游戏化教学论文大全11篇

游戏化教学论文篇（1）

游戏化教学主要是指教师在进行授课过程中，把教学实践与具有趣味性、情境性及知识文化性的游戏结合起来的教学模式。与传统说教灌输式教学相比，游戏化教学将游戏融入到课堂中去，让小学生在游戏的乐趣中学习知识，活跃了课堂氛围，增加了课堂互动，更易于激发学生的学习主动性和积极性，也减小了学生听课过程中注意力不集中的几率，因此也能更好地提高教学效率。

二、游戏化教学在小学语文教学中的应用

1.进行汉语拼音游戏化教学 拼音是我们学习汉字的基础，是小学语文教学中最重要的组成部分。只有学好拼音，才能为日后的语文学习奠定基础、铺平道路。在进行拼音教学时，教师可以把汉字的拼音拆分成字母，分别写在不同卡片上并摆放在讲台，而后邀请学生上台，根据所听到的汉字挑选出对应的拼音并组合，组合正确的学生可给予“大红花”贴纸奖励，组合失败的学生可给予口头表扬，鼓励其再接再厉。另外，教师也可以把韵母与声母分开，给学生展示图片，让学生根据图片组合拼音。例如，教师给学生展示“树”的图片，若学生挑出的声母为“sh”，韵母为“u”，则组合正确。

2.进行识字游戏化教学 汉字源远流长、博大精深，同样的汉字可以有不同的释义，同样的拼音可以有不同的汉字。辨识汉字的过程是繁琐的，我们在学习汉字时容易被各种各样的形近字弄得头晕目眩，导致对汉字产生厌烦心理，失去了学习的兴趣。但倘若我们将汉字的学习与游戏相融合，这个过程也可以变得富有魅力而不再枯燥。在识字环节，教师可以将学生分成几组，每一组设定一个偏旁，让该组学生轮流说出一个带有该偏旁的汉字，若一名学生在三秒内无法说出汉字则淘汰，游戏结束时以哪组人数最多为获胜组，获胜组可以要求失败组表演一个节目，以此活跃课堂气氛，调动学生学习汉字的积极性，也有助于提高学生思维的灵敏度和反应能力。

3.进行阅读游戏化教学 阅读教学结合了拼音学习与汉字学习，有助于提高学生的语感，是小学语文教学中的重要步骤。在讲解课文的时候，教师可以先播放课文音频，然后分句带领学生朗读，最后随机挑选学生进行有感情全文朗读，读音有错者同学老师帮助纠正，读音正确且最能表达原文感情的学生将能获得带领全班朗读的机会。这种游戏方式可以让学生积极纠正拼音学习中的错误，加深所学知识的印象，并深刻体会课文情感，达到语感的训练。

三、游戏化教学在小学语文教学应用中需注意的事项

1.紧扣教材 很多时候，教师为了将小学生的注意力集中在课堂上，未免将游戏作为一种“工具”，只在需要的时候派上用场，而没有把游戏与教学目标融入在一起。这种做法便偏离了游戏化教学的目的。所谓“游戏化教学”，是把“游戏”作为一种教学渠道，目的是寓教于乐，让学生在学习过程中更加积极活跃，从而提升教学质量，而不是仅仅为了“吸引学生注意力”。所以，教师在应用游戏化教学的时候，应该紧扣教材，根据教材设定出符合学生需求的游戏，并及时把游戏中的知识点教授给学生，从而达到激发学生积极性与实现教学目标的统一。

游戏化教学论文篇（2）

游戏化教学的形式主要是通过将教材内容与知识同游戏相结合，在学生游戏的过程中渗透教学内容的教学形式。游戏化教学的主要目的是增强课堂的趣味性、学生的参与性，通过游戏创设教学情境，实现学习与娱乐的有机结合。针对小学语文游戏化教学，旨在提高学生对语文学科的兴趣，充分参与到游戏中的教学方式，有助于学生轻松愉快地学习，实现寓教于乐。

一、小学语文游戏化教学的现状

1.传统教学观念的束缚

许多小学语文教师受制于传统教学观念的束缚，认为学习和游戏是对立的，虽然目前游戏化教学方式已经得到教育界的认可，但是依然有一批思想比较陈旧的老教师认为游戏化教学在小学语文教学中是行不通的。这些教师认为课堂是严肃而认真的，学生应该认真学习知识，而游戏只是课余用来舒缓压力的调节方式。

2.游戏化教学策略单一

笔者观察目前在实施游戏化教学的教师授课时发现，大部分教师的游戏化教学模式比较单一，主要表现在游戏过于陈旧，已经无法达到提高学生学习兴趣的效果，有些游戏甚至无法提高学生的参与性，学生觉得没意思。另一方面，有些教师的游戏化教学仅仅局限于课前几分钟开场活跃一下气氛，并没有从真正意义上实行游戏化教学，他们只是把游戏化教学当作活跃课堂的工具，没有真正理解游戏化教学的内涵，即将教学内容与教学任务渗透于游戏中，达到真正的在学习中游戏，在游戏中学习。

3.教师控场能力有限

教师控场能力有限主要表现在游戏已经成功吸引学生之后，学生参与性非常高，这个时候课堂秩序往往比较难控制，学生开始互相聊天、嬉笑，游戏化教学中游戏的成分已经完全将教学任务淹没，这也是失败的游戏化教学。

二、小学语文游戏化教学的对策讨论

1.充分重视小学语文游戏化教学的功用

游戏化教学的思想内涵源于传统教学理论中“寓教于乐”的精神内涵。游戏化教学一方面可以激发学生的学习兴趣，提高课堂参与性；另一方面，游戏是孩子的天性，在小学阶段实施游戏化教学有利于学生身心健康发展，养成学生外向活泼的性格，提高学生交际能力。除此之外，游戏化教学也能够开发学生思维，激发学生的创造力与想象力。

所以，在明确游戏化教学的诸多益处之后，教师应该充分重视这些功用，在实际教学中尝试通过不同的游戏教学形式实现这些功用的有效发挥。在教师充分重视游戏化教学的功用之后，游戏化教学才能更好地实施，不断寻找更多更新鲜的游戏。校方与教育部门应该认清游戏化教学的意义，鼓励小学语文教师不断挖掘新的游戏教学形式，对于不太熟悉或还未掌握游戏教学的教师，可以组织相关的培训或讲座互相交流学习。教育部门也可以针对游戏化教学的意义以及近期游戏化教学的成果开展交流会等。

2.营造和谐的游戏教学课堂氛围

在确立好实施游戏化教学的前提条件之后，教师在实践阶段应该为游戏化教学的开展营造良好的课堂氛围。例如，在学习小学语文二年级上册的第十三课《坐井观天》时，教师可以在课前就把准备好的动物面具或动物帽子等相关道具带到教室，提示这一节课学生一起做游戏。让不同的学生带上不同的道具，模拟不同的角色，分别展开青蛙和小鸟的对话。一方面可以锻炼学生的阅读能力，增加学生之间的交流与互动；另一方面，角色模拟与情境创设可以帮助学生充分体会不同角色的情感，更加具体把握文章细节，有助于后期的理解。小学阶段的学生需要从识字读音的基础学起，所以游戏化不能脱离教学目标，应贯穿始终。

3.多途径实施游戏教学策略

针对小学语文游戏化教学，需要教师多途径的实施才能有效果。一方面，这一时期的孩子好动贪玩，表现欲也强，需要有多途径与不同形式的游戏化教学才能满足他们；另一方面，游戏化教学非常忌讳一成不变、没有新意，游戏本身就需要创新性作为支撑，教师要学会开发更多形式与内容的游戏，从角色扮演、成语接龙游戏、朗读、猜谜语、找区别、你画我猜等游戏形式中不断挖掘新的内容，并与教学实际相结合。

