语文关于学习论文大全11篇

语文关于学习论文篇（1）

小组合作学习的作用

小组合作学习作为一种教学模式，其要求2到7个人组成一个学习小组，小组成员一起学习，共同完成学习任务。这种学习模式一方面能够培养学生们的合作精神，增强学生之间的团队意识和集体观念；另一方面还能够帮助学生树立正确的竞争意识，培养学生的竞争能力。在小组之间，成员们通过相互的帮助，使得每一个学生都得到更好的发展。

小组合作学习还能够活跃课堂气氛，鼓励学生积极的回答问题，勇于提出问题，使学生的各方面的素质都得到一个很好的发展。在进行小组合作学习时，教师根据学生之间的差异进行合理的分组，能够充分的发挥小组成员之间的主体作用、互助作用，通过小组成员之间的交流，培养学生积极参与活动，乐于与人合作，树立正确的与人竞争的意识，帮助学生养成一个良好的心理素质。

展开小组合作学习的需要注意的问题

2.1培养学生的合作意识，增强学生的合作意愿

人的行为往往是受到观念意识的支配的。所以，要促进学生之间的合作，必须先要帮助学生树立一种正确的合作学习的观念。在实际的教学过程中，教师需要抓住文章中的积极合作的因素，根据学生的实际情况，引导学生学习和理解合作的意义；然后在积极的组织一些合作学习的活动，帮助小学生树立正确的合作观念。通过组织这些积极地合作学习的活动，一方面能够活跃课堂氛围，提高学生学习语文的兴趣；另一方面还能够让小学生们在合作的过程中找到自身的价值，提高学生的合作能力。同时，教师还需要注意自身在合作学习中的作用，要以一个管理者、促进者的身份指导学生在合作学习中遇到的各种困难；并参与到学生们小组合作学习的过程中。

2.2小组合作学习的内容与时间要恰当安排

丰富的话语内涵是语文学科特点，小学生在对语文学习的过程，必然会形成不同的理解模式与感悟角度，学生在理解时需要适当的分析、综合的过程，因此在开展语文小组合作学习时，教师要结合学生的实际能力和教学内容的特点来安排小组学习模式。

合理安排时间也是小组合作学习的关键，合作时间可以依据需要适当延长或缩短，教师可以在较集中的情况下多时间的安排学生进行合作互助式的学习，也可以就一个问题在课堂上让学生进行短时间的辩论。无论是何种小组合作形式，教师都要给予学生足够的时间，让学生独立思考和发表意见，实现学生思维的充分表达。 转贴于

2.3做好小组分工与合作

在进行小组合作学习的过程中，教师首先需要根据学生的知识基础、兴趣爱好以及学习能力等各方面的因素，合理的将学生分成若干个小组；并对小组内的成员进行明确的分工，例如小组讨论的组织者，资料搜集员以及记录者和发言人等；在一定的时间后，小组的人员之间需要进行角色转换，这样能够使得小组成员在每一角色中都得到锻炼，有利于提高小学生的各项素质。同时，优化分组还有利于促进小组成员之间的优势互补，起到一个切磋、交流的目的，有利于小组间进行公平的竞争。在这样一个小组中优等生能够更好的发挥他们的才能，中等生可以得到锻炼，学困生则能够从优等生那里得到帮助提高学习成绩。

2.4激发学生合作学习的兴趣

俗话说，兴趣是最好的老师。在小学语文课堂中，教师需要不断的探究激发学生小组合作的兴趣的方法。例如，在学习课文的过程中，教师可以选择一个学生的兴趣点，对他们进行提问，或者选用一些学生感兴趣的方式进行小组之间的合作，从而达到激发学生合作学习的兴趣，促使他们在愉快的、自由的氛围中学习语文。

2.5通过有效的引导，提高合作学习的效率

在进行小组合作学生的过程中，教师需要自始至终都做好一个组织者，引导者，参与者和促进者的身份。虽然是学生之间的小组合作，但是教师切不可置身事外，教师在小组合作学习中的作用有时候对小组合作学习能够取得预期的效果起着至关重要的作用。所以，在小组合作学习的过程中，教师要积极的指导小组分工，时刻监督者小组的合作的情况，并积极引导学生进行小组思考、讨论和交流。同时，在小组合作学习的过程中，教师还需要根据课程的安排合理的调整教学的计划，根据课文资源组织一些学习情景，给学生提供一个小组合作学习的机会和平台。此外，教师还需要及时的和小组成员进行交流，帮助他们解决一些合作中的困难和问题。这样，才能够充分的发挥小组合作学习的积极作用，提高合作学习的效率，保证语文学习的质量。

总而言之，促进学生之间有效的小组合作学习，是目前教育工作者普遍关注的一个问题。小组合作学习一方面能够充分调动每一学生的内在的学习动力，培养学生的合作观念和创新精神；另一方面还能够培养学生自我调控的能力。因而，教师在日常的教学工程中，要准确的掌握小组合作学习的时间和空间，积极的指导学生进行小组合作学习，促使各个层次的学生都能够在宽松愉悦自由的环境中学习语文知识，提高语文素养。

语文关于学习论文篇（2）

     （淮州中学,江苏  淮安  223300）        

摘  要：新型学习方式指的是学生要学会自主、合作、探究性学习。学生自主性学习被放在了首要的位置上。此次，以国内外自主学习的理论和课程改革为大基础条件，用高中语文阅读教学来当实例，极力探索概括出在高中语文阅读教学中学生是如何养成自主学习性的习惯，来指导教师们的语文阅读教学活动，培养并加强学生的自主阅读能力。

关键词：新课标；自主性学习；高中语文阅读

一、学生自主学习在语文阅读中的功能

（一）清楚的学习目标

学生没有学习目标，就像大海中没有罗盘的船只，晕头转向，找不到前进的方向，找不到前进的力量。因此学生必须要有自己的学习目标，有目标才有方向，有了正确的方向，就能够为此奋斗，为此努力。光是有目标还不行，教师在其中的作用重大，教师要作为指导者监督者，对学生的目标进行指导和监督，尽量避免学生走弯路，还要在学生奋斗的道路中，给予学生适当的鼓励。语文阅读学习也适用于此，中学语文教科书是按单元体系编排的，由不同体裁优秀作品篇目组成每个单元。每一个单元都有提示训练的目标，自主学习中学生要了解训练目标，有明确的方向之后再自主学习。

