的问题：(1)这首诗是谁写的？（2）这首诗是什么情况下写的？……带着这些问题，在教师的引导下学生会自主探究、学习。

3、创设冲突式情境，使学生“悱”中“问”

学生的生活认识与新生认识之间的矛盾冲突，可以激发学生认知兴趣和探索愿望。教师应善于创设问题情境，使学生在意识中矛盾激化，在问题情境中产生对新知的需求。例如教《幸福是什么》时，由于现代学生的生活条件提高、生活环境改善，过的是吃得好，穿得靓，用得爽的生活，于是，便有学生认为“有钱就是幸福”。对此，我没有加以是非判断，而是引导学生通过自主阅读，分组组织讨论，探索研究，自己寻找答案，从而把学生的思维积极性真正调动起来。

三、指导质疑问难，使学生“会”问

平常的语文课堂中，有时学生非常热烈地质疑，敢字当头，但是质疑的水平却一般。为什么学生仅仅停留在“这个词语我不懂”、“那个句子不明白”这样低层次的质疑水平呢？为什么有的学生提一些明知故问的问题呢？这些都说明了只让学生敢质疑还不够，还得教学生会质疑。在语文教学中，我们还需采用新颖的教学策略，由扶到放的使学生掌握提问的技能，感受提问成功的乐趣。

（一）做好“问”的示范

乔治·波利亚在《怎样解题》中说道：“重要的一点是可以而且应该使教师问的问题学生自己也可能提出。”学生问“问题”是从模仿开始的，所以教师要做好问“问题”的言传身教，做好问“问题”的示范，要站在学生角度去问“问题”。如在教学《鲸》一文时，我先提出了两个问题做示范：1、为什么说鲸鱼是哺乳动物而不是鱼？2、假如你是一位渔民，你怎样判断鲸的种类和大小？接着，我就让学生模仿我的问题，紧扣课文内容，深入思考，力求使学生能提一些带有思考性的问题。有一位学生接着就问：“鲸睡觉时为什么要几头聚在一起，而且要头朝里，尾朝外，这与什么有关？”学生提的这个问题寓有思考性，假如长期这样训练下去，在老师的熏陶下，学生所提的问题自然不会表面化、肤浅化。实践证明：其不失为快捷有效的教学策略。

(二)抓住“问”的时机

问的时机很多，有对重点词句进行质疑；有对标题进行质疑；有在矛盾处进行质疑；有于不疑处质疑……总之，教师要用心灵的“火眼金睛”，抓住问的时机进行思维的开发训练。先来谈谈对重点词句进行质疑。在初读阶段，可引导学生提出不理解的词句，而在精读课文时，则要求学生对重点词句进行质疑，尤其是那些与中心紧密相关的词句。在教学《少年闺土》一文的第一自然段时，其中有这样一句话“其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹碴用力地刺去。”有一个学生读后，就提出这样一个问题：“为什么‘项带银圈’用‘带’而不用‘戴’？是不是鲁迅写错字了？”虽然是一个不起眼的“带”字，但是学生这个问题提得很好，充分说明他对课文的深研读。我先让四人小组讨论，再由学生各持己见。有的说：“是错别字”。又有的说：“鲁迅那个年代，这个字可能就是这样写。”当双方相持不下时，我适当进行点拔：“鲁迅作品的语言正处于由近代汉语向现代汉语过渡的阶段，不少词语的用法跟现在是不同的。‘带’字就是其中之一”。通过这样的学习，不仅使学生学会提问题，还调动了其他同学学习的兴趣，而且对理解后面课文的一些古今字词带来了方便。

但有些课文的文字浅显易懂，大多同学都以为自己什么都懂了，没什么要问。这时，老师就要引导学生“无中生有”地发现问题，多想想：“为什么这样写？”“能不能这样写？”“还有没有更好的办法？”等等，让学生在看似明白的地方，发现耐人寻味的问题来。

问题教学论文篇（7）

艺术是时代的镜子，任何的艺术流派和艺术现象都有其存在的历史根源。社会的变迁、经济的发展和意识形态的变化都会影响艺术发展的方向和特征。笔者在教学过程中发现，很多学生只掌握单纯的艺术现象，对其背后的时代背景知之甚少。例如，北宋著名画家张择端的名作《清明上河图》中出现的人物大概有八百多个，但其中女性很少，不足二十个。当提问学生作者为什么这么来创作时，大部分学生回答是:封建社会，女性地位低，所以不能上街。如果对宋朝的社会生活了解的话，应该会知道，与其他朝代比较起来，宋朝女性的地位相对是比较高的，宋朝女性诗词歌赋样样擅长，甚至有的女性参与到了政治当中，还出现了来自民间的刘皇后，她垂帘听政，四川地区纸币交子的流通就是在她的建议下形成的，如果简单地用女性地位低来回答这个问题是有失偏颇的。