关于小学语文游戏化教学的实施策略还有很多，有待笔者发现，也希望广大教育工作者对游戏化教学足够重视，给每一个小学生一个快乐学习的童年回忆，也使我国基础教育的形势有更进一步的突破。

参考文献：

游戏化教学论文篇（3）

二、科学游戏活动的设置，能够让儿童“乐在其中”

在学前教育中，儿童如果能够保持一颗愉悦的心，这既有利于他们掌握一些科学的知识，而且还能够激发他们参与活动的积极性和主动性。科学游戏环节的设置，能够让幼儿在学习中保持愉悦的心理，他们在游戏中会觉得学习是一件非常“好玩”的事情。新颖的游戏中的某些环节还能够吸引他们的好奇心，让他们主动地去探索和观察，以此来不断地满足他们的各种需要。比如，我们可以开展《小兔乖乖》这个游戏，《小兔乖乖》中兔妈妈的唱段能够唤起孩子们温柔、亲切的情感，让孩子们在游戏中感受到游戏的美，逐渐地提高他们的审美能力；当“狼来了”的音乐响起时，则能引起孩子们对凶残者的敌视，这样可以培养他们辩别是非的能力；当“小兔儿识破了狼的诡计”的相关乐曲响起时，又给孩子们带来了希望和胜利的喜悦。教师可以组织孩子们进行相关的表演，让他们在表演的过程中去领悟真善美。这样的游戏环节的设置，能够让孩子们保持一颗愉悦的心态，他们也更乐于主动去学习相关的知识，让他们在不知不觉中既玩得快乐，又能学到知识，这样的教育教学活动的开展也能够达到事半功倍的效果。

三、游戏对儿童各方面的发展都具有很重要的促进作用

学前阶段是儿童心理发展的旺盛期，也是他们思维发展的关键时期，这个时期，孩子们正处在快速生长的阶段。因此，适当地引入一些游戏活动可以锻炼他们的意志力与体能。游戏的开展能够吸引孩子们的注意力，激发他们主动参与进来的动力，而且还能够让儿童在游戏中进行身体锻炼。有一些游戏，比如，跷跷板或者过独木桥等，都能够让幼儿在生理机能上达到均衡发展的目的。通过不同游戏的相互补充，还能够有效地丰富孩子们的童年生活。再如，教师可以展开“滚南瓜”的游戏，这个游戏不要求儿童要有多大的臂力或者灵活性，主要是为了锻炼孩子们的协调能力。又如，“踩脚踏车”游戏活动的设置，既能锻炼他们的腿部肌肉，还能对他们的平衡能力进行锻炼。各种游戏活动的设置，只要利用的合理，都能激发孩子们的积极性，也都能让儿童在游戏的过程中学习一些必要的知识，收获一些意外的乐趣。总的来说，游戏活动的设置既能够给幼儿带来快乐，又能让孩子在锻炼身体的同时，培养自己的意志力。

游戏化教学论文篇（4）

（一）方法陈旧，过度注重技能的训练

幼儿园教师教学方式较传统，缺乏新观念、新理念，采取“指挥”和“遥控”的方式，只注重让幼儿机械化地模仿、练习舞蹈动作，而忽视引导幼儿去理解舞蹈本身及背后所蕴涵的意义。这种过度注重技能训练的做法在一定程度上伤害了幼儿的身心，使其失去参与舞蹈活动的兴趣。

（二）机械教学，缺乏对音乐的感受与理解

舞蹈的创作源于对音乐的感知欣赏，但这恰是教师容易忽视的环节。教师的机械教学，使舞蹈教学缺少情感的融入和渗透，幼儿在表演过程中难以表现音乐内容，缺乏灵动。

二、游戏化策略的运用

幼儿缺乏生活经验，对舞蹈作品的理解不透彻，他们需要通过多种方式来理解、感知、体验舞蹈内容。而幼儿的天性好玩游戏，游戏天性与舞蹈教学相辅相成，能使舞蹈动作的学习与教师游戏方式的运用达到和谐统一的境界，从而调动幼儿的情感参与，对舞蹈产生的“语境”形成情感共鸣，并将枯燥的技能学习转变为生动有趣、形象化的游戏学习，让幼儿成功地体验舞蹈带来的快乐，进而提高幼儿的综合能力。

（一）融入自然，融景于情

兴趣是幼儿学习的内驱力，为避免以技巧性为目的舞蹈训练，自然地接触舞蹈更能激发幼儿的参与欲望。教师在教授舞蹈时采用游戏的口吻帮助幼儿去观察、想象、创造舞蹈动作，让幼儿易学、易记、爱表现，有助于幼儿的自主探索和发展。

1.自然之美，解放天性。《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出：“让幼儿多接触大自然，感受和欣赏美丽的景色和好听的声音。”在《下雨了》韵律活动中，幼儿利用户外观察下雨的情境，以“下雨了”的游戏形式进行引导，使幼儿进入舞蹈情境，幼儿通过自我观察做出自己理解的下雨动作。例如：有的幼儿轻点手指身体缓缓下蹲，当成是蒙蒙细雨；有的幼儿抖动小手垂直下滑，当成是小雨沙沙；有的幼儿夹紧身体上下跳跃伴有旋转动作，当成是狂风暴雨等。在足够的空间、时间里，让幼儿自然地观察，从而自主、自发地表现、创造，更能激发幼儿的参与兴趣，使活动更具童趣。

2.和谐氛围，展开想象。陶行知先生说过“：创造力最能发挥的条件是民主。”给幼儿提供自由、民主的舞蹈活动氛围，能使幼儿怀着愉悦的心情利用已有的经验自由探索、展开想象、充满自信地与音乐舞蹈进行交流。因此，教师应鼓励认可幼儿一定程度的“脏乱、吵闹、自由”。当幼儿出现一定程度的混乱时，教师应在宽松的氛围中以游戏化的口吻鼓励、支持和欣赏幼儿的创造表现，使幼儿在游戏化情境中自然地将自身的感知和体验融入自己的舞蹈动作中。

3.自主模仿，丰富语言。模仿是幼儿学习的必经之路，但所谓的“模仿”并不是纯粹地重复他人行为的过程。“模仿”往往只是一个辐射点，幼儿通过辐射点来明确活动中可供创造的因素和进行创造的方法。如：学习舞蹈动作绕手腕，因该动作属于精细动作，需要重复练习。教师可引导幼儿对该动作进行想象，说说这个动作像在干什么？让幼儿发现手腕的绕法，并表现出“采茶”等游戏动作，从而达到寓教于乐的目的。

（二）快乐游戏，融情于景

舞蹈作品都蕴含着思想和情感，只有让幼儿充分熟悉、感知音乐，理解音乐表达的感情、意境，幼儿才能将自己的情感融入舞蹈中并表现出来。

1.欣赏装扮，感知内涵。如舞蹈《金孔雀》，幼儿需要表现出小孔雀“喝水“”嬉戏”等情节。但是如今传统民族舞蹈教育缺乏普及性，幼儿对民族舞的动作和神态要求没有概念可言。教师在进行民族舞知识普及的同时，通过观看视频以及展示民族服饰，让幼儿感知舞蹈表达的思想情感。

游戏化教学论文篇（5）

一个两岁左右的儿童，用笔在纸上涂鸦，或用手指在沙地上乱画线，完全是受其内在自发动机的驱使，满 足视觉和动作上的需要。幼儿从涂鸦起就开始创造一套满足自我表现需要的符号系统。只要成人不去干预，他 们会十分自然地运用自己创造的符号系统，按照自身的需要和愿望去表现自我，完成皮亚杰所说的同化作用。 从这个意义上讲，儿童的美术活动是一种游戏。因为这种自由制作过程没有强制的目的和社会实用价值，重过 程而不重结果。儿童作用于美术材料的过程，就是将自身的经历和体验重新组合，并赋予新的意义的过程。而 儿童的美术作品则是儿童自我的一个部分，表现了他的思想、情感、兴趣和对外部世界的认识。

