高职教师学历要求大全11篇

时间：2023-05-25 18:13:08

高职教师学历要求

高职教师学历要求篇（1）

中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-022-02

一、成人学历教育面临的不利发展形势

（一）全日制教育的扩招挤压了成人学历教育的发展空间

工业化和知识经济的发展对我国国民素质提出了新要求，加上对高等教育日益高涨的需求，为了实施“科教兴国”，自1999年以来，全日制高等教育连续多年大幅度扩大招生规模，昔日精英型的高等教育已实现了大众化，绝大多数愿意进入各层次高校学习的学生基本上都能够满足其接受高等教育的意愿。同时，随着我国职业教育的蓬勃发展，很多考不上全日制高等教育的中学毕业生也顺利进入各类职业教育机构。这两种教育的扩招和壮大使得以弥补文化知识和弥补岗位职业技能的“双补型”成人学历教育生源急剧减少，规模不断缩小，严重影响了成人学历教育的发展空间。

（二）当前社会和市场对成人学历教育需求逐渐减少

随着我国社会主义现代化的快速推进，我国当前社会结构变革和“城镇化”步伐不断加快，进入了新世纪，成人教育又寻求到了发展的新突破和新契机。但是，基于现实的成人教育新增长点主要存在于三个教育领域：一是为提高国民现代化素质和为学习型社会构建服务的社区教育和社会文化生活教育；二是提高职工技术技能水平的职业教育和岗位培训；三是提高劳动者职能素质和就业能力的再就业培训或适应“城镇化”进程中需要的“农民工”培训，还有一些干部教育以及家庭教育的需求。成人学历教育虽然当前还有一些需求，但随着我国社会结构的变革和经济转型，成人学历教育社会和市场需求将会不断减少。

（三）国家教育管理部门调整了成人教育的关注重点

在1998年教育部的机构改革中，原成人教育司与职业教育司“合并”为“职业教育与成人教育司”，而原成人教育司的大部分职能则被“分解”到发展规划、基础教育、高等教育、高校学生等四司当中。成人教育的管理方式由集中而分散，管理力度大减弱，整个成人教育管理特别是成人学历教育的重要性在客观上大幅度削弱。同时，从教育部职业教育与成人教育司近些年的工作要点中也可以明显看出，国家教育管理部门对成人教育的关注重点主要在职业教育上，十多个工作要点中绝大多数是关于职业教育发展方面的内容，仅有一两个要点涉及成人学历教育。

（四）成人学历教育发展中自我体系和发展机制构建的缺失

与改革开放共同起始的我国成人学历教育在三十多年的发展历程中，成人教育特别是成人学历教育一直没有形成和组建自身发展体系，一直以全日制教育和普通高等教育的补充者或弥补者的身份存在，这种没有自我发展体系的依附者其本身的发展就受制于他人。当全日制教育和普通高等教育基本能够满足社会需求时，成人学历教育自身存在的必要性必然要大大减弱。同时，成人学历教育在这么多年的发展中也没有未雨绸缪地思考和探索未来的发展方向，在办学职能上受制于全日制教育和普通高等教育的前提下，也没有进行功能的转变和发展，完全没有进行自身发展机制的构建，导致在当前职业教育、社区教育以及其他教育存在大量需求的契机下也无法寻求与它们融通的发展渠道和发展空间。

二、成人学历教育发展问题对其教师职业发展的消极影响

（一）照搬普通教育教师职业发展的标准和规划模式

一直以来，成人学历教育仅作为全日制教育和普通高等教育的补充者和弥补者，没有形成自身发展体系，更谈不上成人学历教育专职教师拥有自身体系内部的职业发展途径和发展规划模式。因此，成人高等教育专职教师的职业发展只能照搬普通全日制教育和普通高校教师职业发展的标准和规划模式。而受制于国家对成人学历教育的定位以及人财物投入的不足，再加上成人学历教育被撤并后各级各地成人学历教育机构没有统一的归属和机构体系，造成主管机构各异、管理不统一和定位的边缘化，其教师职业发展所需的软硬件环境以及职业发展平台都远远不能与全日制教育和普通高等教育相比，明显处于劣势状态。

（二）教师自身职业发展理念固化陈旧

由于成人学历教育发展中地位劣势和定位的不准确，使得很多成人学历教育专职教师本身缺少对自身职业发展的正确认知，一直固化地认为应该和全日制教育以及普通高等教育教师存在一样的职业发展，在实际教学和教育管理中也秉持与全日制教育以及普通高等教育一样的教学模式和教学理念。而实际情况是，与改革开放初期成人教育真正的“双补型”教育不同，近年来随着我国整体教育形式的发展和社会需求的不断变化，成人学历教育的教育目的和教育目标已发生质的变化，应该由以前的与全日制教育和普通高校一样的教育标准和教学目的转化为符合自身生源特点的实用型和应用型的教育，而不是原来的文化知识型教育。然而，很多成人学历教育专职教师并没有充分认识到这一点，固守陈旧的教学标准和教学理念，与学生实际需求和社会以及市场对成人学历教育的要求不符，教学成绩和教育效果不理想，严重影响对自身职业发展的信心。

（三）生源减少和生源素质降低造成的悲观情绪

随着全日制教育和普通高校的不断扩招，在成人学历教育生源减少的同时，其生源素质不断降低是一个不争的事实。对很多长期从事成人学历教育的教师来讲，在科研和学习研究发展上不具备全日制教育和普通高校的软硬件环境以及资金和政策的支持，本身从内心来讲就存在一种心理劣势，再加上当前在生源和教学规模受限的前提下生源的文化素质和各方面素养又在降低，很多教师在教学过程中面对日益难管理和难教育的学生群体，在面对需要不断降低考核评价标准才能勉强通过考试的大多数学生，容易产生越教越降低自身水平和价值的想法，认为在这样不利的教学下不仅不能达到师生间的“教学相长”，而容易产生越教越易形成师生间的“教学相落”这种悲观情绪。同时，常年把自身视为高等学历教育体系中的一员，多数教师又不肯俯身去从事与自身专业和教学特长相关的职业或岗位培训。在这种两难的处境下，很多教师很难提高进行自身职业规划发展的积极性。

（四）缺少合适的职业规划和发展平台

由于成人教育发展的波折性和管理体制方面的原因，与全日制教育和普通高校体系相比，在成人学历教育范围内缺少促进其教师学习进取的激励平台以及学习发展空间，缺少提升教师职业素养提升的各种教科研活动或各类评比活动。处于边缘化的地位，面对职业发展的狭窄空间，很多教师数十年以自己所教的几门课进行着毫无变化的教学，很容易形成职业倦怠。

三、促进成人学历教育专职教师职业发展的建议

（一）克服悲观消极情绪，坚守教育者自身职责

作为国家的教育机构，成人学历教育也承担着政治、社会和教育责任。作为成人学历教育的教师，面对当前不利的外部环境和内部困难，务必克服悲观消极情绪，坚守教师职责。正确认知成人学历教育虽然面临着一系列的发展困难，但目前还是我国整体教育事业的一个组成部分，有其存在的必要性和价值性。作为成人学历教育教师，要树立事业心，端正职业态度，优良的职业成就取决于良好的职业态度。面对文化底子薄、教育素养低的生源要有同情心，以符合实际的工作准绳帮助他们提高文化水平和整体素质，实现为人师表的崇高价值。

（二）深入思考工作特点，不断提高职业能力

舍弃与全日制教育和普通高校统一的教育教学标准，深入研究成人学历教育学员特点和实际需求，研究适应成人学历教育学员特点的教学方法和管理模式，创新教学手段，相对弱化抽象的理论性内容，适当增加实操性和实践性教学比例，改革考核评价标准，通过教学实践，形成成人学历教育自身的教学特点和教育标准。同时，对自己的教学充满信心，乐观看待学生的点滴进步和水平提高，不倦怠，不随波逐流地想当然地认为成人学历教育会“教学相落”，在教学实践中提高职业能力。

（三）改善心智模式，努力拓展教学领域

面对成人学历教育发展空间逐渐缩小的必然，需要教师居安思危，为了自身职业的持续发展，在做好当前教育教学工作的同时，改善心智模式，关注成人教育当前和未来发展的热点领域，结合自身专业背景和实践经验，进一步学习职业教育的教学方法，争取成为“双师型”教师，探寻在职业教育、社区教育、农民工教育、老年教育、家庭教育等成人教育领域的发展空间，有备无患地通过学习培训增强自身教学水平，提升教育教育能力，扩展职业发展新空间，为成人教育整体事业贡献出应有之力。

（四）坚持终身学习，成为学习型教师

知识技术更新日益加快，任何人不学习都跟不上时展步伐。为了职业更好发展，教师更需要在制定科学的职业发展规划基础上，进行包括专业业务知识、新的教学手段、通信信息技术、创新的教学方法和教学理论等各个方面的学习，通过学习提升师德修养，丰富知识结构，探寻实践教学新方法，逐步成为研究型和学习型的教师。这样，不但能提升自身职业能力，促进职业发展，更能提高自身进行多类型教学的适应性，拓宽职业发展空间。

参考文献：

[1]朱涛，成人教育：一波五折的历程及启示[J]，湖南师范大学教育科学学报，2003，（2）.

[2]张明明，新时期成人高等教育的若干思考[J]，继续教育研究，2011，（8）.

高职教师学历要求篇（2）

1高职院校师资队伍现状目前的高职院校大多数是2000年左右响应国家的号召由许多地方性的职业大学、成人高校和中等专业学校合并而形成的。教师学历偏低、教学观念落后、教师职称结构失衡、教学方法陈旧、教学设施和设备跟不上时展的要求等问题成为制约高职院校提高教学质量的障碍。下面就从以上各方面分别论述。1.1学历偏低据不完全统计，大部分高职院校达不到教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中所提出的拥有研究生学历教师应达到30%的要求。造成此种状况的原因主要有以下几条。一是高职院校的组建是是由教师学历较低的院校合并，组建后，教师提高学历的动能不足，加之年龄偏大的教师有心无力；二是高职院校的待遇不足以吸引高学历的年轻人加入教学队伍。因此，从整体上看，教师学历普遍偏低，难以胜任高职教学。因此，各地院校应该根据自身教师学历结构情况，制定有针对性的措施，该进修的进修，该引进的引进，下功夫提高师资队伍的学历层次，改善教师的学历结构。1.2教法陈旧据调查，约有48%的高职院校教师喜欢上课讲理论，将技术原理讲得头头是道，遇到实际的技术问题一筹莫展，这是典型的跟不上时代的发展。教学方法陈旧在高职院校的教学体系中非常普遍，“一根粉笔，三尺讲台”这是无数人所熟悉的教师形象。然而，时代的变化对高职院校的教师提出了更高的要求，特别是职业技术院校所面临的就业方向和路径要求培养的学生是一线的技术熟练工，所以说，陈旧的教学方法已经不适应目前的高职院校的教学了，必须采取有针对性的措施，改变目前的现状。1.3职称结构不合理目前高职院校专业课教师大部分由文化课教师转岗或者由高校毕业生毕业后直接担任。这些教师大部分只有教师系列职称，没有工科系列职称或证书。不具备既能当教师又能当工程师的资格，造成专业课教师实际动手能力不强的现象普遍存在。而具备工程师系列职称的教师由于职称提升的难度较大，所以普遍职称较低，“双师型”教师比例偏低，是造成高职院校教师职称比例失衡的主要原因。1.4教师科研能力低高职院校教师的理论知识与实践结合的能力较差，难以开设处于科技前沿的新兴专业。在另一方面，由于教师的学历层次偏低，大部分教师的理论知识陈旧，跟不上日新月异的科技发展步伐。因此在专业设置上，很多学校在开设新专业课程的时候，教师资源匮乏，教学科研水平不高，开设社会需要的热门专业，会出现师资力量不足，教学水平低下的情况。1.5外语水平较差，难以实施双语教学我国的高职教育要和国际接轨，所培养的人才必须达到发达国家技术工人的水平。纵观高职教育的发展历史，发达国家都很重视职业教育，所培养的技术工人普遍具有较强的综合素质，能够独立到国外进行技术指导。在我国高职教育培养的技术工人中，由于不能进行双语教学，高职毕业生很难学习和掌握国外高级别技术资料，技术水平就很难得到提高。