(2)中国美术史与外国美术史之间的交叉联系太少。

在《中外美术史》的教学中，很多任课老师的教学方式为先讲完中国美术史再讲外国美术史，如果在教学时间不足的情况下，外国美术史更是简单进行讲述。这样的结果就是，在学生的知识构架里，中国美术史与外国美术史没有任何关系，甚至即使是在中国美术史的学习中前朝和后代之间的关系也不清楚。笔者在教学中实际提问学生:中国唐朝美术对应外国美术史中的哪一段?基本没有学生能回答出是欧洲中世纪。可见学生对世界美术史的整体时间概念缺乏统一的认识。由此可见，传统的课堂讲述的方式已不再适用于《中外美术史》的教学，教学改革势在必行。

2何为问题式教学法

现代建构理论主义认为，学习并非是一种个体被动的吸收过程，而是一个以已有的知识和经验为基础的主动建构过程，是能动地建构新的认识图式，不断完整新认知结构的过程。所以调动学生的积极性很重要。随着的网络的发展，学生查找资料变得异常方便，教给学生查什么资料和如何查资料比单纯的灌输给学生知识有用得多。在此基础上，笔者提出了问题式教学法在《中外美术史》课程中的运用。所谓问题式教学法，指的是教师在课程教学的过程中，通过创设问题情境、提出具体问题，启发学生发现新问题、提出新问题，引导学生积极主动地思考、分析和寻找解决问题的方法和途径，并在思考问题和解决问题中获得终身学习所必备的基础知识和基本技能，形成正确的世界观、人生观和价值观，最终完成课程教学过程，实现课程教学目标的方法。实施问题式教学法应注意以下几个问题:

(1)要转变教师观念。

在问题式教学法中，教师不再是知识的传授者，要转化为学生的“同盟军”。主要的职责是考量学生查到资料与所设问题的关联度，适时地给学生以解决问题方式的指导。

(2)关注学生的个性差异和学习个性化特征。

每个学生的学习基础不同，查找资料的方式有差异，思考问题的角度多种多样。在问题式教学中，不否定学生，在尊重其个性的基础上又能回答出问题是关键。

(3)既要注意问题设置的科学性也要注意问题设置的艺术性。

在问题式教学法中，问题的设置是关键。问题的提出既要符合教学的目标，又要能让学生拓展思维。笔者提出结合教学目的进行问题设置:在课堂上充分调动学生的学习积极性，在教师的辅导下，进行探究式学习。如适当安排课时，让学生在课外搜集资料、图片，以小组讨论、整理、归纳的形式完成课外作业。在课堂上让学生讲，教师听，集体总结，让学生们充分积极地参与学科的学习，大家共同探讨，创造一个平等、互助的交流平台，将艺术批评的氛围引入课堂教学。

3问题式教学法中问题设置

中外美术史的教学中基本以理论讲授为主，且课时容量有限，在这种情况下，如何让学生在有限的时间里学到更多知识，培养出多角度思考问题的能力，就成为问题教学法中问题设置要考虑的首要因素。笔者结合自己的教学经验，针对目前中外美术史教学中的尴尬，提出以下几个问题设置的关键点:

(1)基于美术作品的问题设置。

美术作品是美术史学建立的基础，学习美术史也要掌握每一个阶段代表性的美术作品。但学生在学习过程中往往不知道还如何掌握美术作品，在这种情况下，我们可以通过设置问题帮助学生可以分步骤掌握。例如，在讲述到战国时期的帛画时，我们会讲到《人物龙凤帛画》。我们可以让学生自己观察作品，然后回答以下问题:作品中描绘了哪些元素?图中的女子是谁?图中的龙凤代表着什么?这幅画象征着什么?刚开始学生的回答可能会出现很多不当甚至错误的观念，逐步纠正，当学生把这些问题回答出来时，对这幅作品也就掌握好了，这样的问题设置同样适用于其他关于作品的赏析上。