然而，还应该看到，美术活动除了对儿童的一般发展具有教育意义外，还对儿童发展具有特殊的教育作用 。作为一种审美活动，美术活动不仅在现实生活层面上，而且在对美的追求的层面上，能使幼儿感受和理解真 、善、美，引起幼儿的情感律动，给幼儿以美的享受，陶冶其情操。从这个意义上讲，教师有目的、有计划的 美术教学能使幼儿不只局限于自身的经验，能带给幼儿经过修正的、理想化的现实，使幼儿能按照教师给予的 形式美原则指导下的技能和方法进行作业。

我们在给美术教育活动进行价值定位时，更多地注重前者。我们认为，在幼儿阶段，儿童有十分强烈的内 在表现自己的愿望和动机。满足幼儿美术游戏的需要，让幼儿自主地进行创作，这对于培养幼儿健康的个性具 有十分重要的意义。我们也没有放弃后者，我们认为，美术的技能学习是幼儿美术活动不可缺少的一部分，教 师应尊重幼儿的现状，从其理解能力和操作水平出发，去确定略高于幼儿基础的教学要求，而不可机械地按照 教学进度去勉强幼儿。这样的价值定位，使我园的美术教育有了基本立足点。

让幼儿把美术活动看作是自己想做的事

美术活动是一种创造性活动。在美术活动中，需要儿童的想象和创造。儿童美术作品的魅力就在于其充满 丰富甚至离奇的想象力。作为美术教师，万不可用自己对世界的认识和感受，去要求幼儿模仿，这样做势必会 压抑幼儿的创造性。

以前，我园教师教幼儿画画，往往先自幼儿出示一张范例，然后向幼儿交待先画什么，后画什么，什么东 西画在纸的什么位置，一切都按教师预先规定的方案做，至多只允许在内容上稍有变化。例如画头饰，给幼儿 示范的是小鸡、小鸭、小猫、小狗4种，让幼儿任选一种， 但是必须按教师示教的方式画，不允许幼儿超出此 范围。改革后，同样是画头饰，教师给幼儿提供的只是零件，如圆形、三角形、半圆形、矩形等，启发幼儿可 以用这些“零件”组装成各种画。教师虽然也向幼儿出示了许多幅“零件拼装图”，但是更鼓励幼儿根据自己 的意愿和喜好去创造，这样的活动效果就与以前大不相同。每个幼儿都画出与别人很不一样的头饰，如房子、 汽车、葡萄、螃蟹、太阳等等。我们体会到这一变化的最大特点是，儿童把美术活动看成是自己的事，而不是 教师要他做的事。

过去，教师们常发现不少幼儿一笔画错了就不想画了，或者重新换纸再画，或者对教师说：“我画错了！ ”“我不会画！”如果教师在此时批评或责备了幼儿，那么其手脚越来越被束缚，越来越不敢画了。现在，放 手让幼儿自己画画，错与对的界限变模糊了，幼儿再也没有拘束和压力，不仅敢画而且爱画了。教师看到一个 幼儿在一个螃蟹的标本旁画螃蟹，她先画了一个圆，又在圆的周围画了8个扁扁前椭圆，这8个椭圆的位置显然 与标本不一样。这时，教师没有立即去纠正这个错误，在她画完时，教师对她说：“你画的是个海葵，是吗？ ”那个幼儿点了点头，又在那个“海葵”的边上兴致勃勃地画螃蟹了。这次，她吸取了经验，比上次画得像多 了。

有的放矢，因材施教

游戏化教学论文篇（6）

一个两岁左右的儿童，用笔在纸上涂鸦，或用手指在沙地上乱画线，完全是受其内在自发动机的驱使，满 足视觉和动作上的需要。幼儿从涂鸦起就开始创造一套满足自我表现需要的符号系统。只要成人不去干预，他 们会十分自然地运用自己创造的符号系统，按照自身的需要和愿望去表现自我，完成皮亚杰所说的同化作用。 从这个意义上讲，儿童的美术活动是一种游戏。因为这种自由制作过程没有强制的目的和社会实用价值，重过 程而不重结果。儿童作用于美术材料的过程，就是将自身的经历和体验重新组合，并赋予新的意义的过程。而 儿童的美术作品则是儿童自我的一个部分，表现了他的思想、情感、兴趣和对外部世界的认识。

然而，还应该看到，美术活动除了对儿童的一般发展具有教育意义外，还对儿童发展具有特殊的教育作用 。作为一种审美活动，美术活动不仅在现实生活层面上，而且在对美的追求的层面上，能使幼儿感受和理解真 、善、美，引起幼儿的情感律动，给幼儿以美的享受，陶冶其情操。从这个意义上讲，教师有目的、有计划的 美术教学能使幼儿不只局限于自身的经验，能带给幼儿经过修正的、理想化的现实，使幼儿能按照教师给予的 形式美原则指导下的技能和方法进行作业。

我们在给美术教育活动进行价值定位时，更多地注重前者。我们认为，在幼儿阶段，儿童有十分强烈的内 在表现自己的愿望和动机。满足幼儿美术游戏的需要，让幼儿自主地进行创作，这对于培养幼儿健康的个性具 有十分重要的意义。我们也没有放弃后者，我们认为，美术的技能学习是幼儿美术活动不可缺少的一部分，教 师应尊重幼儿的现状，从其理解能力和操作水平出发，去确定略高于幼儿基础的教学要求，而不可机械地按照 教学进度去勉强幼儿。这样的价值定位，使我园的美术教育有了基本立足点。

让幼儿把美术活动看作是自己想做的事

美术活动是一种创造性活动。在美术活动中，需要儿童的想象和创造。儿童美术作品的魅力就在于其充满 丰富甚至离奇的想象力。作为美术教师，万不可用自己对世界的认识和感受，去要求幼儿模仿，这样做势必会 压抑幼儿的创造性。

以前，我园教师教幼儿画画，往往先自幼儿出示一张范例，然后向幼儿交待先画什么，后画什么，什么东 西画在纸的什么位置，一切都按教师预先规定的方案做，至多只允许在内容上稍有变化。例如画头饰，给幼儿 示范的是小鸡、小鸭、小猫、小狗4种，让幼儿任选一种， 但是必须按教师示教的方式画，不允许幼儿超出此 范围。改革后，同样是画头饰，教师给幼儿提供的只是零件，如圆形、三角形、半圆形、矩形等，启发幼儿可 以用这些“零件”组装成各种画。教师虽然也向幼儿出示了许多幅“零件拼装图”，但是更鼓励幼儿根据自己 的意愿和喜好去创造，这样的活动效果就与以前大不相同。每个幼儿都画出与别人很不一样的头饰，如房子、 汽车、葡萄、螃蟹、太阳等等。我们体会到这一变化的最大特点是，儿童把美术活动看成是自己的事，而不是 教师要他做的事。

过去，教师们常发现不少幼儿一笔画错了就不想画了，或者重新换纸再画，或者对教师说：“我画错了！ ”“我不会画！”如果教师在此时批评或责备了幼儿，那么其手脚越来越被束缚，越来越不敢画了。现在，放 手让幼儿自己画画，错与对的界限变模糊了，幼儿再也没有拘束和压力，不仅敢画而且爱画了。教师看到一个 幼儿在一个螃蟹的标本旁画螃蟹，她先画了一个圆，又在圆的周围画了8个扁扁前椭圆，这8个椭圆的位置显然 与标本不一样。这时，教师没有立即去纠正这个错误，在她画完时，教师对她说：“你画的是个海葵，是吗？ ”那个幼儿点了点头，又在那个“海葵”的边上兴致勃勃地画螃蟹了。这次，她吸取了经验，比上次画得像多 了。

有的放矢，因材施教

游戏化教学论文篇（7）

中图分类号：G623.2 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2015）03-0169-01

