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高职教师学历要求大全11篇

时间:2023-05-25 18:13:08

高职教师学历要求

篇(1)

中图分类号:G720 文献标志码:A 文章编号:1009-4156(2013)10-022-02

一、成人学历教育面临的不利发展形势

(一)全日制教育的扩招挤压了成人学历教育的发展空间

工业化和知识经济的发展对我国国民素质提出了新要求,加上对高等教育日益高涨的需求,为了实施“科教兴国”,自1999年以来,全日制高等教育连续多年大幅度扩大招生规模,昔日精英型的高等教育已实现了大众化,绝大多数愿意进入各层次高校学习的学生基本上都能够满足其接受高等教育的意愿。同时,随着我国职业教育的蓬勃发展,很多考不上全日制高等教育的中学毕业生也顺利进入各类职业教育机构。这两种教育的扩招和壮大使得以弥补文化知识和弥补岗位职业技能的“双补型”成人学历教育生源急剧减少,规模不断缩小,严重影响了成人学历教育的发展空间。

(二)当前社会和市场对成人学历教育需求逐渐减少

随着我国社会主义现代化的快速推进,我国当前社会结构变革和“城镇化”步伐不断加快,进入了新世纪,成人教育又寻求到了发展的新突破和新契机。但是,基于现实的成人教育新增长点主要存在于三个教育领域:一是为提高国民现代化素质和为学习型社会构建服务的社区教育和社会文化生活教育;二是提高职工技术技能水平的职业教育和岗位培训;三是提高劳动者职能素质和就业能力的再就业培训或适应“城镇化”进程中需要的“农民工”培训,还有一些干部教育以及家庭教育的需求。成人学历教育虽然当前还有一些需求,但随着我国社会结构的变革和经济转型,成人学历教育社会和市场需求将会不断减少。

(三)国家教育管理部门调整了成人教育的关注重点

在1998年教育部的机构改革中,原成人教育司与职业教育司“合并”为“职业教育与成人教育司”,而原成人教育司的大部分职能则被“分解”到发展规划、基础教育、高等教育、高校学生等四司当中。成人教育的管理方式由集中而分散,管理力度大减弱,整个成人教育管理特别是成人学历教育的重要性在客观上大幅度削弱。同时,从教育部职业教育与成人教育司近些年的工作要点中也可以明显看出,国家教育管理部门对成人教育的关注重点主要在职业教育上,十多个工作要点中绝大多数是关于职业教育发展方面的内容,仅有一两个要点涉及成人学历教育。

(四)成人学历教育发展中自我体系和发展机制构建的缺失

与改革开放共同起始的我国成人学历教育在三十多年的发展历程中,成人教育特别是成人学历教育一直没有形成和组建自身发展体系,一直以全日制教育和普通高等教育的补充者或弥补者的身份存在,这种没有自我发展体系的依附者其本身的发展就受制于他人。当全日制教育和普通高等教育基本能够满足社会需求时,成人学历教育自身存在的必要性必然要大大减弱。同时,成人学历教育在这么多年的发展中也没有未雨绸缪地思考和探索未来的发展方向,在办学职能上受制于全日制教育和普通高等教育的前提下,也没有进行功能的转变和发展,完全没有进行自身发展机制的构建,导致在当前职业教育、社区教育以及其他教育存在大量需求的契机下也无法寻求与它们融通的发展渠道和发展空间。

二、成人学历教育发展问题对其教师职业发展的消极影响

(一)照搬普通教育教师职业发展的标准和规划模式

一直以来,成人学历教育仅作为全日制教育和普通高等教育的补充者和弥补者,没有形成自身发展体系,更谈不上成人学历教育专职教师拥有自身体系内部的职业发展途径和发展规划模式。因此,成人高等教育专职教师的职业发展只能照搬普通全日制教育和普通高校教师职业发展的标准和规划模式。而受制于国家对成人学历教育的定位以及人财物投入的不足,再加上成人学历教育被撤并后各级各地成人学历教育机构没有统一的归属和机构体系,造成主管机构各异、管理不统一和定位的边缘化,其教师职业发展所需的软硬件环境以及职业发展平台都远远不能与全日制教育和普通高等教育相比,明显处于劣势状态。

(二)教师自身职业发展理念固化陈旧

由于成人学历教育发展中地位劣势和定位的不准确,使得很多成人学历教育专职教师本身缺少对自身职业发展的正确认知,一直固化地认为应该和全日制教育以及普通高等教育教师存在一样的职业发展,在实际教学和教育管理中也秉持与全日制教育以及普通高等教育一样的教学模式和教学理念。而实际情况是,与改革开放初期成人教育真正的“双补型”教育不同,近年来随着我国整体教育形式的发展和社会需求的不断变化,成人学历教育的教育目的和教育目标已发生质的变化,应该由以前的与全日制教育和普通高校一样的教育标准和教学目的转化为符合自身生源特点的实用型和应用型的教育,而不是原来的文化知识型教育。然而,很多成人学历教育专职教师并没有充分认识到这一点,固守陈旧的教学标准和教学理念,与学生实际需求和社会以及市场对成人学历教育的要求不符,教学成绩和教育效果不理想,严重影响对自身职业发展的信心。

(三)生源减少和生源素质降低造成的悲观情绪

随着全日制教育和普通高校的不断扩招,在成人学历教育生源减少的同时,其生源素质不断降低是一个不争的事实。对很多长期从事成人学历教育的教师来讲,在科研和学习研究发展上不具备全日制教育和普通高校的软硬件环境以及资金和政策的支持,本身从内心来讲就存在一种心理劣势,再加上当前在生源和教学规模受限的前提下生源的文化素质和各方面素养又在降低,很多教师在教学过程中面对日益难管理和难教育的学生群体,在面对需要不断降低考核评价标准才能勉强通过考试的大多数学生,容易产生越教越降低自身水平和价值的想法,认为在这样不利的教学下不仅不能达到师生间的“教学相长”,而容易产生越教越易形成师生间的“教学相落”这种悲观情绪。同时,常年把自身视为高等学历教育体系中的一员,多数教师又不肯俯身去从事与自身专业和教学特长相关的职业或岗位培训。在这种两难的处境下,很多教师很难提高进行自身职业规划发展的积极性。

(四)缺少合适的职业规划和发展平台

由于成人教育发展的波折性和管理体制方面的原因,与全日制教育和普通高校体系相比,在成人学历教育范围内缺少促进其教师学习进取的激励平台以及学习发展空间,缺少提升教师职业素养提升的各种教科研活动或各类评比活动。处于边缘化的地位,面对职业发展的狭窄空间,很多教师数十年以自己所教的几门课进行着毫无变化的教学,很容易形成职业倦怠。

三、促进成人学历教育专职教师职业发展的建议

(一)克服悲观消极情绪,坚守教育者自身职责

作为国家的教育机构,成人学历教育也承担着政治、社会和教育责任。作为成人学历教育的教师,面对当前不利的外部环境和内部困难,务必克服悲观消极情绪,坚守教师职责。正确认知成人学历教育虽然面临着一系列的发展困难,但目前还是我国整体教育事业的一个组成部分,有其存在的必要性和价值性。作为成人学历教育教师,要树立事业心,端正职业态度,优良的职业成就取决于良好的职业态度。面对文化底子薄、教育素养低的生源要有同情心,以符合实际的工作准绳帮助他们提高文化水平和整体素质,实现为人师表的崇高价值。

(二)深入思考工作特点,不断提高职业能力

舍弃与全日制教育和普通高校统一的教育教学标准,深入研究成人学历教育学员特点和实际需求,研究适应成人学历教育学员特点的教学方法和管理模式,创新教学手段,相对弱化抽象的理论性内容,适当增加实操性和实践性教学比例,改革考核评价标准,通过教学实践,形成成人学历教育自身的教学特点和教育标准。同时,对自己的教学充满信心,乐观看待学生的点滴进步和水平提高,不倦怠,不随波逐流地想当然地认为成人学历教育会“教学相落”,在教学实践中提高职业能力。

(三)改善心智模式,努力拓展教学领域

面对成人学历教育发展空间逐渐缩小的必然,需要教师居安思危,为了自身职业的持续发展,在做好当前教育教学工作的同时,改善心智模式,关注成人教育当前和未来发展的热点领域,结合自身专业背景和实践经验,进一步学习职业教育的教学方法,争取成为“双师型”教师,探寻在职业教育、社区教育、农民工教育、老年教育、家庭教育等成人教育领域的发展空间,有备无患地通过学习培训增强自身教学水平,提升教育教育能力,扩展职业发展新空间,为成人教育整体事业贡献出应有之力。

(四)坚持终身学习,成为学习型教师

知识技术更新日益加快,任何人不学习都跟不上时展步伐。为了职业更好发展,教师更需要在制定科学的职业发展规划基础上,进行包括专业业务知识、新的教学手段、通信信息技术、创新的教学方法和教学理论等各个方面的学习,通过学习提升师德修养,丰富知识结构,探寻实践教学新方法,逐步成为研究型和学习型的教师。这样,不但能提升自身职业能力,促进职业发展,更能提高自身进行多类型教学的适应性,拓宽职业发展空间。

参考文献:

[1]朱涛,成人教育:一波五折的历程及启示[J],湖南师范大学教育科学学报,2003,(2).

[2]张明明,新时期成人高等教育的若干思考[J],继续教育研究,2011,(8).

篇(2)

高职院校教师资格认定和职称评审条件具备的导向性作用,以及高职教育培养高素质技能型专门人才的根本任务和职业性就业与教育性发展相融合的培养目标,决定了高职院校教师既秉承高等教育的基本属性又具其独特性。高职院校教师资格认定标准及职称评审标准都应围绕着“双师型”教师素质内涵诠释和发展,与高职教师职称评审条件相比,强调的应是“双师型”教师任职的基本素质和基本条件。

一、“双师型”教师国内外理论研究概况

近年来,我国对于“双师型”队伍建设的研究,从高职院校开始发展时期就一直是众多学者探索的课题,国家有关部门、各高职院校和学者对“双师型”队伍的定义和认识也在发展中不断更新。

1.关于“双师型”教师的概念的诠释。我国首次在政策中提出“双师型”教师概念是1995年原国家教委颁发的文件《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》[教职(1995)15号]提出的:“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力,其中有1/3以上的‘双师型’教师。”2000年3月23日教育部下发的《关于发展高职高专教师师资专题调研工作的通知》[教发(2000)3号]又第一次使用了“双师素质”教师的概念,提出工科类具有双师素质的专职教师应符合具有两年以上工程实践经历、能指导本专业和各种实践性教学环节或是主持(主要参与)两项工程项目研究、开发工作,或主持(或主要参与)两项实验室改善项目,有两篇校级以上刊物发表的科技论文。

关于高职学校的“双师型”教师,“高等教育统计指标解释”(2004年)的解释是:“双师型”教师是指高等职业学校中具有中级及以上教师职称,又具有下列条件之一的专业课专任教师:(1)有要专业实际工作中的中级及以上技术职称;(2)近五年中有两年以上(可累计算)在企业第一线本专业实际工作经历,或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书;(3)近五年主持(主要参与)两项应用技术研究,成果已被企业(学校)使用,达到同行业(学校)中先进水平。

2.“双师型”教师的区分标准。任职标准的本意就在于区别与甄别,区分哪些因素是使教师胜任高等职业教育教育教学的能力因素。目前在学术研究中,引用比较多的是中国职教学会职教师资委员会关于“双师型”教师的三类区分标准,即在难以统一标准的情况下,采众家之长,把“双师型”教师分为三类:第一类“双师型”教师标准是“具有教师职称且具有高级工及以上职业资格(或高级技术等级及以上认证)的教师”;第二类“双师型”教师是“具有教师职称且具有非教师系列中级以上专业技术职务的教师”;第三类“双师型”教师是“具有教师职称且具有在企业工作两年以上实践经验的教师”。

3.国外发达国家的职业教育的“双师型”队伍的有关情况。与我国提出“双师型”教师的提法不同,国外职业教育并没有类似的名词,但在实践工作中,“双师型”教师是广泛存在的。一些国家对职教教师从业资格的要求的共同特点就在于对教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都有严格的要求。各国在发展职业教育的进程中普遍重视教师的基本素质和实践能力。各发达国家对于从事职业教育的教师除了有学历上的一定要求外,特别强调其实践经验和生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和经验。大都对“双师型”教师在技能、品德、能力等方面提出了程度不一的要求。