2提高高等职业教育师资队伍建设策略高职院校的教师要认清目前的客观现状，不能等靠要，要着力提高自身的教学水平和教学方法，将理论与实践相结合，抓住学生的学习实际，创造行之有效的手段和方法，培养高质量的综合素质人才。具体措施如下：2.1提高学历层次，改善学历结构高职院校首先要解决高学历师资力量的问题，采取以下三点同时抓的策略，着力提高学历偏低问题。一是加大引进博士和硕士的力度，提高硕士和博士待遇，并配置以相应的福利待遇，吸引高学历人才到学校就业、创业。二是鼓励在职教师提高自身学历水平，积极攻读在职硕士、在职博士学位，并设置相应的学历津贴。三是学校设法与企业达成合作协议，争取资金投入，实现学校和企业共赢的局面，从企业大量吸引高学历高技能人才的或兼职或加入到教学队伍中来，切实提高和改善高职院校的学历结构。2.2通过多种培训形式，提高教师的实践操作能力建立和完善教师培训和进修制度，以学期或年度为考察单元，定期指派专业课教师到国家重点建设的职业教育师资培养培训基地或发展良好的兄弟院校培训和进修，以期提高专任教师的专业水平。充分利用校企合作、产学合作的契机，定期派有关教师到企业学习及实践，及时更新知识与技术，掌握行业最新专业技术，同时聘请企业专家到学校定期开展技术合作和交流，从生产、服务行业一线聘请有专业特长的技术人员到高职院校任教。学校应建立教师之间学习和交流的网络在线研修平台，通过互相学习提高教师的整体教学水平。

3校企合作，实现共赢高职院校应该通过“订单式”培养等方式与企业共同制定人才培养方案，开发企业需要的新兴专业和课程，通过深度校企合作共同培养满足企业需求的一线技术人才。同时，以企业技术改革为契机，组织中青年骨干教师与企业共同进行技术改革和科研项目的开发研究，使科研成果服务于企业，在造福企业的同时，为学校创造效益。

4结语高职院校的教学师资队伍建设应该说是一项长期而艰巨的工程，随着我国高校结构的转型，高职院校的师资队伍建设会迎来一次绝好的转机，高职院校要发展，就要善于抓住机会，建设一支能教学、能实践、能创新、能发展的教师队伍，期望高职院校能为社会培养出更多地高素质综合性人才。

参考文献：

[1]齐晓军.对我国高等职业教育师资队伍建设的几点思考

高职教师学历要求篇（3）

近年来，职业教育在国家和政府的扶持与帮助下获得了较大的发展，职业高中教育也有了相应地发展。然而，当今社会对人才的需求趋向于多元化，而职业高中的培养目标也应该根据市场的需求作出相应地调整。面对相对普高学生基础较差、历史知识匮乏的职高生，面对职高学校学生有限的历史教学课时等现状，作为一名职高历史教师，应该如何有效地调动职高生学习历史的积极性和主动性，如何提高职高历史教学的有效性。这是职高历史教师面对的一个必须解决的课题。就这个课题，笔者根据自己在职高的教学实践，总结了几点看法，希望能给同行们带来一点启示。

一、提高职高历史教学有效性的方法

（一）充分认识学生在教学活动中的主体地位，发挥其主体性作用

我们的职高历史教学也和普高一样，一直以来沿用传统的教学模式和方法。在教学中，一直以来是教师占教学活动的主体地位，教师讲，学生听，采用的是灌输式或者填鸭式的教学方式。然而这种模式和方式下，学生学习历史的积极性和主动性很难激发出来，对于教学效果的提高有着很不好的影响。在新课程标准下，我们的教学应该以学生作为教学活动的主体，而教师则作为一个引导的角色，帮助学生完成自主性的学习与探究。因此，在职高历史教学中，教师在教学生教材上的知识的同时，还应该注意转变自己教学观念和学生对教学活动的认识，应该将学生放在教学活动的主体地位上，尊重不同学生有差别的个性需求，教师作为一个向导，引导学生自主地进行历史学科的学习与探究，并引导他们学会对历史知识的评价和应用。

（二）帮助学生学会正确有效的历史学习方法

职高生学习基础较差，知识也比较匮乏。他们对于历史的学习没有什么科学有效的方法，只是靠死记硬背的方式应付考试，而考试过后死记硬背的知识又渐渐地遗忘了。况且这种学习方法本身有着加重学习压力和负担、使学生感到枯燥无味等缺陷。因此，教师应该帮助学生掌握科学的学习方法，使他们会学习、想学习、愿学习。学习历史的科学方法，主要应该掌握一个八字四会的要点，即“会听、会看、会记、会用”，首先“会听”，教师应该让学生认识到课堂上听课光听是不行的，应该让他们跟着教师的思路走，用脑思考，做好笔记；“会看”要求学生历史教学内容时应该有目的、有重点地看，要在看中发现问题并思考解决；“会记”，课堂上记笔记要记主要的脉络和知识点，具体的内容应该在课下的复习中自己补充；“会用”，学习历史是为了解决历史问题，教师应该引导学生用科学的态度对历史人物和历史时间进行评价，史论结合。

（三）创设轻松愉悦的教学氛围，激发学生的学习兴趣

教学活动中，主要有三个要素，即教师、学生、教学内容，教学活动应该是通过教师与学生的相互作用形成学生对教学内容掌握的过程。因此，教师与学生融洽的关系则成为教学活动成功与否的关键所在。故而，教学活动中教师应该创设一种轻松愉悦的教学氛围，给学生提供一个利于学习历史的良好环境，增进师生之间的交流与互动，激发并提高学生的学习兴趣，引导学生进行自主性的学习和探究。比如说，教师在教学过程中可以根据教学内容，利用多媒体设备搜集一些相关的历史故事、相关视频资料等穿插到教学内容之中，提高历史教学内容的趣味性，这样可以充分激起学生的学习兴趣，有利于教学过程的顺利进行和教学效果的提高。同时，教师应该注重教学语言的凝练、风趣与幽默，以良好的教风吸引学生的注意力，以调动起学生的学习兴趣和学习的主动性，在情感上与学生形成一种共鸣，在互动中使学生掌握教学内容。

（四）引导学生及时复习，巩固记忆

课堂活动中教师讲的知识，只能够在学生脑中形成短暂的记忆。因此，教师应该引导学生进行及时的复习，以巩固课堂上的记忆。比如说在课堂教学结束前的几分钟，教师可以给学生点时间，让大家对本节课的教学内容进行简单的回顾，并做一下小结，使学生将教学内容串在一起，形成一条连续的线。然后要求学生在课下加强复习与巩固，将具体的知识深深印在脑中。

二、结语

综上所述，提高职高历史教学的有效性，需要尊重学生的主体地位，授之以正确的学习方法，激发其兴趣，引导其自主探究，加强复习。

参考文献：

[1]周爱国.职业高中历史教学的若干思考[J].时代教育(教育教学).2011(06).

[2]李志.立足课堂提高历史教学有效性[J].科教文汇(中旬刊).2011(11).

高职教师学历要求篇（4）

高等职业院校教育的基本目标是培养既有基本的理论知识、又有较强的实践动手能力，能适应生产、服务需求的高技能应用型人才，这样的人才培养目标，对高职教师素质提出了高要求。根据多年从事教育工作的经验，笔者认为加强高职院校计算机专业师资队伍建设，可以从以下几个方面着手：

一、提高教师的学历层次和业务水平

教师的学历层次和业务水平是反映高职师资队伍质量的一个重要指标。从师资学历看，今后的一段时间内，学历达标和学历的提高仍是教师继续教育的一项重要内容。应当认识到，学历层次在某种程度上确实反映着教师的专业水平，影响着教师的教学质量。许多教师在教育教学活动中表现出来的各种缺陷，表面上看是教育教学技巧问题，但实质上还是学识与思维水平的问题。因此，提高教师的学历是十分必要的。高等职业院校要尽可能地通过进修、内培等途径和措施，提高专业任课教师的学历层次，特别是骨干教师和学科带头人，一般应具有硕士以上学历。对于来自普通高校的教师或者是刚从高校毕业到高职院校任教的高学历者，应进行岗前培训，给予他们实习和进修的机会，使他们接受专业知识和实践经验的培养。通过这些措施，使高职院校教师不仅提高学历或学位水平，同时也提高了他们的业务水平。

二、培养双师型教师

高职计算机专业教师除必须具备完整的计算机专业理论知识外，还应积极报考信息产业部的网络工程师、软件设计师、系统分析师、平面设计师，多媒体设计师，网站设计师等获得合格证书；参加社会劳动保障厅的高级工的培训班和技师培训班，鼓励青年骨干教师参加社会劳动保障厅组织的各类技能比赛，取得高级工或双师资质；鼓励教师到企业去实践，取得双师资质。

校企合作不仅能为学生实践提供机会，也可以为培养“双师型”教师队伍搭建实践平台。可选派有一定实践经验的教师到企业工作，同时从企业选派技术人员到学校从事一定时间的教学，双方相互补充，相得益彰。

三、加强职业教育理论的学习

高职学院的计算机专业教师，大部分都是非师范专业学校毕业，教育理论知识欠缺，也不重视对教育理论的学习，加之职业教育长期未受到重视，相关的理论研究较少等原因，高职学院的专业教师对职业教育的理论、规律和方法都缺乏了解，在教学中，不能自觉将职业教育理论与教学事件相结合。因此，加强对职业技术教育理论学习，对提高专业教师的职业技术教育能力具有非常重要的意义。