（二）营造和谐自然的课堂教学氛围

语文阅读是和谐自然地课堂教学内容，老师需要用和蔼可亲的态度积极引导学生，一定环境下还要给予学生一定的鼓励，在激励中增加学生的阅读学习兴趣，而不是一味的讲解，要和学生有所交流有所沟通。在美好的课堂气氛下，让学生了解到学习的乐趣所在，让学生自己找到阅读的技巧，这样的自主学习效果更佳。

（三）指导监督

没有方向的努力是做无用功，所以学生的自主学习假如没有教师的指导，很可能走入误区，多走很多弯路。在学生自主学习语文阅读的道路上，教师要给予一定的指导和监督，及时的将学生领到正确的道路上。学生有了自主学习的目标，剩下的就是在教师的指导下，不断地为之奋斗。中学语文教材是有自己的条理的，按照不用的体系分类，每个单元都有自己的主攻方向，比如有小说单元、诗歌单元、散文单元，每个单元都有精读篇目和自读篇目。作为学生自主学习的示范，老师可以详细的讲解精读篇目，学生就有一定的思路，可以自主学习自读科目，根据每个单元的指示，老师的指导，掌握此单元的学习类别的精髓，多个单元自主学习之后，学生便可以掌握了解此类篇目的阅读方法，总结出自己的经验教训，形成自己的阅读能力。但是这其中，不可忽略的还是老师一定的指导。

（四）学生阅读兴趣的激发

有兴趣，才有动力。如何激发学生的阅读兴趣呢？语文这个科目本身就博大精深，包罗万象，我就将各种方法运用与语文阅读之中，比如课前播放一些与课文主题有关的幻灯片，或者挑选一首与课文有关的古典乐曲，让学生舒缓身心的同时提前对课文有一些了解。遇到一些优美的抒情散文时，可以让学生选取自己最喜欢的一段，由老师配上合适的曲子，有感情的朗读，让学生自己体味其中的奥妙情感。通过这些方式让老师与学生产生一些相同的共鸣，然后再有老师提出一些问题，让学生带着问题学习，自己解决问题，老师积极引导，老师对于问题的更深层次理解，能够给予学生一定的阅读启发，学生的自主创新性阅读能够进一步提高，积极主动地投入学习当中。

（五）学会活用

课堂是学习的大本营，但是想要学生的自主学习能力进一步提高，还是要靠课外的积累。授之以鱼，不如授之以渔，老师教会了方法，剩下的就得交给学生自己了，大量的课外阅读，增加学生的阅读经历，以及自己的阅读体验，唤醒以前的知识，灵活的将这些运用在不同的阅读之中，提高自己的独立阅读能力。老师要加以点拨，让学生多增加一些思绪，适当的时候，老师还要给予学生一定的鼓励，激发学生的自主阅读的兴趣，从而不断地提高。

（六）敢于质疑

   学生在学习的过程中肯定会有一些自己解决不了的疑问，这就是学校的作用所在了，但是问题就在于很多学生不愿意向老师提问，问题藏在心中就永远是你的疑惑，提出来，就是大家的疑问，众人拾柴火焰高，总有人会解决你的疑问，你的疑问解决了，也给大家提供了思考的机会，或许你的疑问解决后，也是一条新的思路，开阔大家的视野。在课堂上老师不仅要解决疑问，还要启发学生提出自己的问题，鼓励学生提出问题，一起讨论问题，一起解决问题，激励学生的自主学习。在学习的过程中，学生不仅学会了合作，还培养了良好的思维。老师的指导也是至关重要的，给予学生新的思路，延展学生的思维道路。

（七）老师指导

学生的学习经验相当于老师的来说，就是太少了，所以老师的经验方法一定要用正确的方法在合适的时机传授给学生，让学生有方法可以借鉴参照。比如根据的自己的兴趣找到自己喜欢的段落进行背诵，增加记忆效果，提高阅读能力和写作能力。勤作笔记也是不可少的，做笔记时一定要讲究策略，老师讲的快，要用自己可以看得懂的方法迅速记下来自己觉得有用的内容，可以用缩略的形式，但自己一定要看的懂，这样的话，课后还可以进行补充，笔记对以后的复习有很大的作用。

（八）正确的鼓励

老师是学习的指引者，学生学习道路上的罗盘，就像黑夜中的一盏明灯，指引方向。老师的鼓励是至关重要的，学习的道路并不会一帆风顺，遇到坎坷想要放弃的时候，老师就应该站出来，积极地给予学生帮助，给予学生鼓励，让学生有前进的动力。在学生学习道路有所偏差的时候，也要站出来，给学生一些参考意见，适当的批评也是可以的，良药苦口利于病，这些道理学生也是知道的。批评和鼓励一定要双管齐下，尊重学生的意见，给予学生一定的个人空间，保护学生的自尊心。这样的话不仅有利于学生的学习，也可以增进老师和学生之间的感情，营造良好的学习氛围，增加学习的兴趣，让学生爱上学习，享受学习，坚定自己不断学习的信心。

一切以学生为主体，顺应教育的不断发展，提高教师的个人素质，以及教书水平，让老师教得顺心，学生学得开心。让学生自主学习这朵花，越开越美丽。学习方式多种多样的，老师要因材施教，不断改变自己的教育方法，为学生创造更好的学习方法。

 

参考文献：

[1]李维鼎.语文教材别论[M].杭州:浙江教育出版社,2004.