4.在新疆此前的教育行政管理文件里,没有对“双师型”教师有明确界定,基本上都是沿用国家的有关标准和说法。2012年10月颁布的《新疆维吾尔自治区中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》里,对“双师型”教师的解释是:指同时具备教师资格和职业资格,从事职业教育工作的教师。这是新疆教育行政管理部门第一次对“双师型”教师予以明确界定,按照此标准,高职院校教师资格认定标准就应围绕这一内涵和主题设定。

二、新疆高职教师资格认定标准存在的问题

在实践中,随着高职教师专业化建设发展工作的逐渐深入,目前新疆高职院校教师资格的认定标准存在认识上的不足,机制与制度还不完善,一定程度上削弱了高职教师的专业化发展。问题主要体现在以下几个方面:

1.现行职教教师资格认定标准与普通高等教育教师资格认定标准没有区别。甄别作用不明显,无法体现高等职业教育的特点和规律,且高职教师资格认定标准完全沿用国家标准,并未制定地方性标准。目前新疆地区施行的《新疆维吾尔自治区实施〈教师资格条例〉细则》,未明确区分普通高等院校教师和高等职业院校教师资格认定标准。而高职教育培养高素质技能型专门人才的根本任务和职业性就业与教育性发展相融合的培养目标,决定了高职院校教师既秉承高等教育教师基本属性又具其独特性,对职教教师从业的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都应有严格的要求。这是普通高等教育和高等职业教育的显著区别之一。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)就提出:逐步建立“双师型”教师资格认证体系,研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度。多年以后的今天,现行的任职资格标准仍在沿用,说明职业教育的发展进程中对职教教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力还不够重视。

职业教育的培养目标主要是技术型应用人才,这种人才的培养应以能力为本,教师除应具备各类教育的教师都应具备的共同素质外,更应具备技术型人才的各种能力素质,也就是说:职教师资是一种复合型人才资源,与普通高等学校教师相比,知识储备更为全面,专业技术的应用和实践能力更高,相关常识和知识面更广。而现行教师资格认定标准缺乏操作性内涵,虽有较多教师取得职业资格证书,但部分职业资格考试水分较大,以理论考试代替实践技能要求,双证书制很多名不符实。

2.教师资格认定的条件缺乏个性化设计,不利于各类职教教师的职业生涯管理。目前教师大部分是从学校走向学校,从课堂走向课堂,既没经过系统的师范教育,又缺乏企业工作、生产实践的经历和阅历,实践能力差。从近年来进入职教院校教师的来源上来看,既有刚刚从普通高等院校毕业的硕士、博士生,也有拥有若干年企业生产实践经验的社会人士,而在以上人员中各自的求学、社会经历又有着不同的经历和经验。这就决定了各自在职业教育的教学理念、教学内容与教学方法、实践教学能力和执教原则等是千差万别的。

一般师范院校和工科院校的毕业生因在专业技能和职业教育理论、职业教育技能等方面的不足需要进修。在生产一线有相当的实践年限、相应专业的工程师、技师等职称或技术工人需要在执教方法和技能上进行规范的培训。如果对于这些不同类型的教师采取同样的资格认定标准,不但会造成人财物的浪费,而且增加了时间成本。如何有针对性且有效的考察职教教师,并选择吸收进职教教师队伍,便对完善高等职业教育教师任职资格条件提出了要求。

同时,现行标准也未能体现基础学科与专业学科在教学要求上的不同。

3.现行教师资格认定为体现激励作用。我国教师资格证书制度的特点之一是终身性。终身性的资格证书不能适应信息时代知识迅速更替的特点,对教师的专业化发展和继续教育缺乏激励作用,也不利于教师聘任制度的建立。尤其是职业教育的特点决定了职教教师的知识更新和技能改进的能力更应该与社会经济的变化发展相适应。继续教育、终身学习的要求应该在职教任职资格中有所体现。

4.职教教师资格认定标准与相关政策还未能有机衔接。现行高等学校教师资格认定标准缺乏引导作用和倾向性,教育主管部门在教师职称评审、企业实践锻炼、教师考核、教师资格认定等相关政策制定方面没有衔接性,不利于形成具有高等职业教育特色的教师队伍。尤其是在体现了职业教育宗旨和特点的《新疆高等职业院校教师系列专业技术职务任职资格评审条件》出台后,与之相适应的高职院校教师资格认定标准也呼之欲出。

三、新疆高等职业院校教师资格认定标准的建议

综上所述,在适应高职教育发展要求、建设适应经济社会发展需要的高质量教师队伍的要求下,对制定新疆高等职业院校教师资格认定标准,提出以下建议:

1.坚持高职办学理念,突出教师实践经历与能力要求。高职院校执教教师任教要求,除了应具备国民教育序列大学本科以上学历和相应学位、熟悉本专业理论知识、教育学心理学方面的素质达到教师水平,特别是应掌握职业教育学和职业教学论,普通话达标等教师基本素质等要求外,还必须尽快达到技术性和实践性能力的要求。这就意味着对高等职业教育教师的能力提出更高的要求,对教师的技能资格层次和水准、企业实践的年限、参与企业生产性实践与设计研发运营管理等方面的能力做出明确的要求。如技能资格上,要求不同专业或领域的教师必须持有何种等级以上的执业资格或职业资格;如企业实践经历上可提出要求教师上岗前必须具备相应的生产实践经历,有工业、商业、销售方面的最新经验,或者有所讲授技术课程的相关专业实践经验,对实训教师的生产实践经历要求应该适当提高,同时根据目前实验实训教师的现状看,对其学历的要求可适当放宽。未能参加脱产企业生产实践的教师,如在同时期内参与一项以上工程或一项实践性工作任务项目,也可视为相应的生产实践经历。对教师基本素质和专业能力要求上的并重,就体现了任职资格的指挥棒效应:督促职业教育新任教师必须尽快达到技术性和实践性能力的要求,成为“双师型”人才。

2.尊重学科规律,针对基础学科执教要求和专业学科执教要求,分别制定相应的教师任职资格标准。侧重应用型的高等职业教育和侧重学术型的普通高等教育的共同点,都是培养面向未来的高素质人才,基础学科对于高校学生的学习基本工具、理论和方法及人文素质的要求是相似相近的:基础理论课程在教育理念、教学方法等方面并无明显的差别,该类学科的教师任职资格条件可沿用现行标准。

3.针对不同来源教师制定相应的任职标准。教师资格认定条件不仅仅是教师执教准入的门槛,更是个人职业生涯规划的重要指针和信号。要针对不同类型人才,制定各自符合高职教育发展的需要和自身成长的需要,各有侧重,在帮助教师在发展个人职业生涯的同时提高教学水平和质量。刚从高校毕业的新进教师要加强实践锻炼,参与实践活动和产学结合工作,规定在正式上岗前必须具备1年以上的企业顶岗经历;引进的企业专业技术人员和能工巧匠要把实践知识与专业理论结合起来,将教学与工作过程相结合,侧重教育教学方理念和方法的强化,如需参加统一组织的岗前教育教学方法的培训,类似目前的高校教师岗前培训。

4.职业教育能力的考察和测试需采用可操作性强和效果显著的方式。对于基础学科的教育能力的考察仍可通过现行的教育教学能力考察的方式进行,如面试,试讲等。对于专业理论课教师及实训教师的考察除了理论教学能力外,应单独组织实践操练测试和问题解决的情景模拟测试。

5.在教师资格证书的使用上摒弃原先的终身制。要把高职教师资格证的激励作用发挥出来,已取得教师资格证书的执教者,如果在一定的时期内不对自身知识体系和实践能力、执教水平不断更新和提升,是无法适应“双师型”师资要求的。建议采用定期考核考察制,使得职教教师即有进又可出,不符合教育教学要求的人员给予一定期限补足实践经历或教学技能,否则教师资格予以撤销。考核考察的内容可以是参加企业生产改进、设计研发、工艺创新等实践经历和成果,也可是参加相应的双师培训、取得相应专业的执业资格证书。

(基金项目:新疆职业教育学会2011-2012年科研规划课题,课题编号:XJZJXH2011-009)

参考文献

[1]曹茂甲.我国职业学校教师资格制度研究评述.职教通讯[J],2012(13).

[2]李敏.英国教师资格证书制度及启示.湖北广播电视大学学报[J],2012(6).

篇(3)

1高职院校师资队伍现状目前的高职院校大多数是2000年左右响应国家的号召由许多地方性的职业大学、成人高校和中等专业学校合并而形成的。教师学历偏低、教学观念落后、教师职称结构失衡、教学方法陈旧、教学设施和设备跟不上时展的要求等问题成为制约高职院校提高教学质量的障碍。下面就从以上各方面分别论述。1.1学历偏低据不完全统计,大部分高职院校达不到教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中所提出的拥有研究生学历教师应达到30%的要求。造成此种状况的原因主要有以下几条。一是高职院校的组建是是由教师学历较低的院校合并,组建后,教师提高学历的动能不足,加之年龄偏大的教师有心无力;二是高职院校的待遇不足以吸引高学历的年轻人加入教学队伍。因此,从整体上看,教师学历普遍偏低,难以胜任高职教学。因此,各地院校应该根据自身教师学历结构情况,制定有针对性的措施,该进修的进修,该引进的引进,下功夫提高师资队伍的学历层次,改善教师的学历结构。1.2教法陈旧据调查,约有48%的高职院校教师喜欢上课讲理论,将技术原理讲得头头是道,遇到实际的技术问题一筹莫展,这是典型的跟不上时代的发展。教学方法陈旧在高职院校的教学体系中非常普遍,“一根粉笔,三尺讲台”这是无数人所熟悉的教师形象。然而,时代的变化对高职院校的教师提出了更高的要求,特别是职业技术院校所面临的就业方向和路径要求培养的学生是一线的技术熟练工,所以说,陈旧的教学方法已经不适应目前的高职院校的教学了,必须采取有针对性的措施,改变目前的现状。1.3职称结构不合理目前高职院校专业课教师大部分由文化课教师转岗或者由高校毕业生毕业后直接担任。这些教师大部分只有教师系列职称,没有工科系列职称或证书。不具备既能当教师又能当工程师的资格,造成专业课教师实际动手能力不强的现象普遍存在。而具备工程师系列职称的教师由于职称提升的难度较大,所以普遍职称较低,“双师型”教师比例偏低,是造成高职院校教师职称比例失衡的主要原因。1.4教师科研能力低高职院校教师的理论知识与实践结合的能力较差,难以开设处于科技前沿的新兴专业。在另一方面,由于教师的学历层次偏低,大部分教师的理论知识陈旧,跟不上日新月异的科技发展步伐。因此在专业设置上,很多学校在开设新专业课程的时候,教师资源匮乏,教学科研水平不高,开设社会需要的热门专业,会出现师资力量不足,教学水平低下的情况。1.5外语水平较差,难以实施双语教学我国的高职教育要和国际接轨,所培养的人才必须达到发达国家技术工人的水平。纵观高职教育的发展历史,发达国家都很重视职业教育,所培养的技术工人普遍具有较强的综合素质,能够独立到国外进行技术指导。在我国高职教育培养的技术工人中,由于不能进行双语教学,高职毕业生很难学习和掌握国外高级别技术资料,技术水平就很难得到提高。

2提高高等职业教育师资队伍建设策略高职院校的教师要认清目前的客观现状,不能等靠要,要着力提高自身的教学水平和教学方法,将理论与实践相结合,抓住学生的学习实际,创造行之有效的手段和方法,培养高质量的综合素质人才。具体措施如下:2.1提高学历层次,改善学历结构高职院校首先要解决高学历师资力量的问题,采取以下三点同时抓的策略,着力提高学历偏低问题。一是加大引进博士和硕士的力度,提高硕士和博士待遇,并配置以相应的福利待遇,吸引高学历人才到学校就业、创业。二是鼓励在职教师提高自身学历水平,积极攻读在职硕士、在职博士学位,并设置相应的学历津贴。三是学校设法与企业达成合作协议,争取资金投入,实现学校和企业共赢的局面,从企业大量吸引高学历高技能人才的或兼职或加入到教学队伍中来,切实提高和改善高职院校的学历结构。2.2通过多种培训形式,提高教师的实践操作能力建立和完善教师培训和进修制度,以学期或年度为考察单元,定期指派专业课教师到国家重点建设的职业教育师资培养培训基地或发展良好的兄弟院校培训和进修,以期提高专任教师的专业水平。充分利用校企合作、产学合作的契机,定期派有关教师到企业学习及实践,及时更新知识与技术,掌握行业最新专业技术,同时聘请企业专家到学校定期开展技术合作和交流,从生产、服务行业一线聘请有专业特长的技术人员到高职院校任教。学校应建立教师之间学习和交流的网络在线研修平台,通过互相学习提高教师的整体教学水平。