(2)基于美术作品与时代背景关系的问题设置。

很多学生在学习过程中，美术作品与时代背景是独立的，了解作品，但不一定知道相应的背景知识。这一点也是学习中外美术史的大忌。如果在学习过程让学生把两者统一起来，也可以通过设置问题让学生在课下完成，然后一起探讨。例如，学生都知道北宋画家张择端的名作《清明上河图》，知道作品是画的汴河两岸的风光。但缺乏对时代背景的了解。在这种情况下，我们可以提出问题:在这幅作品中，女性形象出现的非常少，为什么?这个问题如果学生想回答清楚，需要查大量的资料。当学生能从在家学习没时间上街、裹小脚没力气上街、夫妻恩爱不想上街、帮丈夫处理工作不能上街、有女性上街但作者不能画这几个方面考虑这个问题时，对宋朝时期的社会情况就了解比较清楚了，并由此知道了社会背景对作品的影响。问题的设置既能激发起学生的兴趣又能很好的了解作品。同样的一件作品我们设置其他的问题，如分析《清明上河图》中出现的人物、小吃饭局、动物、五行八作等，这样对于宋朝社会背景对艺术作品的影响也会理解地很深入。

(3)基于中国美术史与外国美术史关系的问题设置。

中国是世界的一部分，中国美术史也是世界美术史的重要组成部分。中国美术史与外国美术史并不是孤立存在的。但很多学生对两者之间的联系知之甚少。而在《中外美术史》的教学中，中国与西方孤立教学是不合适的。要解决这个问题，一方面在教材的选择上注意，另外一方面可以通过问题设置要学生找资料回答问题。例如，请学生比较分析苏美尔人、中国、古希腊的青铜艺术。请比较分析欧洲文艺复兴与中国明代人文情怀的关系。这样既掌握了不同地区的学习，同时又形成了专题学习。这样的问题设置后，可以让学生形成小组，分工协作，整理资料，最后学生汇报。这种方式既锻炼了学生沟通协调能力，又让学生知道了一个独立的课题该如何查找资料，如何较全面的解决。

问题教学论文篇（8）

（一）积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为，个体成长的内在力量是动机，而动机又由多种不同性质的需要所组成，其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要，这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时，人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响，并指出构成这种氛围的根本要素是：教师的真诚、坦率、和谐一致，对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此，作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步，教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要，这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外，诸多研究表明，4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此，如果教师把注意力集中在情绪情感上，用“看起来你很难过”、“太让人生气了，你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则：1.教师对幼儿敞开心扉，要平易近人和善解人意，对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重；2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受，教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力；3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应，使其能够感受到教师认同并支持他们；4.教师应充分表达对幼儿的信任，允许并鼓励他们自己解决问题。

（二）促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中，幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中，提出自己的意见和想法，并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案，但协商的过程远比结果重要，它能让幼儿学习受用终身的社交技能，学习接受他人的观点，学习专注地聆听和清晰地表达，学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中，教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，为了更好地发挥其促进作用，教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿，以便于在发现冲突双方势力不均等（一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势）时，可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是，当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法，即，将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开，或直接将导致冲突的物品拿走，同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式，但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助，甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过，如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出，如“我有一个提议，你们其中一个去玩别的娃娃怎么样？”抑或是幼儿自己想出这样的主意，效果自然就大不一样了。总之，教师只有在促进协商的过程中，把转移注意法作为多种可行方案之一来备选，才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法：1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题；2.鼓励幼儿想出解决问题的方法，无论什么主意都可以，并给予双方足够的时间来考虑，当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议；3.用积极的口吻复述双方的想法；4.帮助幼儿决定最好的解决办法；5.帮助幼儿实施这一方案；6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。

（三）转移与分离一般来说，前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件，但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏（踢、掐、抓、咬、拉头发等）时，教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的，我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止，教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来，让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力，从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段，正如美国儿童心理学家德瑞克斯（Dreikurs）所说的，将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿，并进一步促进其自控能力的发展。事实上，这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”，但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后，10秒之内让他停止活动，以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离，并按照一岁一分钟的原则把握时间，隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境，但通常还是与其他幼儿处于同一区域，并未真正与他人隔绝。同时，分离的时间也是由幼儿自己决定，只要他自己觉得行了，就可以重新回到集体中来。由此可见，对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。