语文关于学习论文篇（3）

注重教学活动过程中趣味学习、自立学习，使教学活动不断提高整体水平。 我们在教学中注意一意的多种表达，让孩子口语交流时具有明显的灵活性。就如，“再见”--By-bye. See you later. See you tomorrow。

另外，教师在日常活动中凡是能用英语与孩子交流的，就尽可能地运用。幼儿在情景中学英语容易理解其义，便于记忆和积极使用。孩子又是活泼好动的，因此，情景教学成了我们惯用的手段。在集体的情景教学中我们通过歌曲法、游戏法，让孩子学的轻松、愉快。

此外，我们拓宽了原来集体教学中模拟的语言情景，丰富在现实情景中直接学习，力求教无痕迹。我们不拘泥于孩子的集体活动中集体教学，而在孩子来园的一日活动中，在他们的生活、游戏、运动时直接穿插。

孩子学习、运用会相互影响，会互相模仿，我们可以让他们相互学习。这样，我们从单一集体教学形式向多样化教学形式的转变，教学目标的统一性向个体需求的差异性转变，允许孩子接受、使用英语的差异性发展，好处在于集体学习中，领悟和接受力慢的孩子没有任何压力，教师的教学也能进行个别辅导。如：我们在孩子的早操音乐、体育锻炼中都用英语口令，让孩子在教师的肢体语言中直接了解其意，而后让能说的开口跟读、使用，由于每天重复，英语口令掌握早晚差异的存在不造成对某些孩子的消极影响。

区角活动中我们还结合单词的巩固与丰富开设英语角。在阅读图书活动中，不管是不是英语图书，都可结合画页上的内容，补充单词、短句的学习，对孩子的发音辅导也更有实效，因为反馈快。　双语教学同步发展。幼儿园注重幼儿英语听说能力的培养，提供创设纯英语环境氛围。使常规教学英语化、英语教学游戏化，并利用情景教学，通过图片、实物、歌曲、故事、动画、儿歌、木偶表演、肢体语言等教学方式，帮助幼儿积累词汇，大大提高了本园幼儿对英语学习的兴趣，使每位幼儿均能用简单的英语相应打招呼、问候等，进而提高了幼儿英语口语的表达能力。

各种形式的英语儿歌需要通过有效的教学方法来加以实施。英语儿歌教学实质上是教师为发展学前儿童的英语创设条件和提供机会，让幼儿参与各种丰富多彩的活动，在与人、物、环境、材料等的交互作用的过程中学习英语，发展听说的能力。在英语儿歌的教学中常用的方法有以下三种：

1．情境教学法

情境指的是情和境的统一体，情代表人及其所有行为、心理，境则强调客观世界的构成和自然性。情与境的结合使幼儿处于一种宽松、自由且贴近幼儿生活的氛围中。情境教学法最主要的特点是新的英语儿歌通过情境进行教学和操练，幼儿在情境中兴趣高、理解快、记得牢。运用情境教学法，关键是要创设轻松愉快的情境，让幼儿能有兴趣地主动学习并学会迁移到不同的情境中去。教师可以从以下两方面创设情境。

首先是利用自然环境，创设游戏情境。丰富多彩的自然界是幼儿学习英语儿歌的活“教材”，自然界中的花草树木、游鱼爬虫、高山流水、日出日落等美丽景色都能让孩子们身临其境，孩子们在观察的过程中利用自然界中的素材来学习英语儿歌。例如，教授英语儿歌《Buttefly》：“Butterfly butterfly the butterfly goes up.Butterfly，butterfly，the butter fly goes down.Butterfly，butterfly，the butterfly goes allround．”（选自《朗文英语儿童歌谣集》（l），外语教学与研究出版社1999年版）教师把幼儿带到花园里，让孩子们观察蝴蝶是如何飞舞和采花粉的，蝴蝶一会儿向上飞，一会儿向下飞，一会儿停在花蕊中。幼儿在学儿歌的过程中，边吟唱边在花丛中学蝴蝶飞舞状，他们且歌且舞，兴趣盎然。

其次是利用角色扮演，创造模拟情境。在教师创设的模拟情境中，幼儿扮演儿歌中的角色，通过表情、动作来理解和表达所学的内容。如儿歌《Trafficlights》：“Red，yellow and green，the traffic lights are seen． Red means stop．Greenmeansgo.Yellow means wait，it shines in between．”（选自《朗文英语儿童歌谣集》（l），外语教学与研究出版社1999年版）幼儿在学习这首儿歌前，先观察生活中红绿灯的变化规律，学习了儿歌以后，幼儿可以根据儿歌内容分别扮演交通警察和汽车司机，以满足幼儿模仿的乐趣。

2.多通道活动法

多通道活动法是让幼儿运用多种感觉器官参与活动。用耳听、用眼看、用鼻子闻、用手摸，让幼儿在看看、听听、闻闻、摸摸、想想、玩玩的过程中学习英语儿歌。在教学中教师可以为幼儿提供多种刺激，让幼儿从不同角度多方位地感知、理解，让幼儿在各种不同的外界刺激下，充分调动自己的感官来参与活动，是一种综合运用视、听、讲、做的方法。所谓“听”是指教师用英语描述、启发、引导、示范等，让幼儿充分地感知和领会；所谓“视”是指教师提供具体生动的客观对象，如实物、图片、情境表演、多媒体等让幼儿充分观察；所谓“讲”是指幼儿在感知理解的基础上，开口讲；所谓“做”是指教师提供给幼儿一定的想像的空间，让幼儿在游戏活动中加深对所学儿歌的感受性和熟练程度。如儿歌（Iloveapple》：“Appleround，applered，Applejuicy，applesweet．Appleapple，Iloveyou．ApplesweetIliketoeat．”幼儿在学习这首儿歌时，教师提供给幼儿红红的大苹果，让幼儿观察苹果的形状、颜色，尝一尝苹果的味道，画一画苹果的形状，最后大家把自己画的苹果挂到教师制作的大苹果树上去。幼儿在动口、动手、动脑的综合性活动中获得了英语学习的经验。

3．全身反应法

语文关于学习论文篇（4）

中图分类号：G424 文献标识码：A

0 引言

如何帮助英语学习者解决学习不得法这个问题，是摆在英语教师面前的一个重要任务。“法”即“策略”。 我国的第二语言学习策略研究始于20世纪80年代，兴盛于90年代中后期。在我国，学习策略研究起步较晚。1984年Huang Xiaohua在香港中文大学完成的以“An investigation of learning strategies in oral communication that Chinese EFL learners in China employ”为题的硕士论文标志着中国英语学习策略研究的开端。在众多的外语语种中，英语是我国的主要外语语种之一，所以有必要对我国英语学习策略的研究进行综述。