四、改善教师的知识结构

IT行业技术发展迅速，市场需求随之变化。高职计算机类专业的人才需求，从计算机系统维护到办公软件应用，从桌面应用开发到Web应用开发，从数据库管理与维护到数据库应用开发，从网络应用到网络安全，种类繁多且互相交叉。计算机教师除了应立足于自己所任教学科的前沿阵地，了解科学技术新成就和把握本学科的发展趋势外，还应当熟悉与自己所教学科有密切联系的相关学科的基本知识。教师的知识结构应成为开放性结构，即对一切有用的新知识开放，通过对新知识的不断接纳和吸收，使自己的知识结构不断得到改造和更新。这是因为，一方面要满足学生旺盛的求知欲，促进学生知识的全面发展往往是在各学科相互联系的基础上形成的，教师具有比较广博的知识，才能实现这一目标。另一方面，它反映了现代科学技术发展迅速，且又高度分化与综合，不断出现新学科，这对高职教育发展提出了新要求，要求高职教育注重加强基础，拓宽知识面和发展学生的创造能力，同时注意文理工相互渗透，课程综合化，以加强学生的能力。如果高职院校的计算机教师只精通自己所任教学科的基础理论、专业知识而不熟悉相关的学科的基本知识，知识面不广博，那么就很难适应这种要求。

五、建立激励机制。

心理学理论认为，人人都需要激励。个体在适合于本身需求的外部刺激下，会产生一股强大的自动力，这种自动力是个体积极性的源泉。一些发达国家高职教师都有很高的社会地位和丰厚的经济收入。马来西亚提供奖励工资，具有专业技能教师的奖金高于普通文化教师的10%。在调查中了解到，一半以上的教师对于自己的工资待遇并不满意，这样建立激励机制是十分必要的。首先要加强精神奖励，采取各种措施培养教师的历史使命感和对学校的归属感，养成爱岗敬业的良好氛围，其次对在学术研究、参加专业实践锻炼及取得专业资格证书的教师给予奖励。激励的最大作用是激发教师的潜力，调动教师的积极性，适度运用激励理论指导管理实践，就能在院校营造一种积极向上的氛围，让教师在和谐的氛围中去创造、去创新、去发展，培养出基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质教师队伍。

六、加强科研工作培养学科专业带头人

科学研究是一种具有积累性和继承性的活动，也是知识创新、创造的过程。科学研究是将已积累的知识充分应用，来揭示客观世界和认识自然规律的探索过程，同时试图从科研的实践活动中创造出新的知识。对于高等职业院校来说，只有产、学、研结合才是健康发展的途径。因为，从高等职业技术院校的培养目标来看，要想培养具有竞争力的应用型人才，只有学校及教师自身具备不断创新和学习的能力才能实现人才培养目标，这也对教师的科研能力和学术水平提出了很高的要求。积极调动广大教师来搞科学研究，可以使教师更广泛地接触实际，研究对象更具有普遍性、示范性和针对性，研究成果也更具有推广价值。

总之，高职院校计算机师资队伍建设是一个重大的工程，是关系到学校计算机教学质量的关键问题，我们要充分认识到它的重要性。在实践的过程中，把师资队伍建设作为学校工作的重点常抓不懈，充分调动学校教师的智慧，不断地探索更多的渠道来建设、健全师资队伍建设机制，建设一支符合高校改革与行业发展要求、数量相对稳定、质量优秀的教师队伍，提高教育教学质量。

参考文献:

[1] 殷新红.顾敏敏.论职业院校双师素质教师队伍建设.[J].职教通讯.2006.03：39～40.

[2]汪敏生.互补型双师动态组合-高职师资建设的多视角思考.[J]中国高教研究，2007.11.

[3]张炳耀.浅议高职高专师资培养培训途径.[J]天津职业技术师范学院学报2003.02：54～59

高职教师学历要求篇（5）

我国自2000年教师资格制度全面实施后，教师职业准入和培训制度逐步走上了规范化的轨道，但对于高职院校师资的准入问题还没有明确的规定。而国外职业院校教师职业资格的取得和在职教师的培训，从行政立法到具体操作都有着更加严格的规定。本文就以下几个方面对中外高职师资准入和培训问题进行简要的比较与分析。

（一）高职任职资格标准

2000年10月，我国颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》，对教师的职业准入作出了规定，但总体而言，相关规定比较笼统，不可避免地带有概括性特征，缺乏指向性和针对性。尤其是在七个大类的教师资格中，并未充分考虑到高职教师的独特性，只是简单地将高职教师并入到高等学校教师资格类别中，既没有设置明确的高职教师任职资格标准，也没有任何有针对性的、与高职教育相关的定性和定量的条件要求，只是把高职教师等同于普通高校教师，把通过岗前培训等同于获得教师任职资格。

我国对高职教师资格认证主要还停留在注重学历条件的层次上，而许多国家对于职业院校教师资格认证除了学历条件外，对工作经历、教育培训和行业经验等都有比较严格的要求。例如，美国是硕士+2年教育专业训练+1年以上工作经历；德国是本科+2年教育专业培训+教师资格证书+2年专业实习或5年对口工作经验；澳大利亚是本科文凭（目前大部分TATE学院要求新引进教师具有硕士学位）+教育专业本科文凭+行业四级证书+3至5年与专业教学相关的行业工作经验+教师资格证书；日本是大学本科（有些专业需要具有硕士学位）+职业教师任职资格证书等。

（二）上岗和培训的关系

我国高职院校教师的准入，实际上实行的是“先上岗，后拿证”。目前，高职院校教师大多未接受过师范专业教育、未有企业一线工作经验或是下厂实习锻炼的经历，教育教学能力和专业技能水平都未经过专业而系统的训练。高职院校在进行师资选拔的过程中依然囿于对学历与专业的要求，而教育教学能力、专业实践技能或行业企业工作经历则没有明确的标准。师资准入缺乏定性和定量的标准，导致了大多数职业院校教师都是在不具备从业资格的情况下就成了职业教育的专任教师，而从业资格都是通过在岗短期培训获得的。因而，新教师“岗前”培训实际就成了新教师“岗上”培训。教师资格证书，严格来说是在教师岗位上获得的。

国外的普遍做法是：在符合基本条件的前提下，经过培训考核并取得职业院校教师任职资格以后才能应聘到高职院校做教师，实行的是“先拿证，后上岗”，即真正意义上的准入。教师资格证书和行业经验、实践经历、教育能力培训等都作为教师聘用的先决条件，是必须具备的，而不是进入学校之后再在教育教学实践中培养的。源头控制的好坏决定了高职师资的质量以及人才培养的质量，因此上岗和培训的先后不是简单的操作顺序问题，而是反映了高职师资队伍建设理念问题。

（三）岗前培训

省、市的教育主管部门对各高职院校当年引进的新教师，无论是高校的应届毕业生还是从行业企业引进的专业技术人员，都会组织岗前培训，主要是针对职业院校教师基本素质方面的培训，如江苏省教育厅新教师岗前培训的课程为：“高等教育学”“高等教育心理学”“教育法教程”“教师职业道德概论”4门课程，面授课时120左右。这是取得高校教师资格的必备条件。从课程上来看，培训内容仅局限于教育教学能力以及职业道德素质方面，既没有高职教育所必备的职业教育理论、职业能力和专业技能等方面的内容，也没有企业实际工作岗位实践等要求，培训内容和培训方式都无从体现高职特色，与高职师资培养目标相去甚远。此外，培训时间相对集中，仅几周时间，对于已经上岗的新教师来说，“岗前”培训只是一个“例行公事”的过程，教师岗前培训和师资认证模式不规范且流于形式，新教师培养的质量可想而知。

从国外职业院校教师的任职资格标准可以看到，其高职师资的岗前培训除了教育教学等相关知识外，尤其关注与其从教专业的专业经历和专业技能培养，如德国对职业教育教师选用很严格，除了规定的本科学历以外，必须经过2年教育学、心理学培训和专业实习，职业院校的专业课和实践课教师还必须具有2年专业实习或5年的对口工作经验，同时必须具有教师资格证书；美国的职业教育教师必须对所授技术有一年以上的工作经历及最新经验，或取得学士学位并在相关领域有1～2年实际工作经验；澳大利亚职教师资培养通常采用“端连法”，即三年专业学位加一年教育专业课程（又叫教育证书课程），至少要有3年实践经验，一般要加入相关的行业协会。

（四）继续教育

我国现行的教师资格制度属于一劳永逸型，教师资格证书一旦获得则终身有效，不设定期检查或更新。教师资格证终身有效使得很多教师缺乏危机感，啃旧知识，做旧文章，不思进取，裹足不前，违背了科学发展观的要求。高职院校培养的是生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型人才，与市场联系紧密，与企业完全对接，更需要教师具备与时俱进的精神，不断更新知识，不断提高专业技能。但现行的教师资格准入制度仅仅基本解决了源头问题，对于后续的知识更新、技能提高等方面考虑不足，对教师缺乏有效的激励机制和监督机制，难以适应不断发展变化的高职教育以及继续教育和终身教育对教师所提出的要求。而国外则不同，如美国已经取消了永久性教师证书制度，代之以教师证书有效期制，教师必须在证书期满之前参加专门培训，获得新的教师许可证，才能继续任教；日本教师资格证书的有效期规定为十年，教师资格证届满时，申请教师需要接受30小时以上的教师资格证更新课程培训，课程修满后可取得更新。教师资格证书有效期的设定使教师后续教育和培训成为常规工作。例如，美国各学院对高职教师一般每5年进行一次教育教学能力方面的培训；日本从1949年起实行教师培养制度，由国立大学或一般性大学开设教师培养课程，以学校教育为主，产业界以向学校投资和委托大学搞科研项目的方式实现校企人才交流和产学合作。如澳大利亚的专任教师除了具有学历证、教师任职资格证之外，还必须具有专业职务证、技能等级证、继续教育证，因此专业教师每年必须有一个月时间在企业见习或有在企业工作3～5年的经历。

二、高职师资准入与培养的思考

综合以上的比较分析，在高职教育教师的准入与培养上得出如下未必成熟的思考，供大家讨论。

（一）明确高职教师的任职资格标准

高职教育以培养专科层次的高素质技能型专门人才为根本任务，因此对教师的素质和能力有着特殊的要求，国家教育行政部门应根据高职教育师资要求的特殊性，把高职教育教师资格独立分类，制定符合我国实际的高职教育师资任职资格标准，颁发专门的高等职业教育师资资格证书。高职教育师资任职资格标准，既要体现高等教育对师资的普遍要求，更要体现高职教育对师资素质能力的独特要求。除了思想政治素质、职业道德素质、教育教学能力外，尤其要侧重于职业教育理论、职业实践能力和企业实际工作经历等方面的要求。

（二）实行先培训后上岗的人才引进模式

1.改变现行高职教育准教师培养和选聘模式。即由“先上岗，后培训”改为“先培训，后上岗”。在每年教师资格认证中，对报考高职教育教学工作的人员由专门的职业教育培训机构进行为期一年的系统化培训，明确课程和实践（或实习）时间与形式要求，内容涉及职业教育理论、教育教学能力和专业实践能力等，形式以理论学习和下厂实践相结合，学习期满由政府教育部门委托的第三方机构来专门评审或审核发放职业教师资格证书。只有取得职业教师资格证书的人员才有资格成为高职院校教师的后备人选。只有这种名副其实的“准入”，才能克服目前高职教师选聘各行其是的种种弊端，真正做到控制源头、选拔精英，促进高职师资队伍建设的良性循环，达到可持续发展的目的。