二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养

问题教学论文篇（9）

一、网络教学的发展是历史的必然

网络教学是指基于网络环境下的教学，是以计算机为工具利用多媒体技术和网络技术以及其他现代教育技术手段进行教学活动的一种崭新的教学形式与方法，是指教室扩展到局域网(校园网)乃至互联网上，使教学资源在全校乃至全国、全球范围内共享的教学，是将计算机网络技术应用到教学之中的具体体现。

开展网络教学是学校教育面临信息时代的必然选择，网络教学是信息时代的产物，我们对网络教学的研讨也必须了解信息时代的特点：(1)“知识膨胀”、信息量大；(2)知识更新速度快；(3)人才竞争激烈。所以对教育除了有人才素质结构的要求以外，还要求其内容科学、方法优化，使学习者可以优质、高效地接受教育。因为计算机和网络，我们步入信息社会，同时，计算机和网络也为信息时代的教育提供了强有力的支撑。

网络教学的意义主要是推进了开放式和协作学习式的教学新方式，真正突出了以学生为主体，它是一种高效率的教学。

1．网络教学是一种跨地域、超越时空的教学。网络教学由于覆盖面广，可以实现更大范围的信息资源共享，使人类第一次实现了世界范围内学习的自由，名牌大学与一般大学的距离在缩短，学生接受教育和公平教育的机会增多，它突破了以教室为中心形成的“同一时间和地点内教与学”时空的限制，构建了无围墙无时空的“虚拟教室”和“虚拟学校”，学习不再是接受某一学校，某种单一方式的教学，而是可以接受多种形式的教学。

2．网络教学是一种真正突出学生主体的教学。它改变了教师的教学方式与学生的学习方式，教学焦点从教师逐渐转移到学生，实现真正意义上的“交互学习”和“发现学习”，教学过程中，教学重点不是教师怎样讲，而是学生怎样学习。

3．网络教育是一种以信息为基础的教学，是信息时代最为有效的全民教育和终身教育方式。它将通过已有的和不断完善的功能，把人类积累起来的基本知识最有效地转化到下一代个体的认知结构中，在有限的学习期间使个体认知水平达到社会要求的水平。而且有利于培养学生利用网络进行信息的获取、分析加工的能力，终身受益。

二、教学媒体及教学环境需要满足的基本要求

教学媒体是储存和传递教学信息的工具。它一般分为两类，一类是传统教学媒体，包括教科书、标本、模型、黑板、图表等，另一类是现代教学媒体，又叫电子技术媒体，包括幻灯、投影、录音电影、电视、计算机以及多媒体网络等。

对教学媒体的选择和使用时，要满足以下原则：(1)是最小代价原则。即一方面媒体在内容上能否满足教与学的需要，能否有利于提高教学效率，另一方面设计和制作媒体所花费的代价是否小，用来是否方便。(2)是共同经验原则。即设计和选择的教学媒体所传输的知识经验，同学生已有的有若干共同的地方，以利于学生理解、掌握。(3)是抽象层次原则。即教学媒体所提供的信息的具体和抽象程度，根据学生的实际状况，分为不同等级、层次。

(4)是多重刺激原则。即从不同角度、侧面去表现事物的本质特性，用不同的形式，在不同的时间、地点、条件下多次重复表现同一内容。

对教学环境的基本要求是：(1)满足激励功能。即教学环境可以有效地激励学生的学习动机、提高学生学习的积极性。(2)满足益智功能。教学环境可以不断地促进学生智力的发展，提高他们的智力活动水平。(3)满足健体功能。教学环境要有效地促进学生身体的正常发育，不断提高身体素质和健康水平。(4)满足陶冶功能。教学环境可以陶冶学生的情操、净化他们的心灵、使其养成高尚的道德品质和行为习惯。(5)满足推动功能。教学环境能有效地提高教学效率，对教学活动的顺利进行起到积极的推动作用。三、网络教学具有鲜明的优势

1.教师劳动的创造性。多媒体网络教学，能使教师获得创造的自由，体验到创造的乐趣，增强职业的自豪感和价值感。因为，应用多媒体网络技术，教师的备课是真正实现教学设计和教学创作，它需要教师对知识的再加工，融进自己的个性、思想、理念和方法，最大限度地体现教师一切本领，可以将抽象深奥的知识点通过多种技术，生动形象地呈现在学生面前，便于学生掌握。这样经过精心备课的教学，不仅使学生乐于学习，受益无穷，而且有利于教师的成长与进步，更好地扮演自己的角色，履行自己的职责。