3校企合作,实现共赢高职院校应该通过“订单式”培养等方式与企业共同制定人才培养方案,开发企业需要的新兴专业和课程,通过深度校企合作共同培养满足企业需求的一线技术人才。同时,以企业技术改革为契机,组织中青年骨干教师与企业共同进行技术改革和科研项目的开发研究,使科研成果服务于企业,在造福企业的同时,为学校创造效益。

4结语高职院校的教学师资队伍建设应该说是一项长期而艰巨的工程,随着我国高校结构的转型,高职院校的师资队伍建设会迎来一次绝好的转机,高职院校要发展,就要善于抓住机会,建设一支能教学、能实践、能创新、能发展的教师队伍,期望高职院校能为社会培养出更多地高素质综合性人才。

参考文献:

[1]齐晓军.对我国高等职业教育师资队伍建设的几点思考

篇(4)

近年来,职业教育在国家和政府的扶持与帮助下获得了较大的发展,职业高中教育也有了相应地发展。然而,当今社会对人才的需求趋向于多元化,而职业高中的培养目标也应该根据市场的需求作出相应地调整。面对相对普高学生基础较差、历史知识匮乏的职高生,面对职高学校学生有限的历史教学课时等现状,作为一名职高历史教师,应该如何有效地调动职高生学习历史的积极性和主动性,如何提高职高历史教学的有效性。这是职高历史教师面对的一个必须解决的课题。就这个课题,笔者根据自己在职高的教学实践,总结了几点看法,希望能给同行们带来一点启示。

一、提高职高历史教学有效性的方法

(一)充分认识学生在教学活动中的主体地位,发挥其主体性作用

我们的职高历史教学也和普高一样,一直以来沿用传统的教学模式和方法。在教学中,一直以来是教师占教学活动的主体地位,教师讲,学生听,采用的是灌输式或者填鸭式的教学方式。然而这种模式和方式下,学生学习历史的积极性和主动性很难激发出来,对于教学效果的提高有着很不好的影响。在新课程标准下,我们的教学应该以学生作为教学活动的主体,而教师则作为一个引导的角色,帮助学生完成自主性的学习与探究。因此,在职高历史教学中,教师在教学生教材上的知识的同时,还应该注意转变自己教学观念和学生对教学活动的认识,应该将学生放在教学活动的主体地位上,尊重不同学生有差别的个性需求,教师作为一个向导,引导学生自主地进行历史学科的学习与探究,并引导他们学会对历史知识的评价和应用。

(二)帮助学生学会正确有效的历史学习方法

职高生学习基础较差,知识也比较匮乏。他们对于历史的学习没有什么科学有效的方法,只是靠死记硬背的方式应付考试,而考试过后死记硬背的知识又渐渐地遗忘了。况且这种学习方法本身有着加重学习压力和负担、使学生感到枯燥无味等缺陷。因此,教师应该帮助学生掌握科学的学习方法,使他们会学习、想学习、愿学习。学习历史的科学方法,主要应该掌握一个八字四会的要点,即“会听、会看、会记、会用”,首先“会听”,教师应该让学生认识到课堂上听课光听是不行的,应该让他们跟着教师的思路走,用脑思考,做好笔记;“会看”要求学生历史教学内容时应该有目的、有重点地看,要在看中发现问题并思考解决;“会记”,课堂上记笔记要记主要的脉络和知识点,具体的内容应该在课下的复习中自己补充;“会用”,学习历史是为了解决历史问题,教师应该引导学生用科学的态度对历史人物和历史时间进行评价,史论结合。

(三)创设轻松愉悦的教学氛围,激发学生的学习兴趣

教学活动中,主要有三个要素,即教师、学生、教学内容,教学活动应该是通过教师与学生的相互作用形成学生对教学内容掌握的过程。因此,教师与学生融洽的关系则成为教学活动成功与否的关键所在。故而,教学活动中教师应该创设一种轻松愉悦的教学氛围,给学生提供一个利于学习历史的良好环境,增进师生之间的交流与互动,激发并提高学生的学习兴趣,引导学生进行自主性的学习和探究。比如说,教师在教学过程中可以根据教学内容,利用多媒体设备搜集一些相关的历史故事、相关视频资料等穿插到教学内容之中,提高历史教学内容的趣味性,这样可以充分激起学生的学习兴趣,有利于教学过程的顺利进行和教学效果的提高。同时,教师应该注重教学语言的凝练、风趣与幽默,以良好的教风吸引学生的注意力,以调动起学生的学习兴趣和学习的主动性,在情感上与学生形成一种共鸣,在互动中使学生掌握教学内容。

(四)引导学生及时复习,巩固记忆

课堂活动中教师讲的知识,只能够在学生脑中形成短暂的记忆。因此,教师应该引导学生进行及时的复习,以巩固课堂上的记忆。比如说在课堂教学结束前的几分钟,教师可以给学生点时间,让大家对本节课的教学内容进行简单的回顾,并做一下小结,使学生将教学内容串在一起,形成一条连续的线。然后要求学生在课下加强复习与巩固,将具体的知识深深印在脑中。

二、结语

综上所述,提高职高历史教学的有效性,需要尊重学生的主体地位,授之以正确的学习方法,激发其兴趣,引导其自主探究,加强复习。

参考文献:

[1]周爱国.职业高中历史教学的若干思考[J].时代教育(教育教学).2011(06).

[2]李志.立足课堂 提高历史教学有效性[J].科教文汇(中旬刊).2011(11).

篇(5)

高等职业院校教育的基本目标是培养既有基本的理论知识、又有较强的实践动手能力,能适应生产、服务需求的高技能应用型人才,这样的人才培养目标,对高职教师素质提出了高要求。根据多年从事教育工作的经验,笔者认为加强高职院校计算机专业师资队伍建设,可以从以下几个方面着手:

一、提高教师的学历层次和业务水平

教师的学历层次和业务水平是反映高职师资队伍质量的一个重要指标。从师资学历看,今后的一段时间内,学历达标和学历的提高仍是教师继续教育的一项重要内容。应当认识到,学历层次在某种程度上确实反映着教师的专业水平,影响着教师的教学质量。许多教师在教育教学活动中表现出来的各种缺陷,表面上看是教育教学技巧问题,但实质上还是学识与思维水平的问题。因此,提高教师的学历是十分必要的。高等职业院校要尽可能地通过进修、内培等途径和措施,提高专业任课教师的学历层次,特别是骨干教师和学科带头人,一般应具有硕士以上学历。对于来自普通高校的教师或者是刚从高校毕业到高职院校任教的高学历者,应进行岗前培训,给予他们实习和进修的机会,使他们接受专业知识和实践经验的培养。通过这些措施,使高职院校教师不仅提高学历或学位水平,同时也提高了他们的业务水平。

二、培养双师型教师

高职计算机专业教师除必须具备完整的计算机专业理论知识外,还应积极报考信息产业部的网络工程师、软件设计师、系统分析师、平面设计师,多媒体设计师,网站设计师等获得合格证书;参加社会劳动保障厅的高级工的培训班和技师培训班,鼓励青年骨干教师参加社会劳动保障厅组织的各类技能比赛,取得高级工或双师资质;鼓励教师到企业去实践,取得双师资质。

校企合作不仅能为学生实践提供机会,也可以为培养“双师型”教师队伍搭建实践平台。可选派有一定实践经验的教师到企业工作,同时从企业选派技术人员到学校从事一定时间的教学,双方相互补充,相得益彰。

三、加强职业教育理论的学习

高职学院的计算机专业教师,大部分都是非师范专业学校毕业,教育理论知识欠缺,也不重视对教育理论的学习,加之职业教育长期未受到重视,相关的理论研究较少等原因,高职学院的专业教师对职业教育的理论、规律和方法都缺乏了解,在教学中,不能自觉将职业教育理论与教学事件相结合。因此,加强对职业技术教育理论学习,对提高专业教师的职业技术教育能力具有非常重要的意义。

四、改善教师的知识结构

IT行业技术发展迅速,市场需求随之变化。高职计算机类专业的人才需求,从计算机系统维护到办公软件应用,从桌面应用开发到Web应用开发,从数据库管理与维护到数据库应用开发,从网络应用到网络安全,种类繁多且互相交叉。计算机教师除了应立足于自己所任教学科的前沿阵地,了解科学技术新成就和把握本学科的发展趋势外,还应当熟悉与自己所教学科有密切联系的相关学科的基本知识。教师的知识结构应成为开放性结构,即对一切有用的新知识开放,通过对新知识的不断接纳和吸收,使自己的知识结构不断得到改造和更新。这是因为,一方面要满足学生旺盛的求知欲,促进学生知识的全面发展往往是在各学科相互联系的基础上形成的,教师具有比较广博的知识,才能实现这一目标。另一方面,它反映了现代科学技术发展迅速,且又高度分化与综合,不断出现新学科,这对高职教育发展提出了新要求,要求高职教育注重加强基础,拓宽知识面和发展学生的创造能力,同时注意文理工相互渗透,课程综合化,以加强学生的能力。如果高职院校的计算机教师只精通自己所任教学科的基础理论、专业知识而不熟悉相关的学科的基本知识,知识面不广博,那么就很难适应这种要求。

五、建立激励机制。

心理学理论认为,人人都需要激励。个体在适合于本身需求的外部刺激下,会产生一股强大的自动力,这种自动力是个体积极性的源泉。一些发达国家高职教师都有很高的社会地位和丰厚的经济收入。马来西亚提供奖励工资,具有专业技能教师的奖金高于普通文化教师的10%。在调查中了解到,一半以上的教师对于自己的工资待遇并不满意,这样建立激励机制是十分必要的。首先要加强精神奖励,采取各种措施培养教师的历史使命感和对学校的归属感,养成爱岗敬业的良好氛围,其次对在学术研究、参加专业实践锻炼及取得专业资格证书的教师给予奖励。激励的最大作用是激发教师的潜力,调动教师的积极性,适度运用激励理论指导管理实践,就能在院校营造一种积极向上的氛围,让教师在和谐的氛围中去创造、去创新、去发展,培养出基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质教师队伍。

六、加强科研工作培养学科专业带头人

科学研究是一种具有积累性和继承性的活动,也是知识创新、创造的过程。科学研究是将已积累的知识充分应用,来揭示客观世界和认识自然规律的探索过程,同时试图从科研的实践活动中创造出新的知识。对于高等职业院校来说,只有产、学、研结合才是健康发展的途径。因为,从高等职业技术院校的培养目标来看,要想培养具有竞争力的应用型人才,只有学校及教师自身具备不断创新和学习的能力才能实现人才培养目标,这也对教师的科研能力和学术水平提出了很高的要求。积极调动广大教师来搞科学研究,可以使教师更广泛地接触实际,研究对象更具有普遍性、示范性和针对性,研究成果也更具有推广价值。

总之,高职院校计算机师资队伍建设是一个重大的工程,是关系到学校计算机教学质量的关键问题,我们要充分认识到它的重要性。在实践的过程中,把师资队伍建设作为学校工作的重点常抓不懈,充分调动学校教师的智慧,不断地探索更多的渠道来建设、健全师资队伍建设机制,建设一支符合高校改革与行业发展要求、数量相对稳定、质量优秀的教师队伍,提高教育教学质量。

参考文献:

[1] 殷新红.顾敏敏.论职业院校双师素质教师队伍建设.[J].职教通讯.2006.03:39~40.

[2]汪敏生.互补型双师动态组合-高职师资建设的多视角思考.[J]中国高教研究,2007.11.