纵观国内外英语学习策略方面的研究，我们可以总结出研究的主要内容。研究内容主要包括：学习策略的理论探讨，如学习策略的定义、分类、对国外学习策略的评述、学习策略研究中存在的问题、影响学习策略使用的各种因素、培养学习策略的途径和方法等；学习策略的实证研究，如中国学生学习外语的过程中采用的各种学习策略和方法以及存在的问题等。

本文从理论研究和实证研究两个层面出发，对我国英语学习策略研究进行了回顾与展望，总结前人研究成果的同时提出存在的问题，希望为英语学习策略研究理清该领域的理论框架，以便更深入地研究，进而指导实践。

1 英语学习策略的理论研究

英语学习策略的理论研究主要涉及学习策略的定义、学习策略的分类等几个方面。然而，目前对于语言学习策略的界定和学习策略的分类，学者们的意见尚未统一。

1.1 学习策略的定义

我国的研究者在前人研究的基础上，从不同的视角对学习策略提出了多种定义。庄智象、束定芳（1994）指出：“所谓学习者策略实际上就是学习者对在获取学习机会，巩固学习成果，解决学习过程中所遇到的问题做出的种种反应和采取的策略”。张文鹏（1998）指出：“语言学习策略应被界定为学生有意识地用来改进语言学习的步骤和方法，这些方法，有的是可见的、显性的行为，有的是隐性的大脑运作，它们直接或间接地辅助语言习得”。文秋芳认为学习策略就是为有效学习而采取的措施。笔者认为，我国的人口众多，形成了一大批以汉语为母语的英语学习者，在这样的背景下，我国学者文秋芳的定义比较具有普遍性和针对性。文秋芳强调策略使用的目的即提高学习效率，而学习策略的实质就是为了提高学习效率而采取的一系列活动。

1.2 学习策略的分类

学习策略的前期研究多为描述性研究，将学习者所使用的各种各样的策略描述下来。随着对学习策略研究的不断深入，我国的学者开始尝试对学习策略进行归类总结。文秋芳（1996）将学习策略划分为管理策略和语言学习策略。该分类具有高度的概括性，强调各种策略的关联性。

1.3 其他方面的研究

英语学习策略理论研究还包括对影响学习策略使用的各种因素（如认知风格、个性、智力、语言潜能、态度等）的探讨、文献综述、对英语学习策略培养的探讨等。理论研究与实证研究并不是孤立的，例如对英语学习策略培养的途径与方法的研究，既可以是理论探讨学习策略教学的途径和方法，也可以用实验的方法进行证实。

2 英语学习策略的实证研究

近些年，学习策略的研究重心已经由理论探讨向实证研究倾斜。实证研究大多考察学习策略的使用与英语成绩的关系。文秋芳、王立非在2004年对我国的英语学习策略实证研究进行了全面的回顾。他们从宏观视角和微观视角对中国学者在国内外刊物上发表关于学习策略实证研究的文章进行了分析与归类。所谓宏观视角，就是指研究者考察的出发点是英语学习者观念和策略的总体，而微观视角则侧重于学习某一类知识或技能策略的研究，如听力策略、阅读策略、词汇策略等。如上文所提，对学习策略的培训的研究可以是理论探讨，也可以用实证的方法。实验研究表明，在课堂上进行学习策略培训有其必要性和可行性。

在实证研究方面存在问题较多。第一，整合性的研究不够，琐碎的微观研究较多。第二，研究范围仍有待拓展，例如在学习策略培训方面，各种策略是相互作用，那么对哪几种策略进行培训？由谁来培训？此方面研究较少。第三，研究方法与研究内容不均衡。第四，问卷设计依据不同及样本数量差异使实证研究的结果和结论缺乏可比性和普遍性。

未来的学习策略的实证研究可以深入研究以下几个方面的内容：学习策略有效性的问题，如我们在多大程度上可以确定策略的运用能够导致更有效的学习；学习策略与学习者个体差异的关系问题，如学习者的学习风格、年龄、水平是否影响策略的选择和使用等；学习策略与自主学习的关系问题；策略训练与语言教学的关系问题；学习策略与语言使用环境和文化背景的关系等。

3 小结与展望

综上所述，笔者从理论和实证两个角度简要回顾了英语学习策略研究。研究成果值得肯定，问题与不足更要引起关注。目前我们已经有很多关于英语学习策略研究的理论探讨，笔者认为广大的硕士博士生应该倾向于实证研究，以实证研究来检验英语学习策略的理论探讨。理论研究与实证研究二者不可分割，在多做实证研究的基础上，将二者有机相结合，更有利于英语学习策略研究的发展。

在英语教学领域，英语学习策略研究既有理论意义，也有实际意义。从实际教学的角度出发，我们应该注意培养学习者良好的学习习惯以及最基本的交际策略；从理论角度出发，学习者策略研究对我们揭示外语学习过程的本质等有一定的意义。英语学习策略的理论研究丰富和发展了二语习得理论，又能推进英语教学改革，使英语教育更加符合我国的基本国情。对英语学习策略研究进行回顾与展望，有利于帮助广大研究型英语教师理清我国英语学习策略研究的框架，促进英语教师有意识地对英语学习者进行策略训练并探索训练的内容、方式、效果，进一步促进我国的英语教育改革。

参考文献

[1] 刘振前，肖德法.外语学习策略研究[M].济南：山东大学出版社，2006.

[2] 文秋芳，王立非.中国英语学习策略实证研究20年[J].外国语言文学，2004（1）：39.

[3] 束定芳，华维芬.中国外语教学理论研究六十年：回顾与展望[J].外语教学，2009（6）：42.

[4] 庄智象，束定芳.外语学习者策略研究与外语教学[J].现代外语，1994（3）.

[5] 张文鹏.外语学习动力与策略运用之关系[J].外语与外语教学，1998（3）：25-27.

[6] 杨连瑞，张德禄等.二语习得研究与中国外语教学[M].上海：上海外语教育出社，2007.