游戏是小学生学习与生活中不可或缺的内容。为此，教育理论与实践工作者一直在研究如何将游戏作为教学手段来提升小学语文教学效果。游戏化教学的实质就是自由轻松愉快地学习，以达到教学效果最优化。众所周知，激发小学生学习语文的兴趣在于尊重学生的天性和人格。目前，游戏化教学已广泛被小学语文教师所接受，他们为此进行了卓有成效的实践。

1 小学语文游戏化教学的界定

1.1游戏化教学

游戏化教学的实质就是在教学过程中，教师根据小学生的天性和心理特征，充分利用游戏中的教育功能，采用各种教学策略使教学具有趣味性、参与性和情境性三大特点，以达到教学效果最优化的教学形式。从定义上来看，游戏化教学是借游戏手段来承载教学内容，并与教学环节达到情境交融。因此，游戏化教学既能保留趣味性，又能优化教学策略，实现知识探究与游戏任务的统一。

1.2小学语文游戏化教学

小学语文游戏化教学是指在教学实践中，根据《小学语文》课程目标将教学活动与游戏精神统一于教学内容中，经游戏化加工，使学生能在游戏化宽松的学习环境中开展语文学习。人们都能看到游戏中的巨大教育价值，从学术界到教育实践界均在探讨游戏化教学，其目的是为了提高小学生学习语文的兴趣，营造轻松的学习氛围，实现生活经验与语文教学的有效统一。

2 当前小学语文游戏化教学的现状分析

2.1教育界虽然看到了游戏的教育价值，但在教学观念上对游戏化教学不予认同

无论是教育理论工作者还是教育一线的教师均认识到游戏中蕴含的教育价值，但从教育观念上来看，上至教育行政部门，下到普通的教师都认为游戏化教学操作难度大，如若操作不当，很容易导致学生游戏成瘾，因此，教师们对游戏化教学认同度还不够一致。游戏是小学生的天性，尤其是低年级学生。多数语文老师认为课堂教学是严肃的活动，虽然游戏能适当地调节小学生的学习压力，但一定不能与教学混为一谈，导致玩没玩好，学没学成的结果产生。

2.2相比常规教学，游戏化教学策略单一

常规教学模式是经过多年实践教学论证过的教育模式，拥有众多教学策略，教师可以根据教学目标和授课内容的性质灵活地选择，游戏化教学虽然提出已经多年，但真正实施在教学中，还是近些年的事情，游戏化教学策略过于单一是一个不争的事实，而且一些游戏化教学策略很难与教学目标、授课内容有效融合。在大多数情况下，游戏化教学仅仅被用来作为调节课堂气氛、吸引学生注意力的方法来使用。当然也有些教师将其作为教学任务结束后而课堂时间富余情况下的游戏奖励来使用。当前，小学语文课堂上常用的策略只有学生表演节目和讲故事等。这远远不能适合当前小学语文教学的需要。

2.3教师游戏化教学的能力有限

前面已经论述了游戏化教学操作难度大，课堂实施要求高，同时对教师的教学能力也有更高的要求。目前教育学术界仅从理论上论证了游戏化教学的价值，但对于如何应用这一教学模式的具体策略并非进行深入的研究。小学语文教师信息化教学能力较低，课堂游戏组织能力也不强，他们习惯了规范理论教学模式。师资水平跟不上，也是游戏化教学实施的一大障碍。有近半数教师反映小学语文游戏化教学的课堂秩序很难控制。

3 提高小学语文游戏化教学质量的对策

3.1充分重视小学语游戏化教学的功用

愉快教学的主旨就是寓教于乐，游戏化教学也是以这一效果为目的的。在很多情况下，游戏化教学只是作为愉快教学的一种手段，而不是作为新型教育理念来贯彻。当前课改主趋势就是要将游戏化教学作为一种主流理念来执行，在小学语文教学中一定要突出其教育功用，结合小学生身心特征和创新思维水平，以体验式来感知语文知识，养成小学生自主学习的意识。要改变当前小学语文教学的现状，教师要挖掘游戏教学的功用，借鉴传统教学理念中的精髓部分，引入新型教学理念，让自己走出游戏化教学认识的误区。

3.2营造和谐的游戏教学课堂氛围

课堂氛围融洽与否直接影响着课堂教学质量，尤其是小学语文课堂更需要融洽的氛围，游戏化教学一定要立足游戏精神的真谛，发掘其教育功用，激活小学语文课堂活力，构筑拓展小学生思维的高效教学模式。比如在讲授《番茄太阳》一课时，一定要选择一个暖暖的晴天，将教学的场地由教室改为操场，让小学生在在暖暖的阳光下，轻松地走进课文，大家都能沉浸在课文描述的意境。在创设的情境中，学生的感悟能力得到了有效的提升，参与到课堂中的热情也空前高涨。

3.3多途径实施游戏教学策略

一堂高效的游戏化教学，不可能只有一个实施途径，一定要采取“多方式、多途径、全方位”的模式实施。课堂教学目标与教学内容的有效整合实质就是为了在教学过程中不断培养小学生的思维能力和创新能力。小学语文教学常用的游戏化教学策略有角色扮演、成语接龙、朗读游戏和猜谜等。这些教学策略都是根据小学生的年龄和心理特点设计的，因为小学生具有强烈的模仿欲望和创造潜能。

3.4对游戏教学进行科学有效的评价

在小学语文教学中实施游戏化教学策略，一定要有科学有效的评价体系，作业要以参与性话题作业为主，在评价时要兼顾个别评价、整体评价和作业精品展读三种形式。评价结果也要定时向在班上公布。成绩好的学生自豪之情油然而生，表现一般的学生，也会知耻而后勇，给自己敲响警钟。

参考文献：

[1]张金磊，张宝辉.游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究[J].远程教育杂志，2013（1）.

游戏化教学论文篇（8）

一、前言

随着寓教于乐的呼声日益提高，游戏作为富有潜力的教育手段正进入教育视野。开发教育游戏，用游戏的感性迎合学习主体的心理特征，用教育的理性不断的把学习主体引向理性，不仅能磨合传统教育中教育内容和教育主体之间的错位，而且有利于游戏产业（尤其网络游戏产业）摆脱目前这种经济价值很高，社会价值为负的尴尬局面，使教育与游戏两大行业能够协同发展[1]。游戏中的“学习性因素”[2]开始引起教育界人士的深切关注，成为众多学者的研究目标之一。但正如国外学者ang chee siang和radha krishna rao（2003）提出的那样，“学习理论虽然早已经被用在了教育游戏设计上，但与之相关的研究还未开始”[3]，本文尝试从动机、强化理论两个视角，探讨如何设计学科教学游戏的基本元素及相应教育游戏模式的构建。

二、学科教育游戏的一般概念

教育游戏按常规游戏分类方法，可分为角色扮演游戏、即时战略游戏等；按教育目的分类，可以分为学科教育游戏、益智教育游戏、综合教育游戏等[4]。教育游戏根据内容可以分为：以课程学习为内容的游戏；学习专门知识或技能训练的游戏和益智类游戏[5]。根据教育游戏的定义和分类标准，我们可以给学科教育游戏下一个定义：即以学习学科的基本知识为目的，可以用来辅助或者替代一般教学的游戏，能够使学生在游戏进行中学习或者巩固知识。设计这样的学科教育游戏要考虑三个问题：第一，游戏有别于教科书和电视作品，把握好故事情节的设计；第二，巩固学习者在教育游戏中学到的内容；第三，在游戏的环境中既达到学科教学的目的，又使学习者认知得到发展。