[3]张炳耀.浅议高职高专师资培养培训途径.[J]天津职业技术师范学院学报2003.02:54~59

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中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1672-5727(2014)09-0011-04

近年来,中职学校招生数量呈现不断下降的趋势。面对中职学校招生难的趋势,增加中职学校的吸引力,提高中职学校的认可度与中职学校的教育质量迫在眉睫,而教育质量的提高在很大程度上取决于师资队伍的质量。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010―2020年)》指出要注重教师队伍建设,增加“双师型”教师数量,造就综合素质较高的专业化教师队伍。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》强调为中职学校教师提供接受继续教育的条件,促进中职学校教师的专业化发展。

中职学校师资队伍结构变化总体情况分析

(一)教师年龄结构较为合理,基本呈现梯队结构

年龄结构反映了中职学校教师队伍的活力和发展潜力,其结构的合理性直接关系到中职学校发展和教学质量的提高。一般来说,学校老、中、青教师的理想年龄结构比例为2∶5∶3。依据《中国教育统计年鉴》的统计结果,我国中职学校专任教师年龄结构布局较为合理,基本上形成了教师年龄的梯队结构。2005―2012年,青年教师占专任教师比重呈现下降趋势,到2012年达到42.79%。伴随着青年教师比例的下降,具有丰富经验的中年教师所占比例呈现上升的趋势,到2012年达到54.57%,大于当年青年教师的比重。2005年老年教师占专任教师的比例为3.55%,之后呈持续下降趋势,到2012年下降到占2.64%。可见,近年来中职学校专任教师基本以中、青年教师为主,老年教师比重较小,以后可能延续这一趋势,如表1所示。

本研究把35~55岁的教师定义为中年教师。

(二)教师的职称结构不尽合理,具有高级职称的专任教师偏少

从下页表2中等职业学校专任教师职称统计情况可以得出,2005―2012年,拥有正高级职称的教师占专任教师总量的比重均在0.80%以下,并呈现下降趋势(2011年除外,2011年拥有正高级职称的专任教师所占比例为0.71%,小幅度回升)。拥有副高级职称的专任教师所占比例呈现上升趋势,拥有中级职称的专任教师比例相对稳定,从2005年到2012年,比例均在40%左右。拥有初级职称的教师比例也呈现持续下降趋势,2005年拥有初级职称的教师所占比例为32.56%,到2012年下降到28.05%。未定职称的教师比例相对稳定,从2005年到2012年均在8%左右。拥有正高级职称的专任教师比例下降是由于国家对于中职教师职称评定提出了严格的要求,包括毕业学历、毕业年限、发表科研论文的数量等标准。总体来看,我国中职学校专任教师职称结构不尽合理。

(三)教师类型结构相对稳定,专业课教师与实习指导教师数量偏少

一个运行良好的中职学校,必定拥有类型结构稳定的教师队伍,即文化基础课教师、专业课教师、实习指导教师在总数量上达标,相互比例适中,这也是保证中职教育质量的重要条件。专业课教师是保证中职学校教育质量的根本,如果专业课教师数量不足,将严重影响教育质量及其专业的生存与发展。实习指导教师是指导学生实践操作,培养学生实际操作技能的指导者,实习指导教师的数量和质量将直接影响到毕业生的质量,这要求实习指导教师不仅要掌握本专业的全部内容,更要有娴熟的操作技能。教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出:“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右,每个专业至少应有3~5名专业课教师。”2005―2012年中职学校教师类型结构情况见图1。

从统计数据得知,2005―2012年,中职学校专业课教师占专任教师比例呈上升趋势,而文化基础课教师所占专任教师比例呈下降趋势。到2012年,专业课教师在教师总数中占53.69%,距离《意见》对中职学校专业课教师比例的要求还有一定差距。由于对实习指导教师的要求严格等原因,2005―2012年,实习指导教师占专任教师总数的比例偏低,稳定在0.3%左右。

(四)专兼职教师队伍稳步发展,但兼职教师队伍发展缓慢

教育部、财政部在《关于实施中职学校教师素质提高计划意见》中就提高教师素质做出了明确的规定,提出加强兼职教师队伍建设,选聘高级技术人员兼职任教,进一步优化教师队伍的素质结构。专任教师与兼职教师比例适中对于真正实现校企合作,充分利用和整合教学资源,达到学校与企业双赢具有重要意义。2005―2012年中职学校专兼教师结构情况见图2。

由图2可知,中职学校教职工总数呈上升趋势,兼职教师所占比例与专任教师所占比例基本呈上升趋势。但由于兼职教师选聘难度以及管理难度较大、工资待遇较低等原因,兼职教师所占比例上升缓慢,2005年仅为8.47%,到2012年占教职工总数的10.37%。专任教师作为中职学校教师队伍的主干部分,在2005年至2012年间,专任教师比例呈上升趋势,2005年占教职工总数的60.60%,到2012年,达到教职工总数的66.55%,上升了6个百分点。

(五)中职学校教师学历水平总体偏低,具有高学历的教师偏少

教师学历达标率在一定程度上反映了中职学校教师的总体质量。随着高等教育的快速发展,中职教育要求不断提高具有硕士学位的教师的比重,这也是评价中职学校师资水平的重要指标之一。

由表3得知,无论是兼职教师还是专任教师拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏小,但基本呈上升趋势,兼职教师从2004年的4.87%上升到2012年的7.77%,专任教师到2012年达到5.15%;拥有本科学历的教师是中职学校教师的主体部分,到2012年,具有本科学历的兼职教师达到71.51%,具有本科学历的专任教师达到81.80%;具有专科学历的兼职教师所占比重呈下降趋势,由于兼职教师相比专任教师稳定性较差,2009年、2010年小幅度回落。具有专科学历的专任教师呈直线下降趋势,在2004年至2012年期间,下降了15个百分点;具有高中及以下学历的兼职教师在2004年至2008年期间呈下降趋势。由于近年来对兼职教师聘任要求的变化,重视兼职教师的实践经验,聘任部分拥有工作经验和熟练技术的技术工人,2008年之后小幅度回升,但所占比重较小,到2012年达1.50%。具有高中及以下学历的专任教师呈直线下降趋势,到2012年仅占教职工总数的0.60%。

中职学校师资队伍建设存在的问题及成因

(一)教师结构不尽合理

一是职称结构失调。通过上述分析发现,到2012年,具有正高级职称的专任教师占0.59%,具有副高级职称的专任教师占22.39%,具有中级职称者占40.57%,具有中级以下职称者占36.46%。具有高级职称的专任教师比例太小,具有中级以下职称的专任教师比例过高,这说明中职学校普遍缺少专业骨干教师和学科带头人,不利于中职学校的长远发展。二是具有高学历的教师数量少,学历水平总体偏低。表3显示,虽然在2004年至2012年间,中职学校教师学历不断提高,但无论是兼职教师还是专任教师,拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏少,到2012年,拥有硕士及以上学历的兼职教师达到7.77%,拥有硕士及以上学历的专任教师仅占5.15%。可见,我国中职学校中不论是兼职教师还是专任教师,都是以本科学历者为主,缺乏高学历的教师,甚至部分教师学历不达标。

(二)专业课教师数量不够,特别是实习指导教师亟待增加

专业课教师的数量是保证中职学校专业发展和教育质量的必备条件。根据教育部加强中职学校教师队伍建设的文件规定,目前很多学校专业课教师数量不足。但不少学校却盲目招生,无奈之下,有的从社会上聘请一些没有教学经验的人来代课,有的则由文化课教师任教。除此之外,还存在文化课教师与专业课教师比例不协调、文化课教师比例过大等问题。相对于文化课、专业课教师而言,实习指导教师数量较少,从2005年至2012年,实习指导教师占专任教师比例偏低,稳定在0.3%左右。这主要是由于对实习指导教师的要求严格,不仅要具备专业知识和操作技能,还要适应生产技术的不断发展,懂得如何开展教学。除此之外,实习指导教师还存在管理困难等问题。这都造成了目前中职学校实习指导教师数量过少、比例偏低的现状。

(三)兼职教师数量不足,学历偏低

中职教育是为社会培养一线技能型人才的教育,应建立专任教师与兼职教师相结合的师资队伍,这样才能真正使职业教育服务于社会,紧密联系企业、产业的需求。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出:“到2015年,专任教师中兼职教师的比例占到30%,全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右”。建设熟悉生产一线、掌握最新技术的兼职教师队伍能充分利用社会资源,使兼职教师与专职教师优势互补,弥补部分专任教师实践动手能力不足的缺陷。但是,由于兼职教师聘任制度不健全、管理难度大等原因,我国中职学校兼职教师存在数量不足、学历偏低等问题。

关于中职学校师资队伍建设的建议

(一)健全兼职教师聘任机制,壮大兼职教师队伍

教育部等三部委联合颁布和实施的《职业学校兼职教师管理办法》对职业学校兼职教师任职资格、聘任程序、专业身份、权益保障、经费来源、企事业单位职责等进行了明确规定,把职业学校聘请兼职教师与校企合作有效地统一起来,通过聘请兼职教师促进职业学校和企业建立紧密合作的关系。采取有效措施吸收企业中具有丰富实践经验的高级技术工人,经过教育教学方面的短期培训使其具有从事中职学校教育教学的能力,把企业作为学校教师队伍的重要培养基地之一,打造高素质的职教师资队伍。而如何吸引企业中的高级技术工人从事职业教育呢?首先,可以聘任企业高级技术工人作为兼职教师承担中职学校的教学工作,享受学校教师应有的福利待遇;其次,学校可与企业建立起长期合作的关系,共同培养企业所需要的人才,调动企业参与学校教育的积极性,为学校提供高素质的职教师资;再次,可对从企业聘请的兼职教师实行多元化的激励机制,在科学考评的基础上对兼职教师实行效率优先、优劳优酬的激励原则。例如,提高兼职教师的薪金及福利待遇;允许具备条件的兼职教师参加学校教师的职称评定;适时开展一些娱乐活动、交流会,及时给予兼职教师心理上、情感上的认同和接受,调动他们工作积极性等。

(二)加强实习指导教师队伍建设,完善实习指导教师管理

实习指导教师是我国职业教育师资队伍的重要组成部分,对职业教育质量有重要影响。实习指导教师不仅要具备专业知识和操作技能,还要适应生产技术的不断发展,更要懂得如何开展教学,实习指导教师培养是专业可持续发展的关键,实习指导教师队伍建设水平决定着职业学校专业建设的水平。为此,必须加强实习指导教师队伍建设。首先,要建立实习指导教师激励机制,包括思想上的激励和物质上的激励。思想上,可以通过思想教育促进实习指导教师对工作的热爱与激情,鼓励其不断提高自身专业素质;物质上,可以提高实习指导教师的待遇水平,增加实习指导教师这一岗位的吸引力。例如,把实习指导工作作为年终评优的硬件之一,把实践教学质量作为教师晋升、评优的依据,并与教师的薪金挂钩。其次,应对实习指导教师实行岗前培训制度,严把实习指导教师入口关,确保实习指导教师具备合格的业务水平和理论素养,胜任实习指导工作,在提高数量的同时保证实习指导教师的质量。再次,要完善实习指导教师定期考核与培训制度,对实习指导教师进行定时考核,对业务水平及理论素养不达标的实习指导教师加强培训,确保实习指导教师能与时俱进,不断提高自身的专业水平。

(三)完善教师职称评定标准,优化教师职称结构

中职学校教师职称评定必须具有职业教育特色,体现中职学校教师工作岗位特点及要求。教师职称评定标准应包含教师能力、业绩等众多方面,而每一方面的比重也应有所不同。为了突出职业教育的特点,在完善标准时可以考虑教师的类型:专业课教师要较多考虑其专业实践情况,文化课教师则较多考虑其调研情况,而实习指导教师则要多考虑其实习教学质量。总之,教师职称评定标准应多元化,同时又有所侧重,使教师职称晋升名副其实,优化教师的职称结构。

(四)加强教师培训工作,提高教师整体素质

针对目前我国中职学校教师的学历层次有待于进一步提高的实际,必须保证职教师资队伍培训工作的顺利进行。职业教育在对职教师资的培训提高上应从职业教育实际情况和教学工作实际需要出发,采取多种形式和多种渠道,实行脱产培训与在职培训相结合,长期培训与短期培训相结合,提高学历与提高专业水平相结合,提高专业理论水平与提高实践技能相结合。根据中职学校教师的专业结构、学历结构等情况,开展不同层次的培训。对学历未达标的教师抓紧学历补偿教育,可以通过专接本、自学考试等形式,提高学历达标率。同时,鼓励教师进一步提高学历层次,攻读相关专业的硕士学位,在提高学历层次的同时,完善更新自身的知识储备。

参考文献:

[1]周鸿敏.我国职教师资队伍建设的问题与措施[J].江西广播电视大学学报,1999(4):29-33.