语文关于学习论文篇（5）

第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(Schu—mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等著名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。

一、对文化合流理论的争议与反思

舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。

自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。

心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。

除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。

可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。

二、文化合流的元理论建构：阐释学视角

对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。

首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是著名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。

阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。

那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。

由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。

可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。

三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角

如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。

同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。

当代西方著名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。

哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。

可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。

四、结语

语文关于学习论文篇（6）

第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(schu—mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等着名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。

一、对文化合流理论的争议与反思

舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。

自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。

心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。

除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。

可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。

二、文化合流的元理论建构：阐释学视角

对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。

首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是着名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。

阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。

那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。

由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。

可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。

三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角

如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。

同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。

当代西方着名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。

哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。

可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。

四、结语

语文关于学习论文篇（7）

论文关键词：文化合流；阐释学；交往行为理论

第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(Schu—mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等著名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。

一、对文化合流理论的争议与反思

舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。

自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。

心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。"

除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。

可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。

二、文化合流的元理论建构：阐释学视角

对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。

首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是著名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。

阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。"

那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。

由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。

可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。

三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角

如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。

同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。"

当代西方著名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。

哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。

可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。

四、结语

语文关于学习论文篇（8）

社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态

早在20世纪80和90年代James　Lantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。

尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper　＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose　＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya　＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike　＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper　＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。

社会文化理论与语用习得结合的理论模式

根据James　Lantolf和Steven　Thorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activity　theory）、最近发展区理论（thezone　of　proximal　development）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicit　mediation）；而自我调节是暗示调节（implicit　mediation）的主要方式（Lantolf　＆Thorne，2006；Lantolf　＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（social　speech）、自我中心言语（egocentric　speech）、私语（private　speech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf　＆Thorne，2006）。#p#分页标题#e#

在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf　＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。

根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的。

语文关于学习论文篇（9）

韩国的经济，政治，社会性的提高，在国际上对韩语的关注度也有所增加，关于作为外语的韩国语教育而言，韩国语教育的方法也需要有一个积极模范的阶段。即不仅仅是学习其他先进国家的外语教育，要根据韩国语和韩国文化，制定一个模范的教育方法。比起具体的通过文学作品来学习日常沟通，培养学生本质性的韩国学或者韩国文学学习，是方法论理论的基础。

还有像这种方法性的模范化的必要性。根据韩语教育学支配的原理，语言不仅仅是”使用”层面的活用，更要是”文化”原理层面的活用为重点。这样要求的韩语学习的必要性，不仅仅是日常沟通，文化学习或者文学学习要呈现扩大的趋势和密切关联。再加上，最近研究学习韩国语的专门家也在增多。这些专门学习韩国语的人，也会让韩国留学的人数增多，韩国语学习的必要性和期待水准，从现在起，要展开其他的形式。韩国语学习的必要性要呈现多样化，韩国语学习方法论也要有新的模范性的理论体系出现。

一、在韩国语教育中文学的地位

一般来说，对于外国语的学习，以一般日常沟通为目的。如果想上升到学习文化和文学的话，目前还没有完善的理论体系。以英语为例，英语是世界上使用最广泛的语言，也是学术研究领域的先行者，但是仍然没有完善的理论基础，并且在实施的过程中也有很多困难。还有，英语教材中，可以用来学习韩国文化和高级语言的文学作品和文学现象的内容完全废除了。韩国文化不仅仅是对韩国情况的理解，是可以帮助学习者运用韩国语的能力，关于文化或者文学，不能和读写能力相连接。这些现象不仅仅是教育者和教育机关的问题，实际上关于韩国语文化的教材的收录地域间有很大差异，作为外国语教育来讲，资料也没有做到活用。

文学是学习语言的学习者的重要资料。在学习韩国语的过程中，文学可以成为优秀的听力和阅读的资料，通过积极的阅读和听力的练习，写作和说的表现也会有好的方向的发展。即，通过文学可以对韩国语的理解和表现有整体性的执行。

二、韩国语的整体性的学习方法和文学

我们以以上论述为基础，文学在韩国语教育中到底要怎样学习，我们来具体看一下。首先要考虑的是，文学知识不仅仅是教育，是培养文学活用的语言能力。通过相比较而言更广阔的了解文学作品的语言性的表达，可以更好的了解韩国语这门语言的表达和韩国人的思考方式。比如金素月的《金达莱花》这个作品，不要只是考虑这个作品的文学性的意义，而是要以从诗的表现来段炼说和写的活用为中心。通过具体的对诗的朗读，可以对诗的内容有所理解，可以展开对作者的思想的讨论。即以具备比喻性的表现或者强调性的表现的语言构成能力为中心，不是教文学本身，要选择学习文学属性的方法。

在这样的思想的指引下，教授学习的方法首先从学习者的语言应用能力出发，组织学习者的语言活用。特别是根据文学作品，锻炼学生的表达能力和读写能力的活用。学习者学习的过程中，漫画，广告，文件，新闻报道，杂志等中收录的评论，旅行记录文等也可以作为文学学习活用的材料。通过这些实际的资料，可以慢慢培养韩国语的运用能力，解决现在韩国语教育中的困难。也可以把自己背的单词不费力的在生活中见到并且就可以运用。多样化的媒体表现和文学性作品的理解可以包含创意性的能力思考，这种能力可以对说和写的运用有帮助。并且还可以结交韩国朋友了解最新的科技动态，对于学习新的词汇，网络用语流行语的学习也有帮助。韩国语教材的开发是以后核心的迫切的要求。在这个过程中，教材的多样化和位界化和因材施教，根据学习者不同制定不同教材是中心问题。首先，我们在教材开发的过程中先以文学活用为基准。提供多种的语言学习场景，学习者可以通过实际语言背景，对语言的学习有效果性的提高。

三、结语

这篇文章主要是以韩国语教育中文学教育为次元来展开讨论的文章。通过文学的学习对于高级的语言学习者的帮助。

这样的论述方向，在以后的语言等级教育中，方法教材等的问题，不仅仅是韩国教学研究中的软件问题，也是关于韩国语教育的政策指导性的硬件性的要素出现。比如，没有对于韩国语教育的一惯性的促进的机关部门，体系性的教授研究韩国语的教育机构也没有。针对外国人学习韩语的课程的体系性的指导要开始养成。专门性的研究的学会逐渐设置。特别是在大学中，首先系统化的设立。通过这样的专门化的学习，可以对韩国语语法更准确的来学习，可以学到生活中更实用的韩国语。实用性的日常沟通的必要性，韩国文化教养的必要性，韩国学研究，作为专门研究者的必要性，可以实现学习者多方面的要求。

最后，关于韩国语教育的问题，可以很好的受用于讲授学习者的方法的研究的成果，积极的起到模范作用。特别是最近新出现的研究，新出现的观点，更要带着新的理念和研究成果，用于韩国语的学习和实践中。积极的实践，才可以开拓出更受用的韩国语教育的方法。

参考文献：

[1]权重分.学习外语中新体语能力的重要性及文化的关系[J].首尔大学外语教育研究所，1998.