2.明确行业或企业工作经历的要求。除了本科院校选拔的人才以外，对于从行业和企业中引进的人员，对其工作经历或掌握专业技能的水平要有定性和定量要求，即在专业方向确定的前提下，从事企业或生产服务一线工作经历要有明确的年限要求，实践性较强的专业要有取得相应的职业资格证书或取得的专业技能等级证书等级（如中级工、高级工或技师）的要求。同时，在上岗之前也必须进入专门的职业教育培训机构侧重学习相关的职教理论知识，接受教育教学能力的培训与考核，考核合格后才能上岗。

3.要规范培训内容和培训过程，提高培训的针对性。相对于本科院校来说，高职院校的师资在技能方面的要求比较高。因此，职业教育培训机构应根据不同专业不同类型的人员实际，进行分专业分类别培养，在学好相关职业道德、心理学、教育学等基础课的前提下，在专业理论、企业实习实践、专业技能等方面都应有所侧重，要有针对性，以职教理论和教育教学实践能力为基础，以提高专业技能为重点，以企业实际岗位工作的经验为支撑，逐步建构起符合现代职教理念的、高效科学的高职师资培训体系，促进高职“双师型”教师队伍建设。

（三）加强继续教育

“教师的成长是一个连续的过程，这个过程开始于职前教师培养阶段并贯穿于教师的终生，教师资格认证同样也不能是一劳永逸，它要同教师的发展相联系，对教师不断进行重新认证，以确保教师的职业素养不断提高。”因此，加强高职教师的继续教育显得尤为重要。

1.要与教师资格证书挂钩。教师资格只能是对申请人员进入教师行业的“准入证”，绝不能使其成为“终身岗位证”。要打破教师职业资格“终身制”，从政府层面用规定或立法的办法实行教师资格证书的有效期制或是以教师专业技能为核心的定期考核制度，不断完善符合高职教育发展趋势，符合教师专业化发展的制度或措施，对不同类型不同专业的教师明确培训内容、培训形式、培训时间以及考核要求，达不到要求或是不符合条件的教师实施分流甚至下岗，增强教师更新知识、提高技能的紧迫感，使其变“被培训”为“要培训”，这样就把教师资格认证与教师的继续教育有机结合起来，从而使教师的培养与考核成为推行教师资格证过程中一个有效的组成部分。

2.加强对学校生师比指标的评估考核工作，设置合理科学的生师比。如第一轮高职高专办学水平评估的工科类院校生师比是16∶1，并严格控制好各校的生师比指标。只有专任教师课务相对比较宽松，才有可能有计划、按比例地安排外出进修或专业实习。

3.加强政府的宏观调控，促进校企在师资培养上的合作。高职院校培养的是企业一线人才，因此高职教师只有了解企业、熟悉岗位，才可能培养出符合企业岗位要求的人才。政府部门应借鉴国外高职校企合作的经验，对企业给予一定的优惠政策，从而调动企业的积极性，使其主动参与到高职院校的人才培养过程中来，尤其是师资培养等问题，一方面在机制上确保企业乐于接受学校的专任教师下厂实习或挂职锻炼；另一方面企业、行业乐意选派水平高、能力强的工程技术人员、能工巧匠到学校担任兼职教师。

4.继续教育与职称评审相结合。职业院校教师的专业技术职务作为一个系列单独评审，在各级专业技术职务任职条件中，明确任现职以来的下厂实践时间要求或技能等级证书要求。可喜的是，在文章成稿过程中了解到，江苏省已在2011年高职院校教师专业技术职务评审条件中加入了这样的内容，如副教授资格条件中专业实践要求为：“高职院校公共课教师指导社团或社会实践活动累计5个月以上；专业课教师在企事业单位工作3年以上或到企业或生产服务一线实践累计5个月以上，实践性较强的专业课教师取得相应的职业资格证书或技能等级证书。”

三、结束语

教师职业准入制度已经成为世界性的发展趋势，进一步完善高职教师资格准入制度可激励教师主动学习、终身学习和专业化发展，为高职师资队伍建设创造一个良好的制度环境，严格执行准入制度，加强职前培训，强化后续教育，是打造高素质、高技能、高水平的高职师资队伍的重要途径。因此在高职师资准入和培训问题上，政府教育部门和高职院校要紧密配合，前者要充分了解高职院校师资的特殊性，提供强大的政策支持，后者要加强研究，把好源头关，择优上岗，优化高职教育师资队伍，为人才培养提供师资保证。

[参考文献]

[1]宫雪.澳大利亚职业教育培训体系改革新进展及启示[J].职教通讯，2007（9）.

[2]刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势[J].比较教育研究，2001（5）.

[3]李焦明.产业一线的技术人才应成为职业院校师资来源的主渠道[J].无锡职业技术学院学报，2006（5）.

[4]马庆发.中国职业教育研究新进展（2006）[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

高职教师学历要求篇（6）

[作者简介]姬玉明（1966- ），男，江苏南通人，南通职业大学，副研究员，研究方向为高职教育与师资建设;朱晓倩（1973- ），女，江苏南通人，南通职业大学，副教授，硕士，研究方向为中国现当代文学与高职教育理论。（江苏南通 226007）

[基金项目]本文系2012年南通市高职教育改革发展综合试验区建设项目首批课题“职业教育‘双师型’教师管理与评价机制研究”的阶段性研究成果。（课题批准号：通教高[2012]15号，课题编号：06-02）。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0085-02

一、引言

20世纪末至今，得益于高等教育扩招和政府对职业教育的重视，我国高职教育在数量、规模上都呈现出跨越式发展。1998年，我国高职院校数量仅331所，在校生人数仅117.41万人，至2012年，我国高职院校数量达1288所，在校人数1000万人。与规模极速扩大相对应的是高职内涵与质量建设的明显滞后。高职学生的总体就业质量尚不理想，“优质就业不多，主要集中在制造业和服务业两大领域，毕业生就业满意度不是很高”。2014年2月26日，总理在国务院常务会议部署加快发展现代职业教育任务措施时提出：首要的就是确立职业教育在人才培养体系中的重要位置。

二、我国高职师资建设的短板

经过十余年的跨越式发展，我国高职教育在规模上已跻身世界前列，加强内涵建设成为高职院校的当务之急。比照世界先进水平，查看自身师资培养的短板和不足，对高职师资队伍的建设、发展至关重要。

1.缺乏高职师资培养的专门院校。我国师范教育历来受到重视，各级师范学校覆盖全国各省、市、自治区，但均着眼于基础教育与普通高等教育的师资培养，而缺乏职业教育师资培养的专门学校，高职教育师资的针对性培养仍属空白。职业教育师资，尤其是高职师资需要专业知识和专业技能、具备教育学知识与教学能力，且其培养过程依赖于与企业的密切合作，这是一般师范院校培养模式所不具备的，表现出不同于其他师资的特殊性，急需专门院校完成培养工作。

一直以来，职业教育始终以层次论取代类型论。职业教育长期停留在中等教育层次，主要由高考落榜生组成劳动后备大军，完全处于非主流、边缘化形态;高职教育办学时间短，办学条件普遍较差、先天不足、办学特色尚未凸显，加之自身发育不全，无法作为一个办学类型为社会普遍接受便在意料之中;整个职业教育体系中，中、高职不衔接，高职教育与普通高等教育不贯通，高职本科以上的教育仍是空白，职业教育体系不健全，肯定层次说与否定类型说互为因果。观念上的落后、条件上的制约以及实践过程中的原因，其直接的后果是高职师资双师型要求无法真正实现。

相比较而言，德国在综合性大学中设立技术师范学院/系，日本在劳动省下属的雇佣事业促进团设立“职业能力开发综合大学校”，丹麦则有职教师资培训机构（DEL，Dansk Erhverspaedagogjsk Laereruddannelse）。

2.缺乏高职师资实践经历的硬性要求。我国现有高职院校主要由两部分组成：一是改革开放初期，由各高校抽调教职工，加上引进部分大学应届毕业生，新建或组建（与各地职工类大学）的职业大学、职业院校;二是20世纪90年代末，由中等专业学校升格为高等职业院校的这批院校占现今高职院校的绝大多数。由于对高职教育规律陌生、对高职师资的特殊性认识不足，至今高职师资队伍建设尚没有明确的企业、社会工作经历要求，大部分新进教师为高校应届毕业生，而从社会、企业中调入的高级工程师等技术人员比例较小。相应的，发达国家对职业教育师资要求高甚至某些标准、要求近乎苛刻。在这些标准中，“具有一定工作经历”的硬性要求为对高职师资的共有要求。

3.重学历、职称，对教师技能要求模糊不清。在高职院校的评估指标中，对教师技能要求描述较概括，一般以双师型一以概之。这里存在两个问题：一是双师型概念本身就缺乏共识、概念模糊，大部分院校因无法达标而使用“双师素质”替代;二是体现高职教师技能的证书能够在多大程度上真正反映实际技能水平也值得商榷，通过理论考试取得的证书可能无法评估其实际技能水平。因此，教师在多大数量上具备“双师素质”、教师的技能水平能否满足技能型人才培养的需要，都有待进一步证实。

西方的学徒制或教学工厂，均强调学习环境与技能培养的重要性。教师的技能水平直接决定学生的技能高度。虽然专业不同，岗位技能的表现、标准与要求不一，但在岗位技能等级存在的情况下，教师的技能要求必须高于所教学生1～2个等级。高职院校最紧缺、最急需的是技能大师、领军人物。一个专业没有若干个这样的大师级人物，培养的技能型人才只能是“泥瓦匠”。

由于实践教学条件的限制，加之教师自身技能水平不高，大量借用外聘教师作为实训指导教师成为各高职院校的普遍做法。这一举措虽与美国社区学院做法相似，又符合政府的意见与要求，但由于管理不便、所聘教师水平参差不齐，实际教学效果大打折扣。更为关键的是，这种借助和依赖“外力”而忽视自身师资的做法不是高职师资建设的长久之计。

4.工资待遇未体现双师型教师的真正价值。工资待遇是个人价值的最直接体现，一定程度上也体现了群体的社会地位。职业教育教师与其他职业人员的最大区别在于，一般岗位员工只需熟悉本专业的知识与技能便可胜任，而职业教育教师担当教师与工程师（或类似的）双重角色，不仅有知识、技能不断更新、提高的要求，还需在学校、企业间转换角色甚至承担科研任务，其职业资格的获取与保持具有很大难度和特殊性。