篇(7)

我国自2000年教师资格制度全面实施后,教师职业准入和培训制度逐步走上了规范化的轨道,但对于高职院校师资的准入问题还没有明确的规定。而国外职业院校教师职业资格的取得和在职教师的培训,从行政立法到具体操作都有着更加严格的规定。本文就以下几个方面对中外高职师资准入和培训问题进行简要的比较与分析。

(一)高职任职资格标准

2000年10月,我国颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》,对教师的职业准入作出了规定,但总体而言,相关规定比较笼统,不可避免地带有概括性特征,缺乏指向性和针对性。尤其是在七个大类的教师资格中,并未充分考虑到高职教师的独特性,只是简单地将高职教师并入到高等学校教师资格类别中,既没有设置明确的高职教师任职资格标准,也没有任何有针对性的、与高职教育相关的定性和定量的条件要求,只是把高职教师等同于普通高校教师,把通过岗前培训等同于获得教师任职资格。

我国对高职教师资格认证主要还停留在注重学历条件的层次上,而许多国家对于职业院校教师资格认证除了学历条件外,对工作经历、教育培训和行业经验等都有比较严格的要求。例如,美国是硕士+2年教育专业训练+1年以上工作经历;德国是本科+2年教育专业培训+教师资格证书+2年专业实习或5年对口工作经验;澳大利亚是本科文凭(目前大部分TATE学院要求新引进教师具有硕士学位)+教育专业本科文凭+行业四级证书+3至5年与专业教学相关的行业工作经验+教师资格证书;日本是大学本科(有些专业需要具有硕士学位)+职业教师任职资格证书等。

(二)上岗和培训的关系

我国高职院校教师的准入,实际上实行的是“先上岗,后拿证”。目前,高职院校教师大多未接受过师范专业教育、未有企业一线工作经验或是下厂实习锻炼的经历,教育教学能力和专业技能水平都未经过专业而系统的训练。高职院校在进行师资选拔的过程中依然囿于对学历与专业的要求,而教育教学能力、专业实践技能或行业企业工作经历则没有明确的标准。师资准入缺乏定性和定量的标准,导致了大多数职业院校教师都是在不具备从业资格的情况下就成了职业教育的专任教师,而从业资格都是通过在岗短期培训获得的。因而,新教师“岗前”培训实际就成了新教师“岗上”培训。教师资格证书,严格来说是在教师岗位上获得的。

国外的普遍做法是:在符合基本条件的前提下,经过培训考核并取得职业院校教师任职资格以后才能应聘到高职院校做教师,实行的是“先拿证,后上岗”,即真正意义上的准入。教师资格证书和行业经验、实践经历、教育能力培训等都作为教师聘用的先决条件,是必须具备的,而不是进入学校之后再在教育教学实践中培养的。源头控制的好坏决定了高职师资的质量以及人才培养的质量,因此上岗和培训的先后不是简单的操作顺序问题,而是反映了高职师资队伍建设理念问题。

(三)岗前培训

省、市的教育主管部门对各高职院校当年引进的新教师,无论是高校的应届毕业生还是从行业企业引进的专业技术人员,都会组织岗前培训,主要是针对职业院校教师基本素质方面的培训,如江苏省教育厅新教师岗前培训的课程为:“高等教育学”“高等教育心理学”“教育法教程”“教师职业道德概论”4门课程,面授课时120左右。这是取得高校教师资格的必备条件。从课程上来看,培训内容仅局限于教育教学能力以及职业道德素质方面,既没有高职教育所必备的职业教育理论、职业能力和专业技能等方面的内容,也没有企业实际工作岗位实践等要求,培训内容和培训方式都无从体现高职特色,与高职师资培养目标相去甚远。此外,培训时间相对集中,仅几周时间,对于已经上岗的新教师来说,“岗前”培训只是一个“例行公事”的过程,教师岗前培训和师资认证模式不规范且流于形式,新教师培养的质量可想而知。

从国外职业院校教师的任职资格标准可以看到,其高职师资的岗前培训除了教育教学等相关知识外,尤其关注与其从教专业的专业经历和专业技能培养,如德国对职业教育教师选用很严格,除了规定的本科学历以外,必须经过2年教育学、心理学培训和专业实习,职业院校的专业课和实践课教师还必须具有2年专业实习或5年的对口工作经验,同时必须具有教师资格证书;美国的职业教育教师必须对所授技术有一年以上的工作经历及最新经验,或取得学士学位并在相关领域有1~2年实际工作经验;澳大利亚职教师资培养通常采用“端连法”,即三年专业学位加一年教育专业课程(又叫教育证书课程),至少要有3年实践经验,一般要加入相关的行业协会。

(四)继续教育

我国现行的教师资格制度属于一劳永逸型,教师资格证书一旦获得则终身有效,不设定期检查或更新。教师资格证终身有效使得很多教师缺乏危机感,啃旧知识,做旧文章,不思进取,裹足不前,违背了科学发展观的要求。高职院校培养的是生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型人才,与市场联系紧密,与企业完全对接,更需要教师具备与时俱进的精神,不断更新知识,不断提高专业技能。但现行的教师资格准入制度仅仅基本解决了源头问题,对于后续的知识更新、技能提高等方面考虑不足,对教师缺乏有效的激励机制和监督机制,难以适应不断发展变化的高职教育以及继续教育和终身教育对教师所提出的要求。而国外则不同,如美国已经取消了永久性教师证书制度,代之以教师证书有效期制,教师必须在证书期满之前参加专门培训,获得新的教师许可证,才能继续任教;日本教师资格证书的有效期规定为十年,教师资格证届满时,申请教师需要接受30小时以上的教师资格证更新课程培训,课程修满后可取得更新。教师资格证书有效期的设定使教师后续教育和培训成为常规工作。例如,美国各学院对高职教师一般每5年进行一次教育教学能力方面的培训;日本从1949年起实行教师培养制度,由国立大学或一般性大学开设教师培养课程,以学校教育为主,产业界以向学校投资和委托大学搞科研项目的方式实现校企人才交流和产学合作。如澳大利亚的专任教师除了具有学历证、教师任职资格证之外,还必须具有专业职务证、技能等级证、继续教育证,因此专业教师每年必须有一个月时间在企业见习或有在企业工作3~5年的经历。

二、高职师资准入与培养的思考

综合以上的比较分析,在高职教育教师的准入与培养上得出如下未必成熟的思考,供大家讨论。

(一)明确高职教师的任职资格标准

高职教育以培养专科层次的高素质技能型专门人才为根本任务,因此对教师的素质和能力有着特殊的要求,国家教育行政部门应根据高职教育师资要求的特殊性,把高职教育教师资格独立分类,制定符合我国实际的高职教育师资任职资格标准,颁发专门的高等职业教育师资资格证书。高职教育师资任职资格标准,既要体现高等教育对师资的普遍要求,更要体现高职教育对师资素质能力的独特要求。除了思想政治素质、职业道德素质、教育教学能力外,尤其要侧重于职业教育理论、职业实践能力和企业实际工作经历等方面的要求。

(二)实行先培训后上岗的人才引进模式

1.改变现行高职教育准教师培养和选聘模式。即由“先上岗,后培训”改为“先培训,后上岗”。在每年教师资格认证中,对报考高职教育教学工作的人员由专门的职业教育培训机构进行为期一年的系统化培训,明确课程和实践(或实习)时间与形式要求,内容涉及职业教育理论、教育教学能力和专业实践能力等,形式以理论学习和下厂实践相结合,学习期满由政府教育部门委托的第三方机构来专门评审或审核发放职业教师资格证书。只有取得职业教师资格证书的人员才有资格成为高职院校教师的后备人选。只有这种名副其实的“准入”,才能克服目前高职教师选聘各行其是的种种弊端,真正做到控制源头、选拔精英,促进高职师资队伍建设的良性循环,达到可持续发展的目的。

2.明确行业或企业工作经历的要求。除了本科院校选拔的人才以外,对于从行业和企业中引进的人员,对其工作经历或掌握专业技能的水平要有定性和定量要求,即在专业方向确定的前提下,从事企业或生产服务一线工作经历要有明确的年限要求,实践性较强的专业要有取得相应的职业资格证书或取得的专业技能等级证书等级(如中级工、高级工或技师)的要求。同时,在上岗之前也必须进入专门的职业教育培训机构侧重学习相关的职教理论知识,接受教育教学能力的培训与考核,考核合格后才能上岗。

3.要规范培训内容和培训过程,提高培训的针对性。相对于本科院校来说,高职院校的师资在技能方面的要求比较高。因此,职业教育培训机构应根据不同专业不同类型的人员实际,进行分专业分类别培养,在学好相关职业道德、心理学、教育学等基础课的前提下,在专业理论、企业实习实践、专业技能等方面都应有所侧重,要有针对性,以职教理论和教育教学实践能力为基础,以提高专业技能为重点,以企业实际岗位工作的经验为支撑,逐步建构起符合现代职教理念的、高效科学的高职师资培训体系,促进高职“双师型”教师队伍建设。

(三)加强继续教育

“教师的成长是一个连续的过程,这个过程开始于职前教师培养阶段并贯穿于教师的终生,教师资格认证同样也不能是一劳永逸,它要同教师的发展相联系,对教师不断进行重新认证,以确保教师的职业素养不断提高。”因此,加强高职教师的继续教育显得尤为重要。

1.要与教师资格证书挂钩。教师资格只能是对申请人员进入教师行业的“准入证”,绝不能使其成为“终身岗位证”。要打破教师职业资格“终身制”,从政府层面用规定或立法的办法实行教师资格证书的有效期制或是以教师专业技能为核心的定期考核制度,不断完善符合高职教育发展趋势,符合教师专业化发展的制度或措施,对不同类型不同专业的教师明确培训内容、培训形式、培训时间以及考核要求,达不到要求或是不符合条件的教师实施分流甚至下岗,增强教师更新知识、提高技能的紧迫感,使其变“被培训”为“要培训”,这样就把教师资格认证与教师的继续教育有机结合起来,从而使教师的培养与考核成为推行教师资格证过程中一个有效的组成部分。

2.加强对学校生师比指标的评估考核工作,设置合理科学的生师比。如第一轮高职高专办学水平评估的工科类院校生师比是16∶1,并严格控制好各校的生师比指标。只有专任教师课务相对比较宽松,才有可能有计划、按比例地安排外出进修或专业实习。

3.加强政府的宏观调控,促进校企在师资培养上的合作。高职院校培养的是企业一线人才,因此高职教师只有了解企业、熟悉岗位,才可能培养出符合企业岗位要求的人才。政府部门应借鉴国外高职校企合作的经验,对企业给予一定的优惠政策,从而调动企业的积极性,使其主动参与到高职院校的人才培养过程中来,尤其是师资培养等问题,一方面在机制上确保企业乐于接受学校的专任教师下厂实习或挂职锻炼;另一方面企业、行业乐意选派水平高、能力强的工程技术人员、能工巧匠到学校担任兼职教师。

4.继续教育与职称评审相结合。职业院校教师的专业技术职务作为一个系列单独评审,在各级专业技术职务任职条件中,明确任现职以来的下厂实践时间要求或技能等级证书要求。可喜的是,在文章成稿过程中了解到,江苏省已在2011年高职院校教师专业技术职务评审条件中加入了这样的内容,如副教授资格条件中专业实践要求为:“高职院校公共课教师指导社团或社会实践活动累计5个月以上;专业课教师在企事业单位工作3年以上或到企业或生产服务一线实践累计5个月以上,实践性较强的专业课教师取得相应的职业资格证书或技能等级证书。”

三、结束语

教师职业准入制度已经成为世界性的发展趋势,进一步完善高职教师资格准入制度可激励教师主动学习、终身学习和专业化发展,为高职师资队伍建设创造一个良好的制度环境,严格执行准入制度,加强职前培训,强化后续教育,是打造高素质、高技能、高水平的高职师资队伍的重要途径。因此在高职师资准入和培训问题上,政府教育部门和高职院校要紧密配合,前者要充分了解高职院校师资的特殊性,提供强大的政策支持,后者要加强研究,把好源头关,择优上岗,优化高职教育师资队伍,为人才培养提供师资保证。

[参考文献]

[1]宫雪.澳大利亚职业教育培训体系改革新进展及启示[J].职教通讯,2007(9).