[2]金多行.通过英国的文化教育――评价，语言和文化的透视[A].韩语教育研究[C].首尔大学外语教育研究所，1997.

[3]金钟石.小说感赏的有型和小说教材的位阶化[A].小说感赏方法论研究[C].首尔大学出版社，1995.

[4]孙东哲.话剧阅读的活用中的英语教育方法[A].英语教授-学习方法论[C].韩国文化社，1999.

语文关于学习论文篇（10）

二、二语写作学习策略的范式转变

20世纪70年代以前，二语写作仅仅被视为语言教学问题，教师关注的是写作的成品，强调语法的正确性、词汇拼写的准确性、标点符号的正确使用，二语写作学习者主要是通过记忆和模仿等学习策略来提高写作成绩的。进入20世纪80年代，随着认知理论的兴起，人们开始从认知的视角审视二语写作———写作是一个不断反复的过程，包括写前计划、草稿、修改、审校等。这一范式的转换标志着从关注写作成品到关注写作者的个体认知行为的重大转变。在认知理论框架下，写作被视为一个“非线性的探索和生成过程，作者在这一过程中不断发现并修正自己的观点”［8］，其使用的策略包括规划、翻译、审查、监控、生成思路、组织、目标设定、评估、修改等［9］。然而，认知范式对于理解语境显得太狭隘，它忽视了对社会、历史、政治的语境的关照。于是一些学者建议在认知框架中添加更多元素［11］，认为学习策略的使用应该是认知与语境相互作用的结果。20世纪90年代以来，由于受社会文化理论的影响，学者们开始质疑多年来占主导地位的认知理论。社会文化派学者认为，语言认知不仅仅是单纯的语言能力，也不只是思维所具备的心理功能，而是一种社会能力。换言之，语言认知来源于我们所经历的社会、文化和历史方面的情境，所以学习（包括语言学习）是我们从环境所提供的体验中去提炼知识的过程，而这种体验本身具有社会属性。在二语写作学习中，学习者与环境、他人以及特定时间进行交互，而这种交互又是通过一定的中介工具（包括语言）来实现的。近年来，在社会文化理论的指导下，学者们开始把写作视为社会行为、文化行为，强调语言习得过程的环境因素的影响和作用，凸显认知与社会文化环境的辩证关系，在这一双向互动的过程中，离不开中介工具的支撑和协助。具体来讲，语言学习是个中介过程。针对二语写作策略来说，学习者要充分利用中介资源，加速语言知识和技能的内化过程，进而提高二语写作的产出能力。

三、社会文化理论视角下的二语写作学习策略

迄今为止，从社会文化理论视角探讨中国大学生二语写作学习策略的研究明显不足，而且，现有的研究成果只限于写作学习者，特别是善学者使用了哪些学习策略［12］。Lei研究表明，英语写作善学者在英语写作活动中使用了中介手段来完成写作交际活动，这些中介资源包括文化中介、规则中介、他人中介、角色中介等［13－14］。Gao从社会文化理论角度解读中国学生在外语环境下和在目标语环境下使用学习策略的差异，进一步证实学习环境对学习者语言习得的重要性［15］。Liu也认为中国学生在外语环境下使用的学习策略与在目标语环境下学习策略的使用有明显差异，学习者更多地使用社会策略，而较少使用记忆策略和补偿策略［16］。从这些研究中我们不难发现，学习者学习策略的运用与具体的社会环境、历史环境以及文化环境密切相关［17］。学习策略对于写作能力的提高发挥至关重要的作用。随着写作研究从认知到社会文化理论的范式转变，研究的重点已从认知转到了语境。然而，目前有关社会文化理论的二语写作学习策略研究大多属于理论层面探讨，如何应用社会文化理论在大学英语写作教学中进一步指导和培养学生的写作策略还在探索中，尚未引起足够的重视。鉴于此，写作教师要善于在教学过程中发现学生的写作问题和不足之处，有针对性地提供写作训练，并对学生进行写作策略指导，全面提高其二语写作能力和水平。

（一）环境中介策略传统的以认知理论为导向的二语写作，只关注写作过程和应试技巧；而社会文化理论指导下的二语写作强调社会和文化语境的重要性，良好的社会、文化语境，对于学生深刻理解写作的本质以及提高学生的写作策略和写作能力起着决定性的作用。事实上，学生在外语课堂中进行的二语写作，缺少真实的写作语境和大量的写作实践机会。作为一线二语写作教师，我们应以社会文化理论为指导，整合课内外环境中介资源，对二语写作学习者的学习过程、学习策略、社会文化环境等进行系统的研究和指导，创设有利于二语写作能力提高的学习环境，为进一步提升英语写作教学提供理论支撑和教学原则。课内的写作环境中介资源是指多种多样的写作活动的组织和安排。教师可以尝试“说写互动”模式，例如在写前活动中，教师可以组织学生进行全班或小组讨论。Weissberg认为，课堂讨论不仅有助于母语写作者，而且有助于二语写作者挖掘写作主题，进行文字编码，并进一步意识到写作过程的方方面面［18］。显而易见，讨论在整个写作过程中起着至关重要的作用。学生在讨论中各抒己见，集思广益，拓宽视野，理清思路。这种以讨论带写作的写前交互活动不仅可以帮助学生克服写前障碍，提高学生的英语口语表达能力，也为后续的写作过程奠定坚实的基础。除此之外，“译写结合”也是值得尝试的课堂活动模式，可以采用与汉英翻译有关的互动方式，将写作课与汉英翻译课相融合。例如，在赏析名言警句或是经典段落时，可以引导学生先进行英汉翻译，让学生体会英汉语言的各自表达方式、特点以及差异。同时，教师还可以在讲授英语句子合并技巧时与学生进行汉英句子翻译的教学互动。课外的写作环境中介资源主要是指对网络资源的有效利用。根据写作话题，教师要求学生课外搜集相关写作素材。学生通过多听英文材料（例如英语新闻、英语辩论、英语演讲、英文电影、英语访谈等）知晓国内外大事、热点问题，了解不同的声音和看法，同时也强化了学生的语感，增加语言知识的积累，为写作储备必要的素材。另外，学生通过阅读英文报刊、英文原著，不仅可以接触到原汁原味的英语表达方式，熟悉英文的写作结构、上下文的呼应、内容的连贯等，还可以学到如何用地道的英语表达自己的思想。总而言之，充分挖掘这些课内外的环境中介资源，为学生提供生态化二语写作学习环境，让学生的写作学习与社会文化语境相结合，将听、说、读、译与写作形成良性互动，不仅有利于英语写作教学，更有益于学生形成有效的英语写作策略，实现写作教学效益最大化。