客观地说，目前，教师工资待遇较过去已有显著提高，《中华人民共和国教师法》在教师待遇方面得到很好执行，这是社会进步的体现。但由于职业教育在社会中的“低级”地位尚未根本改观，职教教师、尤其是双师型教师的实际价值并未得到客观体现，而是跟地方所有教师一样无区别对待。这种情况下，对部分教师是不公平的，无助于提升职业教育在全社会应有的地位。

从经济学角度看，付出与所得收获应成正比。日本职业院校教师的工资比普通学校同级教师高10%，比一般公务员高15%;德国职业学校教师属于国家公务员，最高工资可超过大学教授的起始工资，比普通学校同级教师高15%。

三、我国高职师资建设的针对性策略

1.合理建设高职师资“黄埔军校”。国家要通过招生、评价、投入等机制，引导一批本科高等学校转型发展为应用技术型高等学校，为今后高职师资的培养与培训提供了一定的解决办法。但现阶段还不能依靠这部分本科院校专门培养高职师资，唯一可行的是在现有优质高职院校中发展，使其兼具或独立具有高职师范性质，承担起主要的高职师资的培养任务。

面对长期转型所带来的师资队伍建设问题，可以从全国现有示范性高职院校中选择部分最优质院校，在校企合作和实训环节加以完善，升格为应用型本科。这样不仅能树立标杆、带动高职教育的发展，也能为全部高职院校提供日常师资培养、培训，成为高职师资的主要培养基地。这部分院校的选择要质量与分布兼顾，最好以省域为单位，以在区域发挥最大作用为佳。东部发达地区对中西部职业教育欠发达地区可以通过对口支援、合作交换等方式，共享优质高职资源。

2.将“一定社会经历”列入高职师资入职的必要条件。现代高职教育人才培养过程和结果都要求“无缝对接”，达到学生毕业即能上岗。如此标准的技能型人才，靠从学校到学校的普通教师培养是无法完成的。合格的教师不仅要有较高的技能和专业知识，还要熟悉企业、了解企业需求，并具备技术、技能的发展、跟踪能力，甚至具备创新能力。这是发达国家提出“具有一定工作经历”这一硬性要求的深刻原因。

对高职教师工作经历强调的科学性与重要意义是不言而喻的。高职院校应从制度上确认这一要求，不再从应届毕业生中招聘新入职教师。高职师资除必备的相应证书外，还必须具有3～5年的企业（社会）工作经历，这意味着高职师资主要来源于各级各类企事业单位中的工程技术人员。而对各高职院校现有的大量缺乏企业工作经历的专业教师，必须在认识上切实提高与企业、社会保持密切联系的重要性，通过制定硬性下厂实习制度，合理利用寒暑假或安排课时，以年度为单位，要求他们每年前往相关企业2～4周，以弥补在岗的专业教师在此方面的不足。

3.参照行业标准，划分高职专业师资技能等级制度。必须明确、细化高职对师资的技能要求，将行业、领军企业的岗位技能分级标准引入学校中，或由行业、政府制定统一标准，以此要求和引导专职教师进行技能培训和周期性升级。教师所取得的双师证书，必须包含技能考核的项目和等级，单纯的理论考核证书只能作为评价是否是双师的参考;技能等级是专业教师的评定与考核的一项重要指标，等级的确认主要由企业方的专家认定。

为鼓励教师不断提高技能意识和等级要求，在政府举办的各级各类高校学生技能大赛日渐增多的情况下，联合行业、企业，组织针对高职院校教师的专项技能大赛;各高职院校也可自行组织每年一度的校内教师技能大赛，并将其制度化。

4.完善职业教育法规，确保职业教育师资的高薪待遇和地位。当下，人们乃至整个社会对职业教育的观念正逐步改变，越来越多的家长愿意孩子到各级职业技术院校就读，真正原因在于企业对技能型人才的付酬甚至超过本科院校毕业生薪酬，技术工人的社会地位逐步提升，成为改变观念最为强劲的力量。

从这个角度看，要培养并保留优秀职业教育教师、吸引大师级技术员工到职业院校任教，以培养更多合格的技能型人才，并真正确立“职业教育在人才培养体系中的重要位置”，就需要有差别地将职业教育教师，尤其是双师型教师与地方其他教师区别对待，通过法律的形式，采用调高基准工资、增加绩效考核奖励系数等途径，给予双师型教师差别化的优厚待遇。

四、结语

高职院校多由中专升格而来，老牌高职和民办高职、省属院校与地方院校共存，师资力量参差不齐，既存在共性问题（如职业资格认定标准低等），也存在个性问题（如不同层次教师的培训标准与目标随意性大），如与南洋理工学院“规定教师知识更新周期以5年为限，与行业工程师保持水平相当”的要求差距明显。总体上看，我国高职师资队伍建设仍然任重而道远。

[参考文献]

[1]裴中岐.试论高职教育集团产生和发展的内外环境[EB/OL].，2011-06-11.

高职教师学历要求篇（7）

一、我国中等职业教育教师资格制度的演变

（一）体制改革前中职教师资格制度仅提学历要求

新中国成立后，我国中等职业教育主要是中等技术学校和技工学校两种类型。当时的中等职业教育主要是各业务部门办学，如1954年中央人民政府、政务院《关于改进中等专业教育的决定》中指出：“自本院一九五二年颁布了整顿和发展中等技术教育的指示以来，中等专业教育在调整、整顿和改革工作中已取得了相当大的成绩：各类中等专业学校（不包括中等师范学校，下同）逐步转归有关业务部门领导，开始按照国民经济各部门的需要及专业化的原则来培养干部”，并建立了定期交流技术课教师和技术人员的制度，因此，能够满足技能型人才培养的要求，教师资格仅对学历提出了要求。

我国技工学校以技能培训为主，所以对培训教师突出实践技能，而对学历要求较低。1954年4月25日劳动部《关于技工学校暂行办法草案》中提出：“技工学校的教师，应尽量做到以专任为主。技术理论教师，应由相当于中等技术学校毕业以上程度的技术人员担任；技术实习教师，应选拔具有高小以上文化程度（小学6年级以上）及有一般技术理论常识的优秀技工担任。政治课须配备能够胜任的教师担任之。”而中等专业学校主要是培养国家干部，对教师的学历要求较高。1954年11月24日，教育部《中等专业学校章程》提出了中等专业学校教师学历要求：文化课、专业基础课、专业课教师，一般应具有本科学历或同等学力，其中某些技艺性较强的专业教师，亦可为专科学历，从事教学工作多年，经验丰富、教学效果较好的教师，其学历要求可适当放宽；实习指导教师，一般应具有中等职业技术学校及以上学历。”

（二）体制改革后中职教师资格对学历与专业技能均提出了要求

经济体制改革初期，我国中等专业学校的任职资格没有多大变化。如1986年6月26日，国家教委颁发的《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》对中等技术学校的文化、专业基础课、专业课教师的学历要求同1954年教育部的《中等专业学校章程》规定的相同。但同时指出：“注意聘请有实践经验的四级以上技工、能工巧匠担任实习指导教师”。

而技工学校一方面对教师资格进行了必要补充，另一方面对学历提出了更高的要求。如，1986年11月11日，劳动人事部、国家教委联合颁发《技工学校工作条例》规定：“学校应切实加强对教师的培训和业务进修工作。生产实习指导课教师要努力达到能教本工种（专业）的工艺理论课；技术理论课教师应掌握一定的实际操作能力。应支持和鼓励教师积极参加教学研究和学术研讨活动。”1988年9月1日，劳动部颁发的《关于试行〈职业技术培训教师专业证书〉制度实施意见》指出：“试行《职业技术培训教师专业证书》制度是根据职业技术培训教师工作岗位的需要，对从事培训工作多年，具有一定业务知识或教学能力，但未达到现有教师任职资格所要求的大专毕业程度的人员，有目的地进行成人高等专业知识教育。”可见，当时技工学校对教师资格的学历要求是大专毕业。

1989年1月5日，劳动部制定的《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》中指出：“根据以技能培训为主的特点和不同行业、专业（工种）的实际情况，技工学校要在加强文化、技术理论课教师队伍建设的同时，逐步建立一支既能指导技术操作又能讲授专业（工艺）理论，专业技术课与生产实习课一体化的新型师资队伍；企业培训中心和就业训练中心要逐步建立一支适应岗位技术（业务）培训需要的既懂专业又懂管理，以专职教师为骨干，专兼职相结合的师资队伍。”“技术理论基础课教师应争取掌握某一工种的操作技能；生产实习指导教师的实际操作技能必须具备中级工（五级工）以上水平。”提出了建立一体化教师的目标，补充完善了各类教师职业资格。

1990年国家教委关于印发《全国农村教育综合改革实验区工作指导纲要（试行）》的通知中指出：“要认真作好职业技术教育专业课师资的培养、选聘工作；要特别重视技能教师的培养，要就地选聘一些能工巧匠，担任技艺指导，并经过多种形式的培训或实践，使各类教育的文化课师资也能掌握一定的专业技术知识和技能。”

1992年11月28日，劳动部关于印发《部级重点技工学校标准》的通知中指出：“文化、技术理论课教师队伍专业结构合理，具有大专学历或中级职称以上者占90％，其中技术理论课教师掌握本专业某一工种初级工操作技能的应占70%，实习指导教师都应具有技工学校及以上学历、操作技能达到中级工及以上水平，其中高级、一级实习指导教师、技师应达到60％以上。”而这一标准后来在1993年9月29日劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中成为技工学校普遍遵循的标准。

从以上文件不难看出，无论是教育部门的职业学校，还是劳动部门的技工学校，均对学历以外的教师资格作了补充，尤其是技工学校更为突出。

（三）教师资格以法律的形式进行规定

1993年中共中央《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出：“要制定各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度”。据此，1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》对教师资格以法律的形式加以明确，《教师法》规定：“取得中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备本科及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定”。1995年12月12日，国务院的《教师资格条例》规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级”。对实习指导教师的专业技术资格做出了规定。关于实习指导教师的学历要求，1996年7月11日，国家教委专门下发的《关于取得中等职业学校实习指导教师资格应当具备的学历的规定的通知》中规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备各类中等职业学校、普通高级中学毕业及其以上学历，但对于确有特殊技艺者，经省级教育行政部门核准，其学历要求可以适当放宽”。该通知明确了中等职业学校实习指导教师的学历要求。

总之，《教师法》对三类中等职业学校文化课和专业课教师资格进行了统一，即大学本科毕业及其以上学历，但与1989年劳动部的规定相比，因没有提出技能方面的要求，抹杀了职业教育教师资格的特色。而对实习指导教师资格既提出了学历要求，也提出了专业技能资格要求。

二、我国教师资格制度现状

（一）建立了学历以外的以“双师型”教师和“一体化”教师为补充的教师资格制度

1994年1月1日，我国开始实施《教师法》，1995年12月，国务院颁布了《教师资格条例》，2000年9月，教育部颁布了《教师资格条例》实施办法，2001年5月，教育部印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知，国家全面开展实施教师资格认证工作。中职教师资格的实施对教师的学历提高起到了积极的作用。据1996年的统计，职业高中的专任教师中具有大学本科及以上学历者只占31％，技工学校为37.4％。而到2008年职业高中的专任教师中具有大学及以上学历者占77.8%，中专学校为81.6%。但由于仅有学历要求的教师资格不能满足职业教育发展的要求，因此，在实践中无论是教育部主管的中等专业学校和职业高中，还是劳动部门主管的技工学校均在积极探索具有职业教育特色的教师资格标准。