早期教育游戏题材大多选题自由，如让翩翩绅士的米老鼠和米妮教你说英文，和跳跳虎、小猪们一起玩几何拼图等。随着近年来教育游戏的开发日渐专业化，其与具体学科结合较为紧密，比如美国麻省理工学院henryjnekins教授1999年曾主持开发出一款用于历史学习的教育游戏civilizatino(文明)，给学习者提供历史进程的发展图景，帮助人们了解当前选择如何影响到未来发生的事情。因此，学科教育游戏是教育游戏深入发展后的一个类型，它具有教育游戏的若干特征，同教育游戏一样有着行为主义学习、建构主义学习特征。但又有其自身的特点，即强调学科性，有明确的学习目标以及按照教学大纲的要求进行学习。

三、以学习论视角探析学科教育游戏设计

学习理论的各个流派对学习有不同的定义，行为主义认为学习是一个行为转变的过程；认知主义认为学习是改变思考的方式；人本主义认为学习是发挥自己的潜能。然而，这些不同的观点对研究游戏与学习的注重实效的学者而言，却是相互联系的，他们认为教育游戏用哪个流派的学习观点都基于“学习什么”这个问题之上的[6]。因此，学习的内容才是设计教育游戏首要考虑的问题。换言之，无论教育游戏选择何种学习观点，只要最终的目的是学习，就都要遵循某种学习理论。

1.动机理论与学科教育游戏设计

心理学上将动机定义为“激励人去完成行为的主观原因”；“推动人们行动的内在力量”[7]。一般认为用电脑游戏学习可以激发内部动机。根据马斯洛的需要层次理论，人的动机可分为生理、安全、归属和爱、尊重和自我实现需要[8]。学习动机不但符合这种规律，而且更加多样化。学科教育游戏的设计要“以人为本”，首先考虑学习者在游戏环境中的动机，以马斯洛的金字塔需要理论为依据，按其需要的顺序依次给予满足，以此保持学习者的学习兴趣，使学习者在游戏的娱乐环境中轻松学习。

我们时常强调要设计精美的画面来吸引学习者，但精美的画面并不是教育游戏的最主要元素，要在符合教学内容的前提下从学习者需求出发，抓住学习者的心理特征和心理需要。比如设计一个学英语单词的多人游戏，整个游戏都是用英文表现，给游戏设计一些故事情节，并用升级的方式吸引学习者，随着学习者的级数越高，接触到的英文就越深，从而在游戏中逐渐提高他们的英文水平。游戏中要先让学习者知道游戏的规则，让他们知道如何才能晋级；其次，在多人游戏的设计中，添加团队的设计，让学习者可以进行合作学习，并且在获得一定成绩后有上升的机会，以此满足他们被尊重的需要；再者，学习者完成指定的任务，得到奖励后可以升级。整个游戏还要注意画面和音效的设计，要考虑到教育游戏区别于传统教育的最大不同点就是它的趣味性和对学习者的吸引力。

2.强化理论与学科教育游戏设计

美国心理学家斯金纳提出了著名的强化理论，提出强化有两种类型：正强化和负强化。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物；当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激就是负强化物[9]。在图1的例子中，装备就是一种正强化的刺激，只要学习者完成一个学习任务，他就可以获得一件装备，这样的刺激可以使学习者继续完成更多的任务，从而强化这种行为。斯金纳还强调负强化和惩罚的区别，惩罚并不能消除行为，只是暂时的抑制这种行为，甚至可能引起负效应。所以，与其给予厌恶刺激，还不如不给奖励刺激，这些是行为主义学习理论在一般游戏中的反映。学科教育游戏中，学习者可以在一次次强化后巩固学习内容，增强对某些知识的理解和应用，而有技巧地给予强化，往往可以达到事半功倍的效果。

首先，适量适时强化。在设计学科教育游戏时，要能及时吸引学习者的兴趣，比如学习者做正确一道复杂的数学题后没有得到希望的奖励，或者强化次数过于频繁，都会使强化失去效用。其次，小步骤加上及时反馈给予强化。即在每个游戏的关卡后施加一个反馈，使学习者的行为得到强化。另外，每一个关卡结束后，下一个游戏学习进程的难度要相应提高，为了使教育游戏更有趣，可以采用变节奏的方式提高游戏难度。

再次，用两个标准分成四种方法设计强化的频率以增加强化结果的预测性。第一种是以任务量为标准分类，可以分为定量和变量，前者强化要求定量的行为，即学习者要完成一定量的任务才能获得奖励，久而久之，学习者就可以不需要强化而工作而且行为会更坚持；后者强化要求变化数量的行为，即学习者可以不必完成规定数量的任务就获得奖励，或者某种行为有时产生某些奖励，但学习者从来不知道是哪些行为使他们得到奖励，这样可以产生较高的稳定行为比率并且有吸引力，甚至在强化结束后，学习者会继续一段很长时间在做那件事情并且不放弃；第二种是以时间为标准分类，可以分为定时和随机：前者是在一个暂时固定的时间表中，强化开始前一段时间会先停止强化。学习者在强化开始前就会做得很少，当强化的时间临近了，就会进最大的努力去做，在这样的情况下，比较适合用一个短时间去鼓励学习者尽他们最大的努力做事情；后者是在一个短时变化的时间表中，强化开始前要经历一个变化的时间，这就是随机在教育游戏中的作用，它在保持学习者的行为上很有效，这样的时间表比短时确定时间表更能加强行为(见图2)。在现有的学科教育游戏中，wawayaya推出的“时空港”游戏就体出了这种强化的方式。

四、学科教育游戏的研究展望

在一些西方国家，游戏已经以各种方式运用于课堂。但是，课程的适当性、内容的准确度等问题依然困扰着游戏成为学校主流学习活动[10]。在国内，能作为一款教学使用的学科游戏还很少。需要反思这些问题，采取相应的解决对策，以促进学科教育游戏的研发进程。

第一，加强理论研究的深度。这几年，国内做了大量的教育游戏理论研究，提出精神分析理论、认知理论、需要层次理论等，但是在学科教育游戏方面，最多是讨论游戏在学科教学中的应用问题，还没能真正将学科教育游戏作为教育游戏的一个领域重点研究。而事实上，不论是学习理论或是其他相关理论都与学科教育游戏有着紧密的关系。此外，要鼓励教育游戏研究者亲身体验游戏（特别是近年广为流行的），亲身感受游戏的情境和玩家的心态，从而才能更科学地开展理论分析研究。

第二，加大实践研究的力度。国内的教育游戏普遍停留在理论层面上，这主要由于游戏的开发是个技术性很强的过程，一般的教育者技术能力都比较薄弱，而纯电脑游戏技术开发人员对教育又了解不多，这样造成无法用技术手段表现教育内容的尴尬局面。因此，教育游戏研究者在理论研究的同时，要尽可能地了解技术，用技术的语言向技术人员讲述游戏的学习内容，这样两者就可以相互补充、协作开发。

第三，整合学科教育游戏的使用终端。教育游戏应该借鉴“终端整合”概念，不仅电脑、手机、pda、psp，包括家里的电视都可以用来做教育游戏的终端设备，以此扩大教育游戏的使用范围，让更多的学习者尝试这种新的学习方式。

[参考文献]

［1］张琪,陈琳.教育游戏发展的思考[j].中国教育信息化,2006(9):19-20

［2］陶侃.电脑游戏中“学习型因素”的价值及对网络教育的启示[j].电化教育研究,2006(9):45-47

［3］ang chee siang,radha krishna rao.theories of learning:a computer gameperspective[eb/ol] ./show.aspx?id=411&cid=43,pdf

［4］［5］苗红意.教育游戏在学科教学中的应用研究[d].浙江师范大学,2006

游戏化教学论文篇（9）

一、前言

随着寓教于乐的呼声日益提高，游戏作为富有潜力的教育手段正进入教育视野。开发教育游戏，用游戏的感性迎合学习主体的心理特征，用教育的理性不断的把学习主体引向理性，不仅能磨合传统教育中教育内容和教育主体之间的错位，而且有利于游戏产业（尤其网络游戏产业）摆脱目前这种经济价值很高，社会价值为负的尴尬局面，使教育与游戏两大行业能够协同发展[1]。游戏中的“学习性因素”[2]开始引起教育界人士的深切关注，成为众多学者的研究目标之一。但正如国外学者ang chee siang和radha krishna rao（2003）提出的那样，“学习理论虽然早已经被用在了教育游戏设计上，但与之相关的研究还未开始”[3]，本文尝试从动机、强化理论两个视角，探讨如何设计学科教学游戏的基本元素及相应教育游戏模式的构建。