（二）文化制品中介策略社会文化理论认为，第二语言习得是一个中介参与的过程。Lantolf把有关二语习得是一个中介过程的研究分成三类，即社会中介、文化制品中介以及个人中介。其中，文化制品中介包括语言和非语言的文化制品。1．母语中介策略根据社会文化理论，语言是最重要的中介工具。鉴于教师和学生都是双语者，他们在交流互动中可以同时使用两种语言，具体选择哪种语言取决于交流的目的和交流的效果。在二语学习活动中，学习者可以通过有意识地使用母语进行自我调控，不应该极力避免使用母语，而是应该把母语作为学好二语的一种策略，尤其是在二语发展初期，学习者还很难运用二语进行高级认知活动，此时，可用母语来协助学习者规范高级认知过程，提升其二语表达能力。鉴于母语在二语学习过程中起着非常重要的作用，在具体的二语写作学习过程中，教师应引导学生适时适量地使用母语学习策略。例如，在预写阶段，从选题、构思的角度来看，汉语来得更直接，更容易，特别是学生在交流相互的看法和意见时，使用汉语明显比英语更顺畅，更易于表达观点，使其更加专注于写作内容本身，避免英语表达上的困难和障碍。同时，在反馈阶段，可以适度发挥母语的中介作用。作为反馈过程中的一种中介策略，母语能够起到促进沟通、提取信息、控制任务过程等作用，而且母语能够帮助学生理解反馈的意义和价值，促进语言习得。因此，母语有助于排除语言障碍，拉近教师和学生之间的距离，便于教师和学生的交流，使学生更专注于写作文本本身，从而减轻学生的认知负担。由此可见，只要学习者适时适量地使用母语，也能使母语在二语习得中发挥积极作用。2．网络、图书馆等工具中介策略除了语言中介工具之外，像网络、图书馆以及电子词典等也是非常重要的中介资源，特别是在英语写作中它们都是必不可少的工具资源。Lei关于学生英语写作中介策略使用情况的研究发现，善学者在英语写作实践过程中频繁使用网络资源和电子词典，并达到了预期的写作目标。给予我们的启示是：要合理有效地利用这些中介资源，提高学生在应对不同写作任务时采取适当的写作策略的能力，以便使他们顺利地完成写作任务，进而达到交际的目的。社会文化理论指导下的大学生英语写作策略所使用的中介资源又可称为支架，它分为两种，一种是同伴或教师提供的交互式支架，另一种是工具式支架（如图书馆电子资源、在线语料库、在线词典等），这些都可以成为写作教学中重要并且可以利用的学习资源。教师应鼓励学生充分利用这些工具资源，整合多维度、多视角的写作资源，拓宽写作思路和视野，提高语言表达的准确度和得体性。与此同时，可以根据学生的实际情况和写作水平，建立模拟的写作训练库。写作训练库包括选题的规范、写作提纲的撰写、段落的衔接、词汇的选择等。写作训练库不仅可以激发学生的学习潜能，而且能培养学生的创新意识。语料库可以提供真实语言运用的典型实例，促使学生真正掌握词语的用法以及搭配语境等诸方面的系统知识，并在实际运用中提高交际能力。学生还可以利用现存的网络语料库和美国英语语料库进行写作训练。顾纪鑫等提议可以模仿国外的做法，建立网上写作实验室或网上写作中心，为学生和教师提供更多练习和指导写作的途径。总而言之，教师在写作学习中介的设计和运用中，要充分发挥文化制品的多方面功能，最大限度地服务于学生的英语写作学习，提高学生的写作策略意识和写作能力。

（三）共同体中介策略目前，对学习共同体的界定主要是从群体关系、社会组织的角度切入，凡是以社会协商的方法建构知识的团体都可称为“学习共同体”，也可称为“学习者共同体”［22］。在写作活动中，当学习小组或班级通过写作学习活动相互交往，形成一套共有的写作学习的习惯，共同完成写作学习目标的时候，“写作学习共同体”随即产生。写作共同体的成员相互依赖，协作完成写作任务，实现共同写作目标。在进行写作活动时，学习者不仅要完成自己的写作任务，还要帮助完成小组的写作任务。在共同体中，成员之间形成相互影响、互为依靠、共同提高的人际关系，最终促进所有成员的共同成长。根据社会文化理论，二语写作不仅是个体的学习行为，而且是一种集体的社会实践活动。在这一共同体的活动中，写作者在与教师、同伴的循环交互中不断修改和完善写作文本，提高写作文本的质量和二语写作水平。教师的中介作用是提供“脚手架”的帮助，对学生的写作过程提供全方位的支持和指导。对于二语写作学习来说，学生在完全真实的环境下学习写作往往是不现实的，这就要求教师必须通过提供设计恰当的支架，为学生提供有针对性的具体的支持和帮助。其中最重要的支架就是评价工具。评价工具包括评分规则、写作档案袋、评估表等，教师要关注学生的整个学习过程，应该根据具体的写作学习需求设计评价工具，并适时提供给学生，目的是让学生了解评价标准，规范自己的写作行为，调整自己的写作学习过程，为自己的写作学习承担责任。同伴的中介作用主要体现在同伴反馈过程之中。研究发现，同伴反馈有利于培养学生写作时的读者意识，训练学习者的批判性思维能力，促进学习者之间的合作学习能力、社会交互能力和自主学习能力的提升，有助于学生在写作过程中的意义协商以及多样化写作策略和技能的训练等［23］。学生的写作档案袋是学习共同体中介策略的集中体现。学生写作档案袋通常是以一个文件夹的形式收藏每一位学生具有代表性的写作作品和反思报告。它可以真实客观地记录学生的学习写作的过程，展示每一位学生在学习写作过程中所做的努力、取得的进步。写作档案袋的评价由学生本人、同伴、教师共同参与。同伴互评模式既可以减轻教师的评改工作量，又可以充分调动学生的积极性，培养学生的评判能力，增强学生对自己和他人学习的责任感，使学生获得有价值的反馈，进而改进写作教学。师生面对面交流是关键一步，教师检查学生自评、同伴互评结果以及重新修改的文章，对学生取得的进步适时提出表扬和鼓励，同时指出需要进一步改进的地方。通过师生面对面的交流，让学生分析自己的写作过程与现状，看到自己的进步和不足，及时总结经验和教训，不断进行自我反思；同时也帮助教师了解教学状况，及时调整教学计划，确定新的教学目标。