1997年，教育部门首次召开的全国职教师资队伍建设工作座谈会明确提出：“职教师资工作以建设“双师型”师资队伍为重点，今后中等职业学校要不断提高师资队伍中的“双师型”教师所占比重，至2010年，‘双师型’教师所占比例应不少于60%”。1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中指出:“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。初步提出了职业学校教师到企业实践的设想，对文化课和专业课教师资格作了补充说明。1998年《教育部关于贯彻十五届三中全会精神促进教育为农业和农村工作服务的意见》中指出：“要切实抓好“双师型”师资队伍建设，通过多种形式的培训和加强考核评估等措施，着重提高专业教师的操作和动手能力，同时注意聘请有实际经验的专业技术人员和能工巧匠作为兼职教师”。初步提出构建“双师”素质和“双师”结构的双师型师资队伍。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍”，进一步明确了“双师型”教师的内涵。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出：“广泛吸引和鼓励企事业单位工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员到职业学校担任专、兼职教师，提高具有相关专业技术职务资格教师的比例”。2006年教育部《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》中指出：“中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践”，拓展了“双师型”师资的培养途径，为“双师型”教师的成长提供了制度保障。

技工学校在提高教师资格学历标准的同时，进一步加强“一体化”师资的建设。1993年，劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中指出：“实行技工学校教师资格证书制度和考核制度”，2002年，劳动部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中指出：“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师不断增多，逐步形成一支数量适当、结构合理、专兼职相结合、具有较高职业道德水平、较强创新意识和实践能力的新型教师队伍。”2007年劳动和社会保障部下发的《关于印发国家重点技工学校标准的通知》中指出：“文化、技术理论课教师具有高级讲师职务的占25％以上；技术理论课教师至少具备本专业相关职业的初级工操作技能水平，其中达到中级工及以上技能操作水平的应占40%以上；实习指导教师具备高级工及以上技能操作水平的达80%以上；高级实习指导教师、技师和高级技师占实习指导教师总数的40％以上。理论实习教学一体化教师达到专业课教师总数的50％以上”。这一规定有效地促进了技工学校技术理论课教师的技能操作水平和提高了“一体化”教师的比例。

从以上分析不难看出，国家实施中等职业学校教师资格制度以来，教育部门和和劳动部门仍在继续构建学历以外的教师资格制度，教育部门的职业学校形成了以“双师型”师资为特色的教师资格制度，劳动部门的技工学校形成了以“一体化”师资为特色的教师资格制度。二者名称虽有所不同，但实质内涵是一致的。

（二）我国中职教师资格制度的特点

国家职业资格证书是持有者具备某种职业所需要的专门知识和技能的证明，是持有者求职、任职、开业的资格凭证，是用人单位招聘、录用员工的主要依据，也是境外就业、对外劳务合作人员办理技能水平公证的有效证件。职业资格包括从业资格和执业资格。从业资格是政府规定技术人员从事某种专业技术性工作的学识、技术和能力的起点标准。从业资格是有等级的，如我国技术性职业（工种）的职业资格证书，分为“初级技能”、“中级技能”、“高级技能”、“技师”、“高级技师”五种。执业资格是政府对某些责任较大，社会通用性强，关系公共利益的专业技术工作实行的准入控制，是专业技术人员依法独立开业或独立从事某种专业技术工作学识、技术和能力的必备标准。执业资格实行注册登记制度，取得《执业资格证书》后，要在规定的期限内到指定的注册管理机构办理注册登记手续。所取得的执业资格经注册后，全国范围有效。可见，执业资格是一种入职标准。教师这一职业是“责任较大，社会通用性强，关系公共利益”的专业技术工作，因此，教师资格证书是一种执业资格证书，只有取得教师资格证书，才具备从事教学工作的资格，与律师和医生的执业资格证书一样；而教师职务资格证书相当于从业资格证书。根据前面的分析，我们认为我国教师资格制度具有以下特点。

1.重视职后补充，不重视职前培养。由于我国没有严格的具有职业教育特色的教师资格制度，但职业教育所要求的教师职业能力并没有改变，因此，只能在职后对教师学历以外做出补充规定，虽然严格地说这些补充规定不能称为教师资格制度，但事实上它起着教师资格标准的作用。如前所述，教育部门多年强调建设“双师型”师资队伍，技工学校强调建设“一体化”教师来完善教师资格制度。为此，教育部从1999年开始建立了64个全国重点建设职教师资培训基地，劳动部门在2009年确定了西安技师学院等21所技工院校为首批全国技工院校师资培训基地，来加强“双师型”和“一体化”教师的职后培训。相反，十多年来对职业教育师资培养工作国家没有明确的政策规定，弱化了教师职前培养。

2.重教师职务资格制度轻教师职业资格制度。职业资格制度与职业的专业化程度密切相关，一种职业专业化程度越高，准入门槛越高，其职业资格与职务资格往往分离程度越高。教师资格是公民从事教师职业的基本条件，符合条件的，具备教师资格的人，才允许担任教师。目前，我国的教师资格制度一经认定，终生享有，在很大程度上导致人们对教师资格证书的淡化。而教师职务是指从事教师职业人员的专业技术职务，它是各级各类学校依据教育和教学的需要而设置的教师工作岗位，有明确的职责，有高、中、初级职务的结构比例。教师资格制度与职业相对应，不同的职业对执业资格的内涵和标准的要求不同；而教师职务资格制度是从业资格制度，是与岗位相对应，因职业岗位分层次，不同岗位对从业者的技能和责任要求不同，因此，职务资格是分等级的。不同级别的职务，教师工资待遇也不同，在教师的专业化成长道路上，需要积极努力，才能晋升高一级的教师职务，导致现实中重视教师职务资格而不重视教师职业资格。

从我国教师任职制度的实施历程来看，先有教师职务资格制度。1980年，经国务院批准教育部印发《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的请示报告》及《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》两个文件，意味着我国中等职业学校开始实施教师职务制度；而《教师资格制度》1995年国务院才颁布，2001年才开始首次认证。由于这一历史原因，现实中国家制定的教师职务制度中包含了教师资格制度，教师资格制度依附于教师职务制度，致使人们的观念中重视教师职务制度而不重视职业资格制度。

3.“双师型”教师既作为教师资格制度又作为教师职务制度。目前，关于“双师型”教师有两种解释和两种培养途径。两种解释是职教师资培养单位的解释和职业院校用人单位的解释，两种培养途径是指专门培养职业教育师资的职前教师培养和用人单位在实践中按照“双师型”教师的要求来培养在职教师，因此，存在两个话语体系。“双师型”作为职教师资培养机构的培养目标，实际上在一定程度上起着教师资格标准的作用，在现实中许多师资培养单位把“双证书、一体化”作为培养目标。而职业院校所谈的“双师型”师资是指教师入职以后，如何把教师培养成“双师型”教师。现实中对“双师型”教师的理解存在差异，有的把它看作是教师资格制度，有的把它看作是教师职务制度。如2010年重庆市制定的《重庆市中等职业学校“双师型”教师认证标准》中，把“双师型”教师分为初级“双师型”教师、中级“双师型”教师和高级“双师型”教师，很明显把它看成了教师职务制度。

从“双师型”概念的解释来看更为明显。目前，对“双师型”的解释有诸如“既是讲师，又是工程师，即“双职称”；“既有教师资格证书，又有其他专业技术职务”，或“既有其他专业技术资格证书，又有讲师以上的教师职务制度”；“既能从事理论教学，又能从事实践教学”等说法，很明显第一种解释是一种职务标准，第二种既包含资格标准，也包括职务标准，第三种似乎又是资格标准。因此，“双师型”教师只是在一定历史时期对教师资格的一个补充，从教师专业化发展的要求来看，它不能作为教师职业资格。

三、我国教师资格制度的实施条件分析

从教师资格制度和教师职务制度的关系来看，教师资格制度是教师职务制度的起点和基础，科学的教师资格制度是制定教师职务制度的重要依据，教师资格制度影响教师职务制度的性质和水平。教师职务制度是教师资格制度的延伸，不科学的教师资格制度会影响或制约教师职务制度的实施。可见，教师资格制度具有基础性、先导性的作用，必须科学制定教师资格制度。同时，教师资格制度具有强制性，而教师职务制度不具有强制性。

教师资格证书制度是国家法定的职业许可制度，职业教育教师资格制度是国家职业资格制度的重要组成部分。纵观世界各国职业教育教师资格制度包括与职业相关的工作经验、教育或学历要求、教师培训和教学体验三方面的内容，只有具备了这些条件才具备申请教师资格的条件。从一些国家制定的教师资格标准来看，本身并不复杂，参照这些标准我国也可以制定出符合职业教育特点的教师资格标准，难的是制定出这些标准后能否有效地实施，即教师资格制度实施的条件是否具备，或者说能否制定出符合我国国情的职业教育教师资格标准。综观各国的教师资格制度，往往是本国人事分配制度、教师地位和教育制度以及职业资格制度实施情况等多种因素共同决定的产物。因此，分析我国中等职业教育教师资格制度实施的条件，是制定和实施我国中等职业教育教师资格制度的重要前提。

从现实来看，我国中职教师资格制度本世纪初才开始实施，实施的时间较短，人们对职业资格的认识还不到位，现实中教师资格制度又纳入教师职务制度中。导致人们重职务资格、轻职业资格的观念。总之，社会对职业资格的重视程度还有待提高，职业资格证书制度的严肃性还有待完善，在这种情况下中职教师资格制度宜粗不宜细。

从我国教师教育来看，为了保持教师资格制度的先进性，许多国家的实践证明，教师资格制度的实施与教师职后继续教育是相辅相成的，而目前中职教师职后继续教育制度还缺乏有效的制度保障。1999年，教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》法规，而我国中等职业教育没有相应的法律法规保障。中职教师继续教育的体系也不完整，虽然我国有了62个部级师资培训基地和300多个省级培训基地。但这些基地在培训设施、培训课程和体现职业教育特色的教师资格认证等方面还很不完善，难以高质量地满足中职教师的资格认证及其所需的培训。