二、学科教育游戏的一般概念

教育游戏按常规游戏分类方法，可分为角色扮演游戏、即时战略游戏等；按教育目的分类，可以分为学科教育游戏、益智教育游戏、综合教育游戏等[4]。教育游戏根据内容可以分为：以课程学习为内容的游戏；学习专门知识或技能训练的游戏和益智类游戏[5]。根据教育游戏的定义和分类标准，我们可以给学科教育游戏下一个定义：即以学习学科的基本知识为目的，可以用来辅助或者替代一般教学的游戏，能够使学生在游戏进行中学习或者巩固知识。设计这样的学科教育游戏要考虑三个问题：第一，游戏有别于教科书和电视作品，把握好故事情节的设计；第二，巩固学习者在教育游戏中学到的内容；第三，在游戏的环境中既达到学科教学的目的，又使学习者认知得到发展。

早期教育游戏题材大多选题自由，如让翩翩绅士的米老鼠和米妮教你说英文，和跳跳虎、小猪们一起玩几何拼图等。随着近年来教育游戏的开发日渐专业化，其与具体学科结合较为紧密，比如美国麻省理工学院henryjnekins教授1999年曾主持开发出一款用于历史学习的教育游戏civilizatino(文明)，给学习者提供历史进程的发展图景，帮助人们了解当前选择如何影响到未来发生的事情。因此，学科教育游戏是教育游戏深入发展后的一个类型，它具有教育游戏的若干特征，同教育游戏一样有着行为主义学习、建构主义学习特征。但又有其自身的特点，即强调学科性，有明确的学习目标以及按照教学大纲的要求进行学习。

三、以学习论视角探析学科教育游戏设计

学习理论的各个流派对学习有不同的定义，行为主义认为学习是一个行为转变的过程；认知主义认为学习是改变思考的方式；人本主义认为学习是发挥自己的潜能。然而，这些不同的观点对研究游戏与学习的注重实效的学者而言，却是相互联系的，他们认为教育游戏用哪个流派的学习观点都基于“学习什么”这个问题之上的[6]。因此，学习的内容才是设计教育游戏首要考虑的问题。换言之，无论教育游戏选择何种学习观点，只要最终的目的是学习，就都要遵循某种学习理论。

1.动机理论与学科教育游戏设计

心理学上将动机定义为“激励人去完成行为的主观原因”；“推动人们行动的内在力量”[7]。一般认为用电脑游戏学习可以激发内部动机。根据马斯洛的需要层次理论，人的动机可分为生理、安全、归属和爱、尊重和自我实现需要[8]。学习动机不但符合这种规律，而且更加多样化。学科教育游戏的设计要“以人为本”，首先考虑学习者在游戏环境中的动机，以马斯洛的金字塔需要理论为依据，按其需要的顺序依次给予满足，以此保持学习者的学习兴趣，使学习者在游戏的娱乐环境中轻松学习。

我们时常强调要设计精美的画面来吸引学习者，但精美的画面并不是教育游戏的最主要元素，要在符合教学内容的前提下从学习者需求出发，抓住学习者的心理特征和心理需要。比如设计一个学英语单词的多人游戏，整个游戏都是用英文表现，给游戏设计一些故事情节，并用升级的方式吸引学习者，随着学习者的级数越高，接触到的英文就越深，从而在游戏中逐渐提高他们的英文水平。游戏中要先让学习者知道游戏的规则，让他们知道如何才能晋级；其次，在多人游戏的设计中，添加团队的设计，让学习者可以进行合作学习，并且在获得一定成绩后有上升的机会，以此满足他们被尊重的需要；再者，学习者完成指定的任务，得到奖励后可以升级。整个游戏还要注意画面和音效的设计，要考虑到教育游戏区别于传统教育的最大不同点就是它的趣味性和对学习者的吸引力。

2.强化理论与学科教育游戏设计

美国心理学家斯金纳提出了著名的强化理论，提出强化有两种类型：正强化和负强化。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物；当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激就是负强化物[9]。在图1的例子中，装备就是一种正强化的刺激，只要学习者完成一个学习任务，他就可以获得一件装备，这样的刺激可以使学习者继续完成更多的任务，从而强化这种行为。斯金纳还强调负强化和惩罚的区别，惩罚并不能消除行为，只是暂时的抑制这种行为，甚至可能引起负效应。所以，与其给予厌恶刺激，还不如不给奖励刺激，这些是行为主义学习理论在一般游戏中的反映。学科教育游戏中，学习者可以在一次次强化后巩固学习内容，增强对某些知识的理解和应用，而有技巧地给予强化，往往可以达到事半功倍的效果。

首先，适量适时强化。在设计学科教育游戏时，要能及时吸引学习者的兴趣，比如学习者做正确一道复杂的数学题后没有得到希望的奖励，或者强化次数过于频繁，都会使强化失去效用。其次，小步骤加上及时反馈给予强化。即在每个游戏的关卡后施加一个反馈，使学习者的行为得到强化。另外，每一个关卡结束后，下一个游戏学习进程的难度要相应提高，为了使教育游戏更有趣，可以采用变节奏的方式提高游戏难度。

再次，用两个标准分成四种方法设计强化的频率以增加强化结果的预测性。第一种是以任务量为标准分类，可以分为定量和变量，前者强化要求定量的行为，即学习者要完成一定量的任务才能获得奖励，久而久之，学习者就可以不需要强化而工作而且行为会更坚持；后者强化要求变化数量的行为，即学习者可以不必完成规定数量的任务就获得奖励，或者某种行为有时产生某些奖励，但学习者从来不知道是哪些行为使他们得到奖励，这样可以产生较高的稳定行为比率并且有吸引力，甚至在强化结束后，学习者会继续一段很长时间在做那件事情并且不放弃；第二种是以时间为标准分类，可以分为定时和随机：前者是在一个暂时固定的时间表中，强化开始前一段时间会先停止强化。学习者在强化开始前就会做得很少，当强化的时间临近了，就会进最大的努力去做，在这样的情况下，比较适合用一个短时间去鼓励学习者尽他们最大的努力做事情；后者是在一个短时变化的时间表中，强化开始前要经历一个变化的时间，这就是随机在教育游戏中的作用，它在保持学习者的行为上很有效，这样的时间表比短时确定时间表更能加强行为(见图2)。在现有的学科教育游戏中，wawayaya推出的“时空港”游戏就体出了这种强化的方式。

四、学科教育游戏的研究展望

在一些西方国家，游戏已经以各种方式运用于课堂。但是，课程的适当性、内容的准确度等问题依然困扰着游戏成为学校主流学习活动[10]。在国内，能作为一款教学使用的学科游戏还很少。需要反思这些问题，采取相应的解决对策，以促进学科教育游戏的研发进程。

第一，加强理论研究的深度。这几年，国内做了大量的教育游戏理论研究，提出精神分析理论、认知理论、需要层次理论等，但是在学科教育游戏方面，最多是讨论游戏在学科教学中的应用问题，还没能真正将学科教育游戏作为教育游戏的一个领域重点研究。而事实上，不论是学习理论或是其他相关理论都与学科教育游戏有着紧密的关系。此外，要鼓励教育游戏研究者亲身体验游戏（特别是近年广为流行的），亲身感受游戏的情境和玩家的心态，从而才能更科学地开展理论分析研究。