2.教学过程的合作性。对教师来说，网络教学打破了传统教学中教师劳动的个体性和封闭性，使教师利用现代化技术建立更为有效的合作关系，从而实现经验、智慧的共享，获得更广泛、更有力的教学支持。对教师来说，教学不只是一个认知过程，而且是一个交往过程。交往意味着师生之间要建立起一种平等、协商、对话的关系。多媒体网络教学改变了传统教学中师生之间的关系，也改变了师生现有的角色地位，让二者建立起同学或共学的关系，对教育资源拥有平等的获取权。

3.教学组织形式多样性。网络教学突破了“班级授课制”这种单一的教学组织形式，使个别化学习、协同学习、课堂教学、远程网络教学等多种形式并存，大大提高了教学质量和教学效益。

四、网络教学应发挥其最大效益，还要趋利避害，关注相关问题

1．网络教学如何实现班级授课制的优点。

2．网络教学的虚拟现实特征如何适应基础教育阶段学生身心发展的特点。

3．教师素质与能力的适应以及接受和实施网络教学的意识培育。

4．教学内容的设计与制作。网络教学应用，重要的是教学设计，缺乏科学合理实用的教学设计，就会有教材不会合理应用，有条件不能充分发挥作用，有能力而无法施展。好的教材，通过好的教学设计，可以使它的应用价值升值。

问题教学论文篇（10）

问题教学法源远流长，古希腊就有了问题教学法。20世纪初，杜威曾提倡过问题教学。五六十年代开始，随着科技的迅速发展，世界性课程改革运动的开展和思维心理学研究的深入，问题教学法受到广泛关注，成为当代教学法中的一朵奇葩。那么，问题教学法核心是什么？中学历史课堂教学能否引入这种方法？怎样在中学历史课中开展问题教学？本文试图对此作一粗浅的探讨。

一、问题教学法引入的必要性

首先，问题教学法的引入是培养新型人才的客观要求。随着时代的发展，科技的进步，未来社会对人的要求越来越高。研究者预言新时代所需要的新型人才应当是具有综合素质的人。这种人才不但应具有良好的德、智、体、美、劳基础，而且要有很强的创造和适应的能力。实践表明，问题教学法对培养、发展学生的思维能力特别是创造性思维能力，是行之有效的。

其次，问题教学法的引入是适应高考历史改革和中学历史教学改革的必然之举。近几年的全国普通高校招生考试历史试卷明显加大改革力度。一个重要的表现就是大大提高了考查学生历史思维能力的题目在试卷中所占的比例。据比较权威的统计，1991-1992年此类题约占30％，到1995年，已达到80％左右。严峻的事实告诉我们：仍然使用旧的一套“注入式”，“填鸭式”的方法进行教学，把点点滴滴的历史知识和教科书上现成的结论灌输给学生，是无法适应形势发展的。这就要求进一步加大教改力度，注重引入类似问题教学法一类的侧重启迪思维、培养能力的教学方法。

其三，问题教学法的引入也是落实《中学历史教学大纲》要求，培养学生能力的有效途径。“大纲”明确规定：中学历史教学，要求学生掌握基础的历史知识，了解重要历史事件和历史人物，逐步培养学生历史唯物主义的基本观点，以及运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力。问题教学法的基本精神与“大纲”要求是一致的，就是旨在激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，启发引导学生主动获取、探究知识和思考问题，从而使学生通过掌握知识提高能力、发展智力。

二、问题教学法在历史教学中的运用

问题教学法的核心是问题情境。它包括：（1）问题情境及其主要成份；（2）问题情境的分类；（3）问题情境的设置；（4）问题情境——诊断智力发展水平和评价教学效果的手段等基本内容。本文着重谈历史教学中问题情境设置的基本方式。问题教学法的创立者总结出一条作为主要的教学原理的问题情境的基本途径：促使学生原有的知识与必须掌握的新知识发生激烈冲突，使学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。依据这一基本途径，在中学历史教学中可通过下列方式设置问题情境。