高职教师学历要求篇（8）

秦皇岛市的中等职业教育非常重视教师的培训工作，逐步完善了有利于教师资源配置和人才培养的发展机制，鼓励和支持青年教师的成长，落实各项师资培训计划，健全考核制度，鼓励教师深入学习，提高自身学历层次。根据职业学校发展的要求，中等职业学校实行“双师型”人才培养机制，执行教师到企业实习制度，以不断提高师资的专业能力和技术水平，而且教师队伍素质的提高，促进了中职学校教学质量的提高。因此，深入贯彻《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，建设一支适合学校发展需要的师资队伍，做好师资培训工作，就成为提高中职教育质量的重要保证。一、秦皇岛中等职业教育师资队伍存在的问题中等职业学校的教师来源不同，导致其学历层次及专业技术水平都存在很大差距，因此，在实际学习过程中认识到这些差距，并在培训过程中加以弥补，那么中职教师的整体质量将会有一个质的跨越。其中中职教师的来源及存在的问题主要表现在以下几方面:一是来自于普通高校的应往届高校毕业生，他们的理论基础牢固，但实践能力差，而且以工科为主的高校大都没有对学生进行心理学、教育学方面的指导，导致毕业生的教学能力相对较弱。二是从企业聘用有经验的人员担任专业课教师或指导教师，由于他们具有较强的实践经验，所以应对教学中的实践环节比较得心应手，但是由于缺乏教学理论指导，教学基本功较差。三是适当的选择本校优秀毕业生通过培训后担任专业课教师或指导教师职务，这往往是师资力量补充不足导致的结果，这些教师的实践能力和理论基础都比较薄弱，还需在以后的教学培训中提高。四是有的文化课教师经过培训后就改做专业课教师，或是由其他学科转来的，这些教师的知识结构需要优化，专业知识和实践能力需在培训中提高。总体来说，中职教师的来源复杂，能力和素质也存在很大差异，急需在培训中锻炼和提高。二、中等职业教育师资培训的内容 (一)新教师的岗前培训。由于教师职业的特殊性，决定了他们不仅要有渊博的知识，还要有高尚的道德修养，“学高为师，身正为范”，只有在这两方面都得到学生的信服，才能保证以后的教学顺利开展。由于新教师对教师的职业特点了解的还不够透彻，在教师应具备的素质方面比较欠缺，所以，必须对其进行岗前培训，这也是对其职业基础和师资力量培养的一个重要环节。其中培训的内容要涉及法律法规政策、思想政治教育、教师道德修养、心理教育、教学基本环节、教学文件的编写、职业教育特点和理念的确定等，还要加强教学基本功的训练，如课件制作、普通话练习等，按照教育部的规定，新教师的岗前培训应保持在120学时以上，只有这样才能为其日后教学工作奠定坚实基础。 (二)提高教师学历的培训。中职教师学历的提高是职业教育发展的必然要求，也是完善师资队伍知识结构的必然结果。由于长期的历史积淀，导致中职教师的学历不能完全达到要求，高学历的教师较少。因此，中职教师学历提高的培训是师资队伍建设的重要内容，而且，在对教师进行学历培训使他们达到学历要求后，还要鼓励他们去进修更高层次的学历，以逐步促进中职教育教师的学历层次，促进中职教育的顺利发展。 (三)知识结构的培训。在当前的知识经济时代，社会发展日新月异，知识更新速度日益加快，教师作为向学生传授知识的职业，其自身的知识必须跟上时展的步伐，要树立终身学习的思想和以生为本的教育理念，不断扩大自己的知识范围，摒弃教学内容中的陈旧知识，否则，教学课堂就无法体现时代特色，其教学理论将失去根基，无法和教学实际结合起来。同时，知识结构培训过程中还要将现代教育理论、职业人才培养模式、职业教育思想、教学改革等加入其中。 (四)提高教学能力的培训。教师的教学能力决定着其教学质量和中职学校以后的发展道路，是师资培训过程中的关键环节，知识加工能力、表达能力、组织能力等都是教学能力的组成内容，职业教育的特点决定了学生能力的提高是其发展的主要方向，因此，教师要及时转变教学观念，改变教学组织形式，以不断提高教学效果。(五)提高实践能力的培训。职业学校需要的是既精通理论又精通实践的“双师型”教师，对于中等职业学校中的高学历教师，其实践经验相对缺乏，必须加大培养力度。教育部出台过多项文件对双师型教师进行了明确的规定，因此，中职教育必须按照教育部的要求，结合本校实际，定期选派教师进行实践培训，完善人才培养模式，鼓励教师取得技术职称和技能等级证书。三、中等职业教育师资培训的措施中职教师的培训方式多种多样，培训内容包括多方面内容，因此，在进行培训时要根据本校的实际情况选择合适的培训方式，以利于教师素质的提高和发展。按照秦皇岛市中等职业教育发展的现状，提出以下几种培训方式。 (一)校本培训模式。这种培训模式以需要培训的教师为主要对象，在学校内以在岗的形式进行培训，是一种以提高教师教学能力，将培训融合到教学和科研活动中的教育模式，是一种依靠教师自觉性来进行的培训活动，通过将培训、教学、研究结合起来，实现学习和教育的同步发展，具有很强的针对性，是效果比较明显的教师培训模式。这种培训模式如果通过网络培训平台可以达到更好的效果，不仅节约了培训的空间，还使培训内容更直观、更快速，因此，有必要对网络培训平台进行研究和开发，但是要注意其中的设计细节，不能因为贪图方便而忽视了培训的本质，要将网络培训的最大潜能发挥出来。 (二)外送培训模式。这种培训模式是把教师选送到高校或科研机构中进行长期培养的师资培训方式，其培训内容主要包括学历培训、教学能力培训和实践能力培训。学历培训指的是通过函授教育、自考本科等形式提高教师的学历，教学能力的培训指的是对教师的表达能力、组织能力和知识结构进行锻炼的过程，实践能力培训是在双师型教师的要求下开展的，可以选派教师到企业单位或科研机构进行实践锻炼，以提高自身能力。#p#分页标题#e# (三)集中培训模式。集中培训是教育部门以师资培训基地或高校为基础开展的以完善知识结构为主的培训方式，当前，以省级职教师资培训基地为主，校本培训为基础的培训体系已经建成，为中职教师提供了更广阔的学习渠道。综上所述，加强对中职教师的培训是中等职业教育发展的需要，也是认真贯彻国家关于职业教育发展规划的重要体现，这项工作的完成需要各级教育部门加强重视，制定完善的培训制度，加大培训经费的投入力度，建成有利于中职教师师资发展的运行机制。

高职教师学历要求篇（9）

小学教师求职简历范文(一)姓名：张娴性别：女

出生日期： 1988-12-16

民族：汉

户籍：中国安徽省

身高： 157cm

婚姻状况：未婚

体重：43kg

政治面貌：团员

学历：大专

毕业时间： 2006-06-17

毕业院校：安徽师范大学北校区

专业：师范数学与应用数学

个人主页：

求职意向

应聘职位类型：数学教师

月薪要求：2000元(RMB) 具体职位一：中小学数学教师

希望工作地区：芜湖·合肥·马鞍山·南京

高职教师学历要求篇（10）

一、我国职业教育师资培养困境

（一）师资来源渠道单一

我国职业教育教师多数是学术型的，师资来源与其他普通院校类似，即主要来自不同类型的高等院校：一是由普通师范大学培养，如华东师范大学、北京师范大学等；二是独立设置的职业技术师范学院（简称职技高师），如天津职业技术师范大学、吉林工程师范学院等；三是普通高校下设的职业技术教育学院，如同济大学职教学院、浙江工业大学职教学院等[1]。我国职业教育师资的培养仍实行以学校培养为本位的培养模式，与实训基地培训脱节，师资来源比较单一。我国职业院校专任教师的来源主要是高校毕业生，学历达标能够基本实现，但是实践操作能力的考查没有践行，“双师型”教师仍只停留于表面。此外，我国职业教育教师队伍仍以国内人员为主，在国外优秀人才引进方面还有较大的发展空间。

（二）师资准入制度不严格

我国职业院校教师的入职门槛低，“双师型”师资队伍人数有限且总体质量不高。我国“双师型”教师的标准是职业教育教师要有教师资格证书和职业技能登记证书。教师资格证书的获得是要通过教育学、心理学等科目的考核，职业技能登记证则强调教师的专业技能。但是，我国很多学校大多仅仅关注证书的获得和考试的通过，而忽视了教师的专业技能素养。此外，职业院校进行教师招聘时有片面追求高学历的现象――无论应聘者是否有一技之长或行业从业经验，只要拥有高学历，就会被优先考虑。有关调查显示，职业技术院校平均66.6%的教师是从学校毕业后直接授课，有些学校的这一比例甚至高达96%，大多数教师的实际工作年限偏短，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能；有实际工作经验和技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏[2]。此外，企业兼职指导教师的聘用也存在诸多问题，虽然我国《职业教育法》规定，“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师，有关部门和单位应当提供方便”，然而，并未明确兼职教师的具体要求及管理方式，在教师聘请、解聘、职务、薪酬、评估等方面均是空白，难以保障我国职业教育教学质量。

（三）师资培训内容枯燥，培训形式单一

我国缺乏稳定的职业教育教师师资培训体系，虽然近年来在职教师资培训方面取得了巨大进步，却仍存在一些瓶颈。一方面，培训内容陈旧单一，许多培训机构常年未更新师资库和培训内容，未能结合相关专业的新工艺、新技术发展输送培训教师，致使培训内容无法满足新时期教师专业发展的需要，专业性、有效性和针对性不强[3]。师资培训内容不是根据教师实际需求所设，导致出现有些教师多次参加相同内容的培训，而一些具有地方特色的内容也由于规模小而难以开展。另一方面，我国职教师资的培训方法比较单一，缺乏多样性和弹性。对于“双师型”教师的传统培训途径，大部分都是采用“关起门来”集中听报告、统一进企业进行分段教学的固定模式，仍以高校研究型教师的理论培训为主，缺少企业、行业等外界精英的加入，真正的实践锻炼机会很少，不能体现职业教师培训的特色。

二、瑞士职业教育师资培养特色

瑞士突出的成就离不开其独具特色的职业教育体系，而职业教育师资队伍又是保障职业教育顺利发展的关键因素。与德国、奥地利一样，瑞士以“双元制”职业教育为典型特征，即学生在职业学校与企业等校外实训场所接受不同类型的培训。总的来说，瑞士职业教育教师分为两大类型，即职业院校教师与实训指导教师。职业院校教师包括两类：一是讲授基础文化课程的普通文化课教师；二是讲授专业知识的专业课教师。实训指导教师则一般指企业中指导学生进行实践操作的师傅。

（一）国际化的师资来源

瑞士职业院校师资的典型特征之一是教师来自各行业，而非从学校到学校的纯学术型人才。无论是普通文化课教师、专业课教师，还是实训教师，他们都有一定的工作经历，很多教师来自行政部门、企业行业等生产一线。此外，瑞士职业教育师资来源还具有国际化特色。学校从世界范围内招聘有才能的优秀人才，如英国、芬兰、南非、爱尔兰、意大利等，他们多拥有硕士学位及博士学位，以及丰富的行业从业经验，在教学中能将理论与实践完美地结合起来[4]。瑞士职业教育教师来源渠道广，教师具有很丰富的实践经验。突出职业院校教师与普通院校教师的不同特色，是其职业教育获得成功的助推器。