[2]刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势[J].比较教育研究,2001(5).

[3]李焦明.产业一线的技术人才应成为职业院校师资来源的主渠道[J].无锡职业技术学院学报,2006(5).

[4]马庆发.中国职业教育研究新进展(2006)[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

篇(8)

体育教师工作压力过大据了解,教育部把高等职业教育机构设置的审批权下放到各省以后,各省高等职业教育进入了一个高速发展时期,在校生数量每年都在快速的增长,师资发展速度跟不上“扩招”的步伐,高职院校教师在超负荷的状态下工作,体育教师犹为特出.

据调查,扩招前,高职院校体育教师平均周课时为10课时左右,现在达16课时,甚至有部分高职院校体育教师周课时超过20课时,体育教师中的部分教师除上课外,还要带运动队训练、负责学生课余活动的辅导和俱乐部的开展工作,在如此压力之下,他们很难有时间搞科研工作和进修.

主管部门、学校领导对学校体育工作重视不够高职院校体育工作虽然是学校教学工作的一部分,但是长期以来,从教育主管部门到院校领导,对该项工作的重视力度不够.不少高职院校领导不同程度存在着一种认为学校体育工作是教学中的附属部分,对学校的整体教学来说并不重要,学校体育工作简单,“帮学生做做操、拿几个球,体育教师平时都不用备课”得思想.因此认为体育教师只要本科学历就足够了,没有必要再读研究生或博士生,甚至认为高职院校体育教师读研究生或博士生是教学资源的浪费.这种只满足于现状,忽视对体育高层次人才要求的思想也是造成高职院校体育教师学历、职称偏低的原因之一.

体育教师接受研究生教育较困难目前,对于在职体育教师来说,接受研究生教育有两种途径:一是全国统考;二是研究生课程班,这两种途径对于体育教师来说,仅在英语考试上就难倒不少人.

据了解,高职院校的体育教师他们从体育院校或师范院校毕业时,英语水平只是在二级左右,而对于每年的研究生入学考试要求有四级或六级水平以上,并参加全国研究生统一考试,这种研究生入学考试条件对于体育生来说就形成“先天不足”,再加上有部分体育教师是运动员出身,从小就参加运动训练,连年的比赛和高强度的训练迫使他们放弃了部分文化学习.这也是制约高职院校体育教师学历偏低的原因之一.

改善高职院校体育教师学历职称结构的对策

院系领导应采取一些有利于改善体育教师学历结构的方法和措施院系领导对学校体育工作的重视和支持,是改善体育教师学历结构的重要保证.学校应该计划每年拨出一定的资金,用来鼓励体育教师采取各种形式的在职进修,完成研究生教育.这样不仅有利于拓宽体育教师的知识面,而且也拓展了体育教师的业务能力,从而更好地适应现代高职教育的发展.另外针对体育教师英语较差这一事实,学校可以定期或集中时间为体育教师举办各种形式的英语培训,组织体育教师参加英语学习,通过日积月累,以提高体育教师的英语水平,为以后体育教师报考研究生,出国学习与进修等创造基本条件.

学院每年要有计划的高薪引进一些高水平的体育研究生或博士生高职院校体育研究生严重缺乏,而且高水平的研究生或博士生不愿到高职院校工作,是目前一个不争的事实.针对这一情况,学校领导每年要有计划的到体育院校或师范院校高薪引进一些高水平的体育研究生或博士生,这样既能改变学院体育教师研究生的比例,也能通过体育高水平的研究生的引进,带动、增强广大体育教师的科研能力.

篇(9)

[作者简介]姬玉明(1966- ),男,江苏南通人,南通职业大学,副研究员,研究方向为高职教育与师资建设;朱晓倩(1973- ),女,江苏南通人,南通职业大学,副教授,硕士,研究方向为中国现当代文学与高职教育理论。(江苏 南通 226007)

[基金项目]本文系2012年南通市高职教育改革发展综合试验区建设项目首批课题“职业教育‘双师型’教师管理与评价机制研究”的阶段性研究成果。(课题批准号:通教高[2012]15号,课题编号:06-02)。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2014)35-0085-02

一、引言

20世纪末至今,得益于高等教育扩招和政府对职业教育的重视,我国高职教育在数量、规模上都呈现出跨越式发展。1998年,我国高职院校数量仅331所,在校生人数仅117.41万人,至2012年,我国高职院校数量达1288所,在校人数1000万人。与规模极速扩大相对应的是高职内涵与质量建设的明显滞后。高职学生的总体就业质量尚不理想,“优质就业不多,主要集中在制造业和服务业两大领域,毕业生就业满意度不是很高”。2014年2月26日,总理在国务院常务会议部署加快发展现代职业教育任务措施时提出:首要的就是确立职业教育在人才培养体系中的重要位置。

二、我国高职师资建设的短板

经过十余年的跨越式发展,我国高职教育在规模上已跻身世界前列,加强内涵建设成为高职院校的当务之急。比照世界先进水平,查看自身师资培养的短板和不足,对高职师资队伍的建设、发展至关重要。

1.缺乏高职师资培养的专门院校。我国师范教育历来受到重视,各级师范学校覆盖全国各省、市、自治区,但均着眼于基础教育与普通高等教育的师资培养,而缺乏职业教育师资培养的专门学校,高职教育师资的针对性培养仍属空白。职业教育师资,尤其是高职师资需要专业知识和专业技能、具备教育学知识与教学能力,且其培养过程依赖于与企业的密切合作,这是一般师范院校培养模式所不具备的,表现出不同于其他师资的特殊性,急需专门院校完成培养工作。

一直以来,职业教育始终以层次论取代类型论。职业教育长期停留在中等教育层次,主要由高考落榜生组成劳动后备大军,完全处于非主流、边缘化形态;高职教育办学时间短,办学条件普遍较差、先天不足、办学特色尚未凸显,加之自身发育不全,无法作为一个办学类型为社会普遍接受便在意料之中;整个职业教育体系中,中、高职不衔接,高职教育与普通高等教育不贯通,高职本科以上的教育仍是空白,职业教育体系不健全,肯定层次说与否定类型说互为因果。观念上的落后、条件上的制约以及实践过程中的原因,其直接的后果是高职师资双师型要求无法真正实现。

相比较而言,德国在综合性大学中设立技术师范学院/系,日本在劳动省下属的雇佣事业促进团设立“职业能力开发综合大学校”,丹麦则有职教师资培训机构(DEL,Dansk Erhverspaedagogjsk Laereruddannelse)。

2.缺乏高职师资实践经历的硬性要求。我国现有高职院校主要由两部分组成:一是改革开放初期,由各高校抽调教职工,加上引进部分大学应届毕业生,新建或组建(与各地职工类大学)的职业大学、职业院校;二是20世纪90年代末,由中等专业学校升格为高等职业院校的这批院校占现今高职院校的绝大多数。由于对高职教育规律陌生、对高职师资的特殊性认识不足,至今高职师资队伍建设尚没有明确的企业、社会工作经历要求,大部分新进教师为高校应届毕业生,而从社会、企业中调入的高级工程师等技术人员比例较小。相应的,发达国家对职业教育师资要求高甚至某些标准、要求近乎苛刻。在这些标准中,“具有一定工作经历”的硬性要求为对高职师资的共有要求。

3.重学历、职称,对教师技能要求模糊不清。在高职院校的评估指标中,对教师技能要求描述较概括,一般以双师型一以概之。这里存在两个问题:一是双师型概念本身就缺乏共识、概念模糊,大部分院校因无法达标而使用“双师素质”替代;二是体现高职教师技能的证书能够在多大程度上真正反映实际技能水平也值得商榷,通过理论考试取得的证书可能无法评估其实际技能水平。因此,教师在多大数量上具备“双师素质”、教师的技能水平能否满足技能型人才培养的需要,都有待进一步证实。

西方的学徒制或教学工厂,均强调学习环境与技能培养的重要性。教师的技能水平直接决定学生的技能高度。虽然专业不同,岗位技能的表现、标准与要求不一,但在岗位技能等级存在的情况下,教师的技能要求必须高于所教学生1~2个等级。高职院校最紧缺、最急需的是技能大师、领军人物。一个专业没有若干个这样的大师级人物,培养的技能型人才只能是“泥瓦匠”。

由于实践教学条件的限制,加之教师自身技能水平不高,大量借用外聘教师作为实训指导教师成为各高职院校的普遍做法。这一举措虽与美国社区学院做法相似,又符合政府的意见与要求,但由于管理不便、所聘教师水平参差不齐,实际教学效果大打折扣。更为关键的是,这种借助和依赖“外力”而忽视自身师资的做法不是高职师资建设的长久之计。

4.工资待遇未体现双师型教师的真正价值。工资待遇是个人价值的最直接体现,一定程度上也体现了群体的社会地位。职业教育教师与其他职业人员的最大区别在于,一般岗位员工只需熟悉本专业的知识与技能便可胜任,而职业教育教师担当教师与工程师(或类似的)双重角色,不仅有知识、技能不断更新、提高的要求,还需在学校、企业间转换角色甚至承担科研任务,其职业资格的获取与保持具有很大难度和特殊性。

客观地说,目前,教师工资待遇较过去已有显著提高,《中华人民共和国教师法》在教师待遇方面得到很好执行,这是社会进步的体现。但由于职业教育在社会中的“低级”地位尚未根本改观,职教教师、尤其是双师型教师的实际价值并未得到客观体现,而是跟地方所有教师一样无区别对待。这种情况下,对部分教师是不公平的,无助于提升职业教育在全社会应有的地位。

从经济学角度看,付出与所得收获应成正比。日本职业院校教师的工资比普通学校同级教师高10%,比一般公务员高15%;德国职业学校教师属于国家公务员,最高工资可超过大学教授的起始工资,比普通学校同级教师高15%。

三、我国高职师资建设的针对性策略

1.合理建设高职师资“黄埔军校”。国家要通过招生、评价、投入等机制,引导一批本科高等学校转型发展为应用技术型高等学校,为今后高职师资的培养与培训提供了一定的解决办法。但现阶段还不能依靠这部分本科院校专门培养高职师资,唯一可行的是在现有优质高职院校中发展,使其兼具或独立具有高职师范性质,承担起主要的高职师资的培养任务。

面对长期转型所带来的师资队伍建设问题,可以从全国现有示范性高职院校中选择部分最优质院校,在校企合作和实训环节加以完善,升格为应用型本科。这样不仅能树立标杆、带动高职教育的发展,也能为全部高职院校提供日常师资培养、培训,成为高职师资的主要培养基地。这部分院校的选择要质量与分布兼顾,最好以省域为单位,以在区域发挥最大作用为佳。东部发达地区对中西部职业教育欠发达地区可以通过对口支援、合作交换等方式,共享优质高职资源。

2.将“一定社会经历”列入高职师资入职的必要条件。现代高职教育人才培养过程和结果都要求“无缝对接”,达到学生毕业即能上岗。如此标准的技能型人才,靠从学校到学校的普通教师培养是无法完成的。合格的教师不仅要有较高的技能和专业知识,还要熟悉企业、了解企业需求,并具备技术、技能的发展、跟踪能力,甚至具备创新能力。这是发达国家提出“具有一定工作经历”这一硬性要求的深刻原因。

对高职教师工作经历强调的科学性与重要意义是不言而喻的。高职院校应从制度上确认这一要求,不再从应届毕业生中招聘新入职教师。高职师资除必备的相应证书外,还必须具有3~5年的企业(社会)工作经历,这意味着高职师资主要来源于各级各类企事业单位中的工程技术人员。而对各高职院校现有的大量缺乏企业工作经历的专业教师,必须在认识上切实提高与企业、社会保持密切联系的重要性,通过制定硬性下厂实习制度,合理利用寒暑假或安排课时,以年度为单位,要求他们每年前往相关企业2~4周,以弥补在岗的专业教师在此方面的不足。