第二，加大实践研究的力度。国内的教育游戏普遍停留在理论层面上，这主要由于游戏的开发是个技术性很强的过程，一般的教育者技术能力都比较薄弱，而纯电脑游戏技术开发人员对教育又了解不多，这样造成无法用技术手段表现教育内容的尴尬局面。因此，教育游戏研究者在理论研究的同时，要尽可能地了解技术，用技术的语言向技术人员讲述游戏的学习内容，这样两者就可以相互补充、协作开发。

第三，整合学科教育游戏的使用终端。教育游戏应该借鉴“终端整合”概念，不仅电脑、手机、pda、psp，包括家里的电视都可以用来做教育游戏的终端设备，以此扩大教育游戏的使用范围，让更多的学习者尝试这种新的学习方式。

[参考文献]

［1］张琪,陈琳.教育游戏发展的思考[j].中国教育信息化,2006(9):19-20

［2］陶侃.电脑游戏中“学习型因素”的价值及对网络教育的启示[j].电化教育研究,2006(9):45-47

［3］ang chee siang,radha krishna rao.theories of learning:a computer gameperspective[eb/ol] .eegame.cn/show.aspx?id=411&cid=43,pdf

［4］［5］苗红意.教育游戏在学科教学中的应用研究[d].浙江师范大学,2006

游戏化教学论文篇（10）

[中图分类号]G40―057

[文献标识码]A

[论文编号]1009―8097(2009)13―0026―04

引言

Edutaiment这个经典的新兴词汇，自20世纪70年代在西方出现以后，标志着计算机游戏的教育应用进入了一个新阶段。“Edutainmen”是由英文“education”和“entertainment'’两个单词组合而成，是指教育中的娱乐形式，即通过在教学中使用各种娱乐形式，实现教育目的。一般学者称教育游戏为“Edutainment”或“educationalgames”。

近几年来，国外学术界和教育界把游戏作为学习工具的研究的文献大量涌现，探索将二者(游戏与教育)成功结合的会议和出版物呈现指数上升。教育游戏所带来的外显知识和默会知识为玩家提供了广泛的学习机会，如在数学、历史、科学、医学、问题解决、城市规划或者中世纪外交等领域。通过玩电脑游戏，游戏者能获得或建构自己的(依赖于理论起点)知识、技能和情感态度。丹麦的Simon Egenfeldt-Nielsen(2005)在他的《超越娱教：探索有潜力教育电脑游戏》博士论文里从教育学与心理学的角度对教育游戏进行了深入的探索，提出教育游戏是架构游戏与教育的桥梁，使游戏在人们的视野中“改恶从善”，游戏者在教育游戏的深思熟虑的设计过程中，在虚构的游戏世界里可以获得知识、技能、态度的情感体验：

Kurt D.squire在他的《重演历史：玩游戏文明III学习世界历史》提到在虚拟环境中学习者通过情境角色扮演来学习历史的革命，研究了教育游戏对于学生的策略教学具有积极的意义：美国佛罗里达大学的Meredith Dipietro&Richard E.Ferdig ect.的《建立数字化教育游戏理解框架的探索》(《Toward a Framework for understanding Electronic Educational Gaming》)认为教育游戏作为多学科交叉的研究领域，尚没形成规范的研究体系正面临许多问题，其对教育游戏的理论和实践进行了有益的探索，试图规范出一种多学科背景下教育游戏的研究框架。

国内关于教育游戏的起步较晚，最初的探索始于2001年先得教育联盟、华南师大未来教育研究中心和奥卓尔公司联合发起的奥先游戏化学习研究中心，2002年春，奥卓尔组织了国内第一届游戏化学习研讨会，之后每年有不同形式的教育游戏培训、大赛、游戏化学习沙龙。2006年浙江大学举行了首届“娱教2006国际会议”，分专题讨论了游戏化教育与游戏技术专题研讨会，同年9月，“中国教育游戏研究网”开通标志着规范的研究组织正式成立。

教育游戏的出现诚如美国著名游戏设计师、教育专家Mare Prensky(2001)在其《基于学习的电脑游戏》《Digital game based learning》一书中指出：21世界的学习革命不是课程的数字化，远程网络学习的实现，也不是无线、宽带、即时学习(Just-in-time Learning)或学习管理系统的出现，真正的学习革命在于实现“在娱乐中学习，在学习中娱乐”的理想状态。在数字时代，教育游戏作为一种寓教于乐的新方式，其广泛的应用前景正日益受到人们的关注。

一　游戏的起源及发展

1　游戏的起源

对游戏由来考证，不同时代的学者分别从哲学、审美的角度给出了不同的定义。古希腊哲学家亚里士多德认为游戏是非目的性的消遣；康德则从愉悦人本身的角度把游戏提到与艺术平等的位置；德国诗人剧作家席勒把对游戏的认识提高到人的本质，在他看来“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完全是人”。在他看来，人类由于生活中受到来自精神和物质的双重束缚，使人失去了理性和自由，于是人们利用剩余的精神创造了一个自由的世界，这就是游戏。

2　游戏的发展

游戏被视为儿童成长过程中的重要组成部分。二千多年前，在希腊游戏已发展成为大规模的奥林匹克竞技运动。“游戏”的发展，经历了由低到高的三个发展阶段，即最普遍的是玩耍(Play)，有一定规则的称为游戏(Game)，规则化的游戏就称作体育(Spots)。在《辞海》中，所谓“游戏”是指“体育的重要手段之一，文化娱乐的一种――游戏一般都有规则，对发展智力和体力有一定作用”。《辞海》的定义中将传统游戏分为“智力游戏”(如下棋、积木、填字)、“活动性游戏”(如捉迷藏、搬运接力)和“竞技性游戏”(如足球、乒乓球)3种。

对于游戏特点的研究，众说纷纭，但不乏包含目标、规则、竞争、奖赏与结果(Dempsey，1996)：Rieber(1996)提出游戏是自愿的(voluntary)、内隐的(intrinsicallymotivating)、主动参与(active engagement)虚构的(make-believe quality)。Malone(1987)提出游戏具有吸引人大四大特征，即具有挑战性、富有想象力、引发好奇心和掌有控制权。美国芝加哥大学心理学家米哈利，捷克仁米哈依(Mihaly CSikszentmihalyi，1990)在他的文章《沉浸：心理的最佳体验》(Flow：The psychology of Optimum Experience)针对游戏进行研究发现，许多游戏者在游戏时，玩家会聚精会神、全身心投入到情境中，并过滤掉周遭的所有不相关的知觉，能够完成在平时自己看来不可能完成的任务，并伴有愉悦感，进入一种最佳状态，即被称之为沉浸状态(Flowstate)。

教育游戏正是看到了游戏的这个特点，试图充分利用游戏的这种最佳心理体验状态来设计有利于学习的教育游戏。随着时代的发展，当前数字信息的浪潮席卷整个世界，电脑普及使得游戏的形式从传统意义上的游戏已经发展为我们平常所说的电子游戏vs非电子游戏两大类。本文主要探讨根植于非电子游戏基础上产生和发展起来的教育游戏(DGBL)。

二　教育游戏的进展

游戏研究的理论基础

大部分的研究文献表明贯穿游戏的共同主线是玩。游戏研究中的典型代表包括皮亚杰、维果茨基、杜威等在其研究文章中有所表述。这些学者的观点一直被引证在与电玩相关的文章中，因此它们的文章将被用作联系离线与在线游戏的基础。

他们的理论包含了学习者活动的本性，其理论相同之处在于都将学习者置于已有经验的学习环境中，他们通过挑战

和努力来克服环境中的障碍以获得有意义的知识。

皮亚杰(1952)讨论了游戏在儿童成长过程扮演了重要角色，它能提供学习者在无忧虑的状态下利用已有的知识去促进新知识的获得。皮亚杰认为，游戏是同化作用大于顺应作用的一种不平衡状态。电子游戏环境呈现给孩子们的学习空间，在这个环境里，孩子们的心理状态受到挑战，在游戏过程中，儿童并不是发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于当前存在的结构。因此儿童在游戏中不能学习新的技能，但可以练习和巩固新近获得的技能。皮亚杰认为，游戏的练习和巩固作用十分重要，因为缺乏练习和巩固，许多新掌握的技能就会迅速丧失。