（二）能力本位的师资聘用标准

职业教育教师资格是国家对专门从事职业教育教学工作人员最基本的要求。瑞士普通教育类和专业类教师要取得在职业学校任职的资格，都必须通过由各州组织的高级教师资格考试，取得“高级中学师资教学论证书”。实训指导教师的任教资格有两个基本的条件：一是经过师傅资格考试或高级专业考试；二是参加实训教员培训班，而考取师傅资格需要至少5年的实际工作经历和相应文化及专业知识。在瑞士国民的人才观中，经过严格的实践培训，具有一技之长，能够满足工作岗位需求的人就是人才，并非只有接受过高等教育的人才才是社会所需的，而高学历的“屈尊低就”被认为是教育资源的浪费。瑞士职业教育教师中，无论是全职教师，还是兼职教师、专业课教师，亦或是普通文化课教师，都要在取得相应证书、修完相应课程的同时达到具体规定的培训课时要求，且对专、兼职教师有不同的标准（见表1）。由此可见，瑞士更注重职业教育教师的实践经验，对于从事实践指导的企业师傅及培训中心、职业学校中的专业教师、实训指导教师而言，都特别强调教师本身的从业经历。

（三）实用化的培训内容与培训方式

瑞士特别重视职业教育师资的继续教育问题，教职人员必须定期接受在职培训，完成指定课程，获得相应证书才可以继续在行业内任教。这些措施的实行可以保障职教师资不断更新自己的知识，做到与时俱进，从而保证其所培养的人才能够适应不断变化的劳动力市场的需求。在瑞士，有经验的教师组成的实践小组会对所有新入职教师进行培训、提供教学咨询帮助、定期授课，这种活动采用自愿和强制两种形式[5]。瑞士职业教育师资培训与企业联系密切，各种类型的教师都要在企业中接受一定课时的实践训练。瑞士职业教育师资每年都必须接受培训，且培训内容具有实用性，以确保教师的知识技能能够适应不断变化的市场需求。对实训指导教师的培训内容包括职业教育基础、师徒关系的法律基础、适龄艺徒、艺徒选择、艺徒的指导和教育、艺徒的能力、培训计划、企业中的教与学、实训教员与职业学校、实训教员与培训考试、事故预防与健康指导、特殊学员的个别指导等[6]。师资培训内容还具有专门性，针对全职培训人员、兼职培训人员、职业教育全职教师和职业教育兼职教师等开展不同的培训内容。此外，瑞士职业教育师资培训方式也是多种多样的，有讨论、经验交流、小组学习、案例分析、实践训练、角色扮演、自学等。在能力要求上，除了掌握教育基本理论，懂得如何运用各种教学仪器和教学手段外，更重要的是让教师学习如何去了解自己的教学对象，如何与他们进行沟通和交流，如何根据环境和学生的个性特征因材施教。[7]

三、对我国职业院校开展师资培训的启示

职业教育师资队伍建设是制约我国当前职业教育发展的重要环节，通过对比我国与瑞士在职业教育师资培养培训过程中的诸多不同，总结瑞士在职业教育师资培养过程中的成功经验以及我国职业教育师资队伍建设中的薄弱之处，可在师资来源、师资聘用标准、师资培训以及师资评价体系方面有所借鉴。

（一）师资来源多样化，坚持唯才是用原则

针对我国职业教育教师学术性色彩浓厚且“双师型”教师数量有限的现状，职业院校应从源头上采取相应解决措施，打破从学校到学校的师资招聘途径，不断拓宽师资引进渠道。一方面，注重从实践一线进行选拔人才，不管是来自行政部门还是企业，只要能够有利于职业院校培养目标的实现，都可以聘用。“崇尚一技之长，不唯学历凭能力”，针对不同专业而对教师有不同要求，在企业行业或社会民间组织中选拔合适的“师源”，尤其是专业课教师与实训指导教师，兼职教师也应作为职业教育教师补充的重要来源，以便实现我国职业教育整体师资队伍的发展优化，从而体现师资队伍的多样化与职业性特色。另一方面，注重引进国外优秀师资队伍。瑞士职业教育师资队伍的突出特色还在于国际化程度高，在师资的引进方面体现了唯才是用原则，即只要有才能、有一技之长的人才都可以得到瑞士职业院校的重用。我国职业教育师资队伍建设还应面向世界，在一些国内还未成熟的领域可以适当高薪聘用国际人才，这样，职业教育所培养的人才才能适应国际化浪潮，走向国际市场。

（二）入职标准具体化，强调实践技能养成

我国颁布的《教师法》虽适用于职业教育，但其只规定了教师应取得教师资格和达到各级各类学校所要求的学历，而职业教育教师具有特殊性，除了要有一定的学历要求之外，还需要有一定的专业技能或取得相应的技能资格证书，更需要有一定的企业工作经验。职业院校在进行“双师型”教师聘用时应明确其所具备的理论能力和素质要求是否与普通学校教师有区别，区别何在。另外，我国“双师型”教师应具备的实践技能要求还不够明确具体，国家集职业教育相关专家讨论并制定具体的实践经验标准，使其具体化。由于我国对职业教师大部分是从宏观角度来要求，缺少具体可行的标准，导致职业院校在教师招聘方面存在误区。因此，我国应借鉴瑞士的成功经验，在要求必要的证书与学历达标的同时还需制定最低的工作年限、从业经历以及培训学时标准，尤其应注意的是对于实训教师的聘用可以适当降低学历要求，强调教师实践技能的养成。兼职教师作为职业教育师资队伍的重要组成部分，也应制定具体明确的聘用标准。

（三）培训标准实用化，企业行业联系紧密

职业教育师资培训要有针对性，因此，职业院校应加强与企业行业的合作交流，不断完善职业教育师资培训体系，使其制度化与实用化。针对不同的师资类型以及同一类型不同能力、资格水平的教师（包括兼职教师）制定不同的具体培训内容，不仅可以调动教师的学习兴趣，而且能够真正起到提高教师教学技能的作用。此外，瑞士师资实践技能培训的实用性离不开企业、行业的积极参与，企业根据其规模设置一定比例的“师傅”岗位，并严格规范师傅资格标准，从而保障培训质量。我国职业教育教师大多是理论知识方面的专家，这与职业教育师资培训目标不相符合，职业教育教师更多地需要来自实践一线的“大师”的指点。因此，政府和各院校应积极支持各职业院校教师走进生产一线，向生产一线中的高技能师傅进行学习，提高自身实践动手操作技能。师资培训不是一蹴而就，而是一个循序渐进的过程。因此，我国职业院校也应与企业之间建立长期合作伙伴关系，重视职教师资职前培训，不断推进学历教育与培训相结合，将刚毕业的大学生送进企业、行业跟着师傅进行规定学时的实践训练，获得相应资格、达到最低培训标准并通过师傅考核方可进入职业院校任职，降低我国职教师资中只具有高学历的刚毕业而毫无工作经验可言的学术型人才的比重，进而不断优化我国“双师型”教师队伍能力结构。

（四）评价体系多样化，突出职业院校特色

职业学校教师的工作是综合性职业。一方面，由于职业院校主要是培养技术技能型人才，在教师进行职称评聘时不应只注重教师的论文数量，而要针对不同类型的教师予以不同的评价标准。对职教师资的考核不应只限于其科研能力等单一、僵化的评价方式，而应考察其综合能力，如教育教学能力、实践操作能力、实践经历、参与企业的经历以及管理学生的能力等各方面。职业院校可以与企业、行业联合制定评价体系，以增强教师的实践教学能力，职业院校教师可以做到评价的公平、公正，以充分调动教师的积极性。另一方面，由于职业教育与市场需求紧密联系，职业教育教师必须终身学习以不断更新自己的知识库。因此，职业院校还应加强学生对教师的评价，鼓励教师及时通过培训等途径更新知识，注意阶段考察，只有这样才会使教师不至于在自己的岗位上松懈，实现教师职业能力的可持续发展。总之，评价过程中应在各能力比例上突出实践的作用、予以较大比重的基础上，合理分配其他比例，做到既突出重点，又能满足多样性需求（见图1）。

参考文献：

[1]刘晓，沈希.我国职教师资培养：历史、现状与体系构建[J].河北师范大学学报（教育科学版），2013（11）：71-76.

[2]周燕莉.中等职业教育师资队伍建设探析[J]. 教育与职业，2007（12）：55-56.

[3]孙国良，徐珍珍，刘晓.我国职教师资培训：历史、现状与体系构建[J].中国职业技术教育，2015（15）：51-55.

[4]蔡建平.瑞士职业教育应用型师资培养的特点及启示[J].教育与职业，2015（25）：76-78.

高职教师学历要求篇（11）

一、提高教师的学历层次和业务水平

教师的学历层次和业务水平是反映高职师资队伍质量的一个重要指标。从师资学历看，今后的一段时间内，学历达标和学历的提高仍是教师继续教育的一项重要内容。应当认识到，学历层次在某种程度上确实反映着教师的专业水平，影响着教师的教学质量。许多教师在教育教学活动中表现出来的各种缺陷，表面上看是教育教学技巧问题，但实质上还是学识与思维水平的问题。因此，提高教师的学历是十分必要的。高等职业院校要尽可能地通过进修、内培等途径和措施，提高专业任课教师的学历层次，特别是骨干教师和学科带头人，一般应具有硕士以上学历。对于来自普通高校的教师或者是刚从高校毕业到高职院校任教的高学历者，应进行岗前培训，给予他们实习和进修的机会，使他们接受专业知识和实践经验的培养。wWW.133229.Com通过这些措施，使高职院校教师不仅提高学历或学位水平，同时也提高了他们的业务水平。

二、培养双师型教师

三、加强职业教育理论的学习

四、改善教师的知识结构

it行业技术发展迅速，市场需求随之变化。

高职计算机类专业的人才需求，从计算机系统维护到办公软件应用，从桌面应用开发到web应用开发，从数据库管理与维护到数据库应用开发，从网络应用到网络安全，种类繁多且互相交叉。计算机教师除了应立足于自己所任教学科的前沿阵地，了解科学技术新成就和把握本学科的发展趋势外，还应当熟悉与自己所教学科有密切联系的相关学科的基本知识。教师的知识结构应成为开放性结构，即对一切有用的新知识开放，通过对新知识的不断接纳和吸收，使自己的知识结构不断得到改造和更新。这是因为，一方面要满足学生旺盛的求知欲，促进学生知识的全面发展往往是在各学科相互联系的基础上形成的，教师具有比较广博的知识，才能实现这一目标。另一方面，它反映了现代科学技术发展迅速，且又高度分化与综合，不断出现新学科，这对高职教育发展提出了新要求，要求高职教育注重加强基础，拓宽知识面和发展学生的创造能力，同时注意文理工相互渗透，课程综合化，以加强学生的能力。如果高职院校的计算机教师只精通自己所任教学科的基础理论、专业知识而不熟悉相关的学科的基本知识，知识面不广博，那么就很难适应这种要求。

五、建立激励机制。

六、加强科研工作培养学科专业带头人

参考文献:

返回列表

公文、讲稿、总结怎么写？

专家解答，全程指导

免费咨询