3.参照行业标准,划分高职专业师资技能等级制度。必须明确、细化高职对师资的技能要求,将行业、领军企业的岗位技能分级标准引入学校中,或由行业、政府制定统一标准,以此要求和引导专职教师进行技能培训和周期性升级。教师所取得的双师证书,必须包含技能考核的项目和等级,单纯的理论考核证书只能作为评价是否是双师的参考;技能等级是专业教师的评定与考核的一项重要指标,等级的确认主要由企业方的专家认定。

为鼓励教师不断提高技能意识和等级要求,在政府举办的各级各类高校学生技能大赛日渐增多的情况下,联合行业、企业,组织针对高职院校教师的专项技能大赛;各高职院校也可自行组织每年一度的校内教师技能大赛,并将其制度化。

4.完善职业教育法规,确保职业教育师资的高薪待遇和地位。当下,人们乃至整个社会对职业教育的观念正逐步改变,越来越多的家长愿意孩子到各级职业技术院校就读,真正原因在于企业对技能型人才的付酬甚至超过本科院校毕业生薪酬,技术工人的社会地位逐步提升,成为改变观念最为强劲的力量。

从这个角度看,要培养并保留优秀职业教育教师、吸引大师级技术员工到职业院校任教,以培养更多合格的技能型人才,并真正确立“职业教育在人才培养体系中的重要位置”,就需要有差别地将职业教育教师,尤其是双师型教师与地方其他教师区别对待,通过法律的形式,采用调高基准工资、增加绩效考核奖励系数等途径,给予双师型教师差别化的优厚待遇。

四、结语

高职院校多由中专升格而来,老牌高职和民办高职、省属院校与地方院校共存,师资力量参差不齐,既存在共性问题(如职业资格认定标准低等),也存在个性问题(如不同层次教师的培训标准与目标随意性大),如与南洋理工学院“规定教师知识更新周期以5年为限,与行业工程师保持水平相当”的要求差距明显。总体上看,我国高职师资队伍建设仍然任重而道远。

[参考文献]

[1]裴中岐.试论高职教育集团产生和发展的内外环境[EB/OL].,2011-06-11.

篇(10)

 

一、我国中等职业教育教师资格制度的演变 

 

(一)体制改革前中职教师资格制度仅提学历要求 

新中国成立后,我国中等职业教育主要是中等技术学校和技工学校两种类型。当时的中等职业教育主要是各业务部门办学,如1954年中央人民政府、政务院《关于改进中等专业教育的决定》中指出:“自本院一九五二年颁布了整顿和发展中等技术教育的指示以来,中等专业教育在调整、整顿和改革工作中已取得了相当大的成绩:各类中等专业学校(不包括中等师范学校,下同)逐步转归有关业务部门领导,开始按照国民经济各部门的需要及专业化的原则来培养干部”,并建立了定期交流技术课教师和技术人员的制度,因此,能够满足技能型人才培养的要求,教师资格仅对学历提出了要求。 

我国技工学校以技能培训为主,所以对培训教师突出实践技能,而对学历要求较低。1954年4月25日劳动部《关于技工学校暂行办法草案》中提出:“技工学校的教师,应尽量做到以专任为主。技术理论教师,应由相当于中等技术学校毕业以上程度的技术人员担任;技术实习教师,应选拔具有高小以上文化程度(小学6年级以上)及有一般技术理论常识的优秀技工担任。政治课须配备能够胜任的教师担任之。”而中等专业学校主要是培养国家干部,对教师的学历要求较高。1954年11月24日,教育部发布《中等专业学校章程》提出了中等专业学校教师学历要求:文化课、专业基础课、专业课教师,一般应具有本科学历或同等学力,其中某些技艺性较强的专业教师,亦可为专科学历,从事教学工作多年,经验丰富、教学效果较好的教师,其学历要求可适当放宽;实习指导教师,一般应具有中等职业技术学校及以上学历。” 

(二)体制改革后中职教师资格对学历与专业技能均提出了要求 

经济体制改革初期,我国中等专业学校的任职资格没有多大变化。如1986年6月26日,国家教委颁发的《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》对中等技术学校的文化、专业基础课、专业课教师的学历要求同1954年教育部发布的《中等专业学校章程》规定的相同。但同时指出:“注意聘请有实践经验的四级以上技工、能工巧匠担任实习指导教师”。 

而技工学校一方面对教师资格进行了必要补充,另一方面对学历提出了更高的要求。如,1986年11月11日,劳动人事部、国家教委联合颁发《技工学校工作条例》规定:“学校应切实加强对教师的培训和业务进修工作。生产实习指导课教师要努力达到能教本工种(专业)的工艺理论课;技术理论课教师应掌握一定的实际操作能力。应支持和鼓励教师积极参加教学研究和学术研讨活动。”1988年9月1日,劳动部颁发的《关于试行〈职业技术培训教师专业证书〉制度实施意见》指出:“试行《职业技术培训教师专业证书》制度是根据职业技术培训教师工作岗位的需要,对从事培训工作多年,具有一定业务知识或教学能力,但未达到现有教师任职资格所要求的大专毕业程度的人员,有目的地进行成人高等专业知识教育。”可见,当时技工学校对教师资格的学历要求是大专毕业。 

1989年1月5日,劳动部制定的《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》中指出:“根据以技能培训为主的特点和不同行业、专业(工种)的实际情况,技工学校要在加强文化、技术理论课教师队伍建设的同时,逐步建立一支既能指导技术操作又能讲授专业(工艺)理论,专业技术课与生产实习课一体化的新型师资队伍;企业培训中心和就业训练中心要逐步建立一支适应岗位技术(业务)培训需要的既懂专业又懂管理,以专职教师为骨干,专兼职相结合的师资队伍。”“技术理论基础课教师应争取掌握某一工种的操作技能;生产实习指导教师的实际操作技能必须具备中级工(五级工)以上水平。”提出了建立一体化教师的目标,补充完善了各类教师职业资格。 

1990年国家教委关于印发《全国农村教育综合改革实验区工作指导纲要(试行)》的通知中指出:“要认真作好职业技术教育专业课师资的培养、选聘工作;要特别重视技能教师的培养,要就地选聘一些能工巧匠,担任技艺指导,并经过多种形式的培训或实践,使各类教育的文化课师资也能掌握一定的专业技术知识和技能。” 

1992年11月28日,劳动部关于印发《国家级重点技工学校标准》的通知中指出:“文化、技术理论课教师队伍专业结构合理,具有大专学历或中级职称以上者占90%,其中技术理论课教师掌握本专业某一工种初级工操作技能的应占70%,实习指导教师都应具有技工学校及以上学历、操作技能达到中级工及以上水平,其中高级、一级实习指导教师、技师应达到60%以上。”而这一标准后来在1993年9月29日劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中成为技工学校普遍遵循的标准。 

从以上文件不难看出,无论是教育部门的职业学校,还是劳动部门的技工学校,均对学历以外的教师资格作了补充,尤其是技工学校更为突出。 

(三)教师资格以法律的形式进行规定 

1993年中共中央《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出:“要制定各种职业的资格标准和录用标准,实行学历文凭和职业资格两种证书制度”。据此,1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》对教师资格以法律的形式加以明确,《教师法》规定:“取得中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格,应当具备本科及其以上学历;取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历,由国务院教育行政部门规定”。1995年12月12日,国务院发布的《教师资格条例》规定:“取得中等职业学校实习指导教师资格,应当具备国务院教育行政部门规定的学历,并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级”。对实习指导教师的专业技术资格做出了规定。关于实习指导教师的学历要求,1996年7月11日,国家教委专门下发的《关于取得中等职业学校实习指导教师资格应当具备的学历的规定的通知》中规定:“取得中等职业学校实习指导教师资格,应当具备各类中等职业学校、普通高级中学毕业及其以上学历,但对于确有特殊技艺者,经省级教育行政部门核准,其学历要求可以适当放宽”。该通知明确了中等职业学校实习指导教师的学历要求。 

总之,《教师法》对三类中等职业学校文化课和专业课教师资格进行了统一,即大学本科毕业及其以上学历,但与1989年劳动部的规定相比,因没有提出技能方面的要求,抹杀了职业教育教师资格的特色。而对实习指导教师资格既提出了学历要求,也提出了专业技能资格要求。 

二、我国教师资格制度现状 

 

(一)建立了学历以外的以“双师型”教师和“一体化”教师为补充的教师资格制度 

1994年1月1日,我国开始实施《教师法》,1995年12月,国务院颁布了《教师资格条例》,2000年9月,教育部颁布了《教师资格条例》实施办法,2001年5月,教育部印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知,国家全面开展实施教师资格认证工作。中职教师资格的实施对教师的学历提高起到了积极的作用。据1996年的统计,职业高中的专任教师中具有大学本科及以上学历者只占31%,技工学校为37.4%。而到2008年职业高中的专任教师中具有大学及以上学历者占77.8%,中专学校为81.6%。但由于仅有学历要求的教师资格不能满足职业教育发展的要求,因此,在实践中无论是教育部主管的中等专业学校和职业高中,还是劳动部门主管的技工学校均在积极探索具有职业教育特色的教师资格标准。 

1997年,教育部门首次召开的全国职教师资队伍建设工作座谈会明确提出:“职教师资工作以建设“双师型”师资队伍为重点,今后中等职业学校要不断提高师资队伍中的“双师型”教师所占比重,至2010年,‘双师型’教师所占比例应不少于60%”。1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中指出:“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施,使文化课教师了解专业知识,使专业课教师掌握专业技能,提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。初步提出了职业学校教师到企业实践的设想,对文化课和专业课教师资格作了补充说明。1998年《教育部关于贯彻十五届三中全会精神促进教育为农业和农村工作服务的意见》中指出:“要切实抓好“双师型”师资队伍建设,通过多种形式的培训和加强考核评估等措施,着重提高专业教师的操作和动手能力,同时注意聘请有实际经验的专业技术人员和能工巧匠作为兼职教师”。初步提出构建“双师”素质和“双师”结构的双师型师资队伍。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出:“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教,加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍”,进一步明确了“双师型”教师的内涵。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出:“广泛吸引和鼓励企事业单位工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员到职业学校担任专、兼职教师,提高具有相关专业技术职务资格教师的比例”。2006年教育部《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》中指出:“中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践”,拓展了“双师型”师资的培养途径,为“双师型”教师的成长提供了制度保障。 

技工学校在提高教师资格学历标准的同时,进一步加强“一体化”师资的建设。1993年,劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中指出:“实行技工学校教师资格证书制度和考核制度”,2002年,劳动部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中指出:“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师不断增多,逐步形成一支数量适当、结构合理、专兼职相结合、具有较高职业道德水平、较强创新意识和实践能力的新型教师队伍。”2007年劳动和社会保障部下发的《关于印发国家重点技工学校标准的通知》中指出:“文化、技术理论课教师具有高级讲师职务的占25%以上;技术理论课教师至少具备本专业相关职业的初级工操作技能水平,其中达到中级工及以上技能操作水平的应占40%以上;实习指导教师具备高级工及以上技能操作水平的达80%以上;高级实习指导教师、技师和高级技师占实习指导教师总数的40%以上。理论实习教学一体化教师达到专业课教师总数的50%以上”。这一规定有效地促进了技工学校技术理论课教师的技能操作水平和提高了“一体化”教师的比例。 

从以上分析不难看出,国家实施中等职业学校教师资格制度以来,教育部门和和劳动部门仍在继续构建学历以外的教师资格制度,教育部门的职业学校形成了以“双师型”师资为特色的教师资格制度,劳动部门的技工学校形成了以“一体化”师资为特色的教师资格制度。二者名称虽有所不同,但实质内涵是一致的。 