维果茨基(1978)提出的活动理论，说明游戏这个象征性的符号集作为个人在社会中建构知识的媒介工具。维果茨基强调游戏、认知和情绪发展的关系，认为游戏是儿童身心健康发展的基础，原因在于游戏属于一种最近发展区内的活动。他认为，游戏是学龄前儿童发展的最重要源泉。游戏可直接促进儿童认知的发展。象征性游戏对于儿童抽象思维的发展――意义与实体的分离有重要价值。

维果茨基指出：“在游戏中，一个孩子的行为总是超越于他的实际年龄、他的日常行为：在游戏中，他比他本身的实际水平要高出一点。”在儿童的游戏中，儿童的言语、符号活动作为中介可以促进儿童认知水平的提高。维果茨基高度重视文化对心理发展的作用，他关于学前儿童的研究主要集中于游戏、言语的社会性起源、内化理论等方面。维果茨基认为一切心理过程都应当从历史的、社会环境及相互联系中加以理解。维果茨基心理学思想中，最近发展区、活动、心理工具、内化是四个非常重要的概念，这四个概念之间的内在联系就构成了一个完整的关于教育教学的思想体系，这就是被西方人称之为“社会性建构”的思想。

三　教育游戏的进展

从Egenfeldt-Nielsen(2005)给出的图中我们清晰的看到在游戏发展的不同时期，电脑游戏与学习理论相结合产生的三代电脑游戏的教育应用，分别为第一代一娱教产品(Edutainment)；第二代电脑教育游戏(puter games)和第三代电脑游戏的教育应用(puter games use)。在教育游戏发展的不同时期，教育游戏设计的理论基础不同，游戏关注的主体发生了变化，教育游戏表现的形式也不尽相同。

第一代教育游戏：行为主义观

20世纪80年代以前，第一代教育游戏理论是以改变学生的行为为起点，学习理论强调行为主义，直接观察刺激和反应，关注个体的行为。行为主义的所持的客观主义观点反映在教学上，他们认为：学习就是强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中来达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，在他们看来，当学习者不停的反复操练某种技能时，学习就发生了。

娱教(Edutainment)是教育电脑游戏的一个子集，第一代的游戏理论的产品一一娱教产品，在英国媒介教育专家大卫・帕金翰(David Buckingham)看来，“Edu-tainment，是一种混和式的，紧紧依靠视觉化的学习材料，以某种叙述或类似游戏的较少说教的方式展开的学习类型”。第一代娱教产品在市场占有和市场分布上区别于商业计算机游戏。大部分的娱教产品之所以失败，是因为与其他具有竞争性的视频游戏相比，它的设计过于简单。它的任务非常重复、设计不当，不支持学习者进一步的理解。在行为主义指导下的教育游戏存在许多缺陷，主要表现在如下几个方面：

・缺乏内在动机一娱教更多的通过奖赏来刺激外部动机而不是内部动机。奖赏具有随意性。例如，完成某个水平得到点数。而内部动机则是达到某个水平的情感体验。

・缺乏整合学习体验：通常娱教缺乏将游戏体验与学习体验进行很好整合，这将导致学习变成强者游戏体验的附属。玩家将集中精力玩游戏而不是从游戏中学习。

・操练学习原则：娱教活动的学习原则通常是鼓励学生操练思考而不是理解。这就意味着你将持续强化诸如“2+2”这类简单数学问题结果的记忆，而不是必须理解2+2=4的潜在学习规则。

・仅仅是玩游戏――大部分的教娱名称仅仅来自经典游廊的名称或者在一个你可以置身其中移动的简单的冒险游戏。这种派别的游戏很少有创新，尽管可能有例外。

・预算少――以娱教命名的产品通常预算资金比商业计算机游戏的要少，比其他的尖端科技就更少了。

・没有教师参与――娱教从不要求教师或父母参与。相反，娱教认为学生只是放在教娱冠名下的计算机面前学习预定的内容和技能。不需要涉及教师、父母的指导和帮助。

・分布与市场――他们的分布与市场销售区别与商业计算机游戏，例如他们通过书报亭、超市、学校和家庭杂志等渠道销售。

基于以上缺点，第一代教育游戏一娱教产品未能将计算机游戏整合到学习中。因此，学习体验的关注点从教育部分转移到游戏部分。这种结果弱化了学习体验，特别是当玩家考虑即时任务问题时，他们不愿花很多时间在教育体验，而是愿意赢取更多的时间花在游戏体验上。他们并不关注对学习者技能、内容和态度的培养。

第二代教育游戏；认知建构观

20世纪50年代以计算机模拟为主的认知学习理论的创建与发展，学习理论的研究如加涅提出的学习信息加工模型，并根据其信息加工原理设计教学。20世纪80年代，第二代教育游戏采用认知主义者的观点，如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的立场。他们认为世界是由客观实体及特征和客观事物之间的关系所组成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的结构。

第二代教育游戏发展是基于认知主义和建构主义理论。学习者成为注意的中心，由关注学习者的外部动机转向内部动机。学习者已不是一个“黑箱”，他们有先前的知识、观念、概念和不同的图式。第二代教育游戏理论是以电脑游戏来实现教育的目的。玩家试图建构的教育电脑游戏，它以多种方式呈现信息来适合不同的学习者，以不同的方式接近同一主题。同时，第二代多媒体也支持玩家按照自己的进度和能力进级；它区别于第一代游戏理论的特点在于更关注元技能：问题解决、分析、感知和空间能力。这个趋势来源于20世纪80年代的手眼协调，问题解决和其他认知技能的仔细研究。在许多计算机游戏和教育者问题解决能力参数级别显示，玩电脑游戏能极大的提高问题解决能力。

认知理论强调个体通过主动的心理建构活动来获得那种能真实反应客观规律的认知结构，形成有效的解决问题的认知能力。个体的主动建构表现在许多方面，比如，通过感觉登记、短时记忆、长时记忆、反应等一系列合理、有效的心

理加工程序来对信息进行转换、编码、储存、提取与应用。认知能力的形成取决于个体的主动建构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。

第三代教育游戏：情境学习观

第三代教育游戏的学习理论主要是指情境学习理论，“从认知到情境这种学习范式的变革，其理论取向由对学习者的关注转向更重视社会一文化、情境学习、建构主义和关注环境的变化。由图中可以看到，第三代计算机游戏的理论，其游戏理论的关注的主体在于电脑游戏的教育应用，这里我们统称之为“教育游戏”，其关注的关键词在于“有意义的、社会的、交互的、结构的、文化的”。

兴起子20世纪80年后期的情境认知理论它被认为是提供有意义的学习并促进知识向真实生活情境转换的重要认知工具。它的产生一方面由于受到认知科学、生态心理学、人类学以及社会学等学科的共同影响，另一方面源于当时学校教育脱离实际、知识惰性化等状况的不满，学习的研究取向逐渐由认知转向情境。情境认知理论关注物理的和社会的场景与个体的交互作用，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习也不同，学习受到具体的情境特征、社会文化背景的影响。正如情境造就个体的认知的同时，个体思维和行动也同时塑造着情境，正是这种互动的过程促进了个体的发展。

建构主义是联通第二代游戏和第三代游戏的桥梁。建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和认识却因人而异。我们认识世界，是基于自己的已有的经验来建构，或者至少可以说是在解释事实，我们个人的经验世界是基于我们大脑创建的，由于我们个人经验以及对事物信仰不同，我们对外部世界的理解便也迥异。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

第三代教育游戏并不只关注具体的计算机游戏，而是