1.通过对有关的趣味史实的叙述创设问题情境。在讲授《唐朝的衰落》一章时，我向学生出示了一组唐朝人口增减资料：

A.唐中宗神龙元年（705年）37,140,000人。

B.唐玄宗开元十四年（726年）41,419,712人。

C.唐玄宗天宝十四年（755年）52,919,309人。

D.唐肃宗乾元三年（760年）16,990,309人。

E.唐穆宗长庆元年（821年）15,762,432人。然后，提出下列问题：（1）从A至C阶段人口增长的原因是什么？（2）由于什么事件导致C至D阶段人口急剧下降？该事件的原因及后果各是什么？（3）从D至E阶段为何人口继续下降？通过这些问题的设置，引发学生思考，进而通过分析使学生认识到唐玄宗前期由于政治比较清明，经济繁荣，人口增长；后期由于统治腐败，导致安史之乱、藩镇割据，使社会生产破坏、人民流离失所，人口锐减。可见，政治稳定是经济繁荣、人民安居乐业的重要前提。

2.通过实物、图片、模型展示等直观手段创设问题情境。如讲北京人的体质特征，我们可以把仿制的北京人的头像模型带入课堂，让学生仔细观察，并与现代人比较，学生就会很快回答并掌握“北京人的基本体质特征”这一问题。再如讲埃及金字塔时，教师可引导学生观察《建造金字塔》插图，并适时提问从这幅图你想到什么？学生从图上具体形象，如230万块磨光的石块、金字塔的精密度、监工手中的鞭子、奴隶的暴死等，就能认识到金字塔不仅是古埃及人民血汗和智慧的结晶，是世界建筑史上的奇迹，而且是奴隶和农民被残酷奴役的历史见证。

3.通过课文本身所包含的矛盾事实创设问题情境。《建设有中国特色的社会主义》一章，引言中提到“”结束以后，我国进入社会主义现代化建设新时期。课本讲十一届三中全会历史意义时又说，十一届三中全会“标志着中国历史进入社会主义现代化建设新时期。”这两者是否矛盾？通过组织学生开展讨论，使大家明确：“”结束，的确使中国十年的动乱局面得到终结，使我国社会主义现代化建设步入新时期，但当时指导思想上的一些错误并没有及时纠正，只有到十一届三中全会，才作出把党的工作重心转移到经济建设上来的伟大决策，可见，十一届三中全会是建国以来党的历史上具有深远意义的伟大转折。

此外，教师还可以对学生学习中产生的典型、普通的错误进行分析的基础上，设置最有利于学生思维发展的问题情境，有时还可以通过当场试验或演示的方法，设置问题情境。

三、问题情境设置的基本原则

问题情境的设置方式尽管是多种多样的，但都必须遵循三条基本原则。

1.必须有概括性的新颖的和未知的东西。这是问题情境的难度标志。要使问题具有新颖性，就不能简单地根据答案直接提问，必须换个角度，换个方法，才能设计出新颖的问题。

未知的东西的最大特点是具有一定的概括性。在问题教学中，教师通过设置问题情境，组织学生对未知东西的探索，使学生有可能掌握比在一般教学中获得更概括的知识。

问题教学论文篇（11）

二、培养学生的发散性思维和创新思维

高中物理教学在近几年的发展中，获得了社会上的广泛重视。随着时间的推移，高中学生在学习物理知识的过程中，其发散性思维以及创新思维都得到了提升。为此，今后应实施顺势而为的策略，进一步利用问题教学法培养学生的发散性思维和创新思维。第一，根据学生目前的思维方式，提出较多的发散性问题，让学生从不同的角度来思考。在类型题的练习中，应尽量促进学生应用较多的方法来解题，不要总是局限在一种概念或者是一种方法上。第二，应利用问题教学法，积极培养学生的创新思维。高中学生的思维与教师有很大不同，培养创新思维的过程中，应注重学习方法的创新、记忆方式的创新，切记死记硬背。以高中物理人教版为例，例如，验证机械能守恒定律。在探索过程中运用数学方法，理论推导证明。也可通过运用光电门、刻度尺等实验仪器进行实验验证。在解决问题的基础上，引导学生勇于质疑，进一步发现问题，使学生在“求异”思维的活动中，发展创新能力。第三，为了保证问题教学法的实施效果进一步提升，还应该对学生展开一定的拓展训练。高中学习是整个人生学习的重要阶段，物理对于逻辑思维能力和记忆能力的提升都具有较大的积极意义，因此，在实施问题教学法的时候，还应该注重拓展问题的训练，教师可尝试留一些比较有特色或者是新奇的课后问题，作为下一节课程的开头问题，实现问题教学法的良性循环。