语文关于学习论文篇（11）

互文性理论对高校的英语专业课程有着至关重要的作用，不仅可以促进高校学生的沟通交流能力，还可以促进高校整体的英语能力的进步。互文性理论最早是由法国的学者提出的，他主要指的是每一句话语都是相互依赖的，每一句话语都不是独立的，他们之间存在某种依存关系，所以也被称作是互文性。现在以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设还存在这样那样的问题，所以，高校要针对高校的英语课程进行改革，基于互文性理论从教学的方法、内容以及形式等各个方面进行变革，争取从根本上促进以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设，让学生的英语水平从根本上有所提高。

一、互文性理论的具体含义

互文性理论现在已经广泛应用于高校的英语教学中了，所以，关于互文性的具体含义要清楚明白。互文性理论最早可以追溯到上世纪60年代，它最初的提出者是一位来自法国的学者名字叫克里斯提亚，互文性理论最初是在符号学中被人们熟知的。互文性理论具体就是指一门语言是不可以独立存在的，语句也是相互依存的，它们之间不可避免的存在某种联系，无论是从词汇上还是从语句的用法上。当然，互文性理论也是依据不同情况发生改变的，让互文性理论有所改变的一大因素就是语言使用者的具体表述方法。所以，语句之间，语言之间等存在的各种依存关系组成了整个的互文性理论。当然，互文性理论也不是局限的，它不仅应用在文本之间的语句关系，更应用在文本和人之间的关系。所以，对于互文性理论来说，文学领域是其发展的主要领域，但是，同样的，它也适用于各种非文学领域。所以，想要真正提高高校学生的英语能力，更好的进行高校英语教学，互文性理论就要有所应用，以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设需要逐渐的开展下去。

二、高校英语专业课程资源建设的现状及存在的问题

以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设过程中基本上是顺利的，但是由于很多高校还没完全重视互文性理论，没有意识到互文性理论对高校英语专业课程建设的重要性，所以，在建设过程中不可避免的存在这样那样的问题。高校英语课程建设对高校来说是至关重要的，但是，现在许多的高校的学生却没有灵活运用英语的能力，只是机械的学习英语没有做到掌握英语，所以，高校英语的教学需要改革，以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设需要提上日程。现在高校英语专业课程资源建设的问题还有不少，首先，互文性理论在高校英语专业课程中不受重视，现在我国的很多高校没有设置专门的英语课程，在英语课堂上只是机械的进行词汇语法的教授，学生很少领悟到词汇之间语法之间的互文性，久而久之，学生的英语能力不可能有所提高。其次，高校英语专业课程教授过程中方法单一，内容死板。一般来说，英语教学中教师只扮演教授的角色，学生只机械的死记硬背，学生对英语的学习没有积极性，教学内容只以书本为重，没有任何的课外延伸，学生无法联系实际，对英语的学习没有融入互文性理论，学生不能把英语学以致用。所以，针对高校英语专业课程资源建设存在的问题要及时解决。

三、以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设的具体举措

（一）引导学生掌握英语的具体语言特征。英语是应该灵活掌握的学科，把学到的内容学以致用的学科，所以，英语学习之前要先了解英语这门语言的具体需要特征。英语主要是由词汇和语法构成的，所以，在高校英语课程教学中应该主要以这两点为重。对于词汇，讲解之后要注意延伸，根据英语的互文性进行课外延伸，可以让学生自由探讨，根据词汇和涉及的词组进行造句，让学生学以致用。另外，在英语教学过程中要让学生提高自己的词汇量，教师根据互文性理论选出适合学生的英语资料，选择地道的英语资料，让学生根据资料中的词汇语法进行研究，以此来让学生真正感受英语这门语言的魅力。

（二）改革英语教学的形式，提高学生学习积极性。现在高校的英语教学形式比较单一，内容也比较死板，这成为了学生学习积极性低的一个主要原因。所以，想要促进以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设，就需要改革英语教学形式，丰富英语教学内容，以此来提高学生的学习积极性。首先，可以营造融洽的英语学习氛围，在英语教学过程中可以分成讨论小组，根据互文性理论，让学生从课本中延伸，不仅是局限于课本，教学形式要多种多样，适当的时候可以播放一些英语原版电影，发放原版英语书籍，让学生从这些形式上更积极学习英语。让以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设更顺利的进行。

四、结语

英语的学习并不是一蹴而就的，学习英语的基础不是死记硬背，而是要以互文性为根本进行拓展延伸，互文性不仅仅是语句之间互相关联，也是文本和社会之间的互相关联。所以，高校的英语教学要进行改革，把互文性理论融入英语教学中，让学生真正掌握英语，改掉英语学习的坏习惯，在英语学习中认识到互文性的重要性。互文性理论是长期以来众多学者研究出来的理论，所以它具备一定的权威性，所以，现在高校要重视互文性理论，解决英语教学中存在的这样那样的问题。提高英语教师队伍素质和学生英语学习素质。

参考文献