(二)我国中职教师资格制度的特点 

国家职业资格证书是持有者具备某种职业所需要的专门知识和技能的证明,是持有者求职、任职、开业的资格凭证,是用人单位招聘、录用员工的主要依据,也是境外就业、对外劳务合作人员办理技能水平公证的有效证件。职业资格包括从业资格和执业资格。从业资格是政府规定技术人员从事某种专业技术性工作的学识、技术和能力的起点标准。从业资格是有等级的,如我国技术性职业(工种)的职业资格证书,分为“初级技能”、“中级技能”、“高级技能”、“技师”、“高级技师”五种。执业资格是政府对某些责任较大,社会通用性强,关系公共利益的专业技术工作实行的准入控制,是专业技术人员依法独立开业或独立从事某种专业技术工作学识、技术和能力的必备标准。执业资格实行注册登记制度,取得《执业资格证书》后,要在规定的期限内到指定的注册管理机构办理注册登记手续。所取得的执业资格经注册后,全国范围有效。可见,执业资格是一种入职标准。教师这一职业是“责任较大,社会通用性强,关系公共利益”的专业技术工作,因此,教师资格证书是一种执业资格证书,只有取得教师资格证书,才具备从事教学工作的资格,与律师和医生的执业资格证书一样;而教师职务资格证书相当于从业资格证书。根据前面的分析,我们认为我国教师资格制度具有以下特点。 

1.重视职后补充,不重视职前培养。由于我国没有严格的具有职业教育特色的教师资格制度,但职业教育所要求的教师职业能力并没有改变,因此,只能在职后对教师学历以外做出补充规定,虽然严格地说这些补充规定不能称为教师资格制度,但事实上它起着教师资格标准的作用。如前所述,教育部门多年强调建设“双师型”师资队伍,技工学校强调建设“一体化”教师来完善教师资格制度。为此,教育部从1999年开始建立了64个全国重点建设职教师资培训基地,劳动部门在2009年确定了西安技师学院等21所技工院校为首批全国技工院校师资培训基地,来加强“双师型”和“一体化”教师的职后培训。相反,十多年来对职业教育师资培养工作国家没有明确的政策规定,弱化了教师职前培养。 

2.重教师职务资格制度轻教师职业资格制度。职业资格制度与职业的专业化程度密切相关,一种职业专业化程度越高,准入门槛越高,其职业资格与职务资格往往分离程度越高。教师资格是公民从事教师职业的基本条件,符合条件的,具备教师资格的人,才允许担任教师。目前,我国的教师资格制度一经认定,终生享有,在很大程度上导致人们对教师资格证书的淡化。而教师职务是指从事教师职业人员的专业技术职务,它是各级各类学校依据教育和教学的需要而设置的教师工作岗位,有明确的职责,有高、中、初级职务的结构比例。教师资格制度与职业相对应,不同的职业对执业资格的内涵和标准的要求不同;而教师职务资格制度是从业资格制度,是与岗位相对应,因职业岗位分层次,不同岗位对从业者的技能和责任要求不同,因此,职务资格是分等级的。不同级别的职务,教师工资待遇也不同,在教师的专业化成长道路上,需要积极努力,才能晋升高一级的教师职务,导致现实中重视教师职务资格而不重视教师职业资格。 

从我国教师任职制度的实施历程来看,先有教师职务资格制度。1980年,经国务院批准教育部印发《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的请示报告》及《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》两个文件,意味着我国中等职业学校开始实施教师职务制度;而《教师资格制度》1995年国务院才颁布,2001年才开始首次认证。由于这一历史原因,现实中国家制定的教师职务制度中包含了教师资格制度,教师资格制度依附于教师职务制度,致使人们的观念中重视教师职务制度而不重视职业资格制度。 

3.“双师型”教师既作为教师资格制度又作为教师职务制度。目前,关于“双师型”教师有两种解释和两种培养途径。两种解释是职教师资培养单位的解释和职业院校用人单位的解释,两种培养途径是指专门培养职业教育师资的职前教师培养和用人单位在实践中按照“双师型”教师的要求来培养在职教师,因此,存在两个话语体系。“双师型”作为职教师资培养机构的培养目标,实际上在一定程度上起着教师资格标准的作用,在现实中许多师资培养单位把“双证书、一体化”作为培养目标。而职业院校所谈的“双师型”师资是指教师入职以后,如何把教师培养成“双师型”教师。现实中对“双师型”教师的理解存在差异,有的把它看作是教师资格制度,有的把它看作是教师职务制度。如2010年重庆市制定的《重庆市中等职业学校“双师型”教师认证标准》中,把“双师型”教师分为初级“双师型”教师、中级“双师型”教师和高级“双师型”教师,很明显把它看成了教师职务制度。 

从“双师型”概念的解释来看更为明显。目前,对“双师型”的解释有诸如“既是讲师,又是工程师,即“双职称”;“既有教师资格证书,又有其他专业技术职务”,或“既有其他专业技术资格证书,又有讲师以上的教师职务制度”;“既能从事理论教学,又能从事实践教学”等说法,很明显第一种解释是一种职务标准,第二种既包含资格标准,也包括职务标准,第三种似乎又是资格标准。因此,“双师型”教师只是在一定历史时期对教师资格的一个补充,从教师专业化发展的要求来看,它不能作为教师职业资格。 

三、我国教师资格制度的实施条件分析 

 

从教师资格制度和教师职务制度的关系来看,教师资格制度是教师职务制度的起点和基础,科学的教师资格制度是制定教师职务制度的重要依据,教师资格制度影响教师职务制度的性质和水平。教师职务制度是教师资格制度的延伸,不科学的教师资格制度会影响或制约教师职务制度的实施。可见,教师资格制度具有基础性、先导性的作用,必须科学制定教师资格制度。同时,教师资格制度具有强制性,而教师职务制度不具有强制性。 

教师资格证书制度是国家法定的职业许可制度,职业教育教师资格制度是国家职业资格制度的重要组成部分。纵观世界各国职业教育教师资格制度包括与职业相关的工作经验、教育或学历要求、教师培训和教学体验三方面的内容,只有具备了这些条件才具备申请教师资格的条件。从一些国家制定的教师资格标准来看,本身并不复杂,参照这些标准我国也可以制定出符合职业教育特点的教师资格标准,难的是制定出这些标准后能否有效地实施,即教师资格制度实施的条件是否具备,或者说能否制定出符合我国国情的职业教育教师资格标准。综观各国的教师资格制度,往往是本国人事分配制度、教师地位和教育制度以及职业资格制度实施情况等多种因素共同决定的产物。因此,分析我国中等职业教育教师资格制度实施的条件,是制定和实施我国中等职业教育教师资格制度的重要前提。 

从现实来看,我国中职教师资格制度本世纪初才开始实施,实施的时间较短,人们对职业资格的认识还不到位,现实中教师资格制度又纳入教师职务制度中。导致人们重职务资格、轻职业资格的观念。总之,社会对职业资格的重视程度还有待提高,职业资格证书制度的严肃性还有待完善,在这种情况下中职教师资格制度宜粗不宜细。 

从我国教师教育来看,为了保持教师资格制度的先进性,许多国家的实践证明,教师资格制度的实施与教师职后继续教育是相辅相成的,而目前中职教师职后继续教育制度还缺乏有效的制度保障。1999年,教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》法规,而我国中等职业教育没有相应的法律法规保障。中职教师继续教育的体系也不完整,虽然我国有了62个国家级师资培训基地和300多个省级培训基地。但这些基地在培训设施、培训课程和体现职业教育特色的教师资格认证等方面还很不完善,难以高质量地满足中职教师的资格认证及其所需的培训。 

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(二)德国注重对于职业教育教师的培养德国注重对于职业教育教师的培养,对在职教师培训有硬性的要求,有的州规定任教满4年的专职教师,可脱产半年时间,到专业对口的企业从事应用研究并学习新技术。德国对于职教师资开展的培训时间灵活、内容非富、形式多样,有学校内部、地区性和全州集中三种进修方式。第一种根据实际需要由学校开展,时间较灵活;第二种为区政府开展,每个课程为1天~2天时间;第三种为州文化部开展,为期一周左右。培训内容除教学大纲,还增加学校开发、管理、预算,以及处理与学生、外部培训企业关系等方面能力的培养。培训场所为职业学校、培训中心或几方联合。

(三)德国注重兼职教师队伍的建设德国注重兼职教师队伍的建设,主要聘请企业等用人单位资深技术员和专家作为兼职教师。聘请兼职教师,能提高办学效益,节约成本,解决现有师资实际经验不足的问题,优化师资队伍结构,提高教育质量。德国兼职教师数量比重很大,如柏林应用科学大学,专职教师和兼职教师比例高达3∶5。

二、我国高职教育教师队伍建设现状

教师的良好素质对于教育的发展至关重要。高职教师与普通高等学校教师相比,知识面应该更广,专业技术的实践能力应该更强,应该是集教学、专业理论、技能于一体的复合型人才,不但具有扎实的理论知识和丰富的实践经验,而且具备实现教学计划和培养目标的教学能力。我国职业教育起步较晚,教师队伍建设基础还较为薄弱。高职教育师资队伍建设面临的主要问题有:高职院校的教师数量相对不足,生师比偏高,造成大部分教师特别是重点教学岗位教师的工作任务过于繁重,教学质量难以保证;学历层次偏低,远低于普通高校专职教师,更低于国外同类学校专职教师;缺乏专门针对职业教育教师的任职标准,理论型教师多“,双师型”教师比例偏低;缺乏完整、科学的培养和培训体系等。为促进我国职业教育发展,应根据职业教育自身特点与规律,结合实际情况,借鉴国外的成功经验,有效培育适应职教师资茁壮成长的环境和土壤。

三、启示

(一)我国高职专业教师素质设计1.明确专业教师任职资格标准目前,我国除学历是一项硬性指标外,还没有从立法上对高职教师任职资格作出其他明确要求。以往成教本科或继续教育毕业生就可以上讲台,近两年才要求新教师必须为全日制大学本科毕业。可见,造成现行师资队伍水平参差不齐的原因之一就是标准不明确或没有标准。因此,加强高职教师队伍建设首先必须确定教师任职资格标准,甚至进一步明确专业技能要求,使专业教师既具有教师资格证,又具有中高级职业培训资格证书及职业技能资格鉴定证书。2.专业教师一般和特殊素质设计高职教育的特点,决定了高职专业教师应具备教育学、心理学知识和学科专业知识,以及行业、职业的基本理论和实践技能。专业教师应拥有科学的世界观、价值观、人生观,拥有新思想和新观念,应了解企业的基本生产经营情况及相关的行业准则和规范,具有专业教学、经济管理、继续学习和实践指导能力,具有产学研技术创新、教育研究创新、竞争意识及国际化视野、良好的沟通能力和执行能力。

(二)建立高职教师职称评定体系目前,我国高职教师职称评定遵循与普通高校相同的原则,往往过分看重科研课题和的数量与级别,而轻视实践锻炼和专业技能水平的提高,这有悖于职业教育的特点。普通高等教育和高职教育的定位与人才培养目标不同,要求教师的能力素质有异,用同样的标准评定,显然有失公允。因此,必须建立科学合理并符合高职教师特点的职称评定体系。德国教师晋级的主要依据之一是进修与培训,德国应用科技大学教授资格要求获博士学位后,还必须具有5年以上的实践经历。对此,我国高职教师职称评审可增设一项硬指标,即专业教师要有对口专业实际工作经验。另外,可适当减少学术论文所占的比重,中级以上职称参评增加技术开发项目及成果,鼓励教师通过产学研多渠道结合达到以上要求。

(三)“高校+企业/科研院所”的工程硕士培养模式我国高职院校教师学历层次普遍低于国外同类学校专任教师。近几年,各高职院校积极引进高学历人才,竞相建立激励机制,鼓励在职教师攻读硕士学位,使高职教师学历层次有了一定的提升,但其中隐藏不少问题。比如,在职教师研究生学历教育中,跨学科、跨专业现象普遍,学历继续教育专业与从教专业相脱节,因此,须严格教师评聘机制,统筹管理,确保学历层次提升围绕教学能力提高、专业建设有序进行。再比如,要切实解决好“面向实际”的问题,工程硕士的培养目标具有特殊性,应有针对工程领域特点和企业需求编写的专门教材,教材的缺乏,导致上课随意性大,学习兴趣不足,而且由于实践经验缺乏,在专业和技能上难有实质性提高,也就很难教出实践性强的学生。因此,要满足企业的特殊需求,可以探索校际、学校与企业、学校与科研院所等跨学科领域合作的培养模式,实施“高校+企业/科研院所”的硕士培养方案,专业教师一边参加学历教育,一边到企业顶岗实践,在改善学历结构的同时,真正提高整体实力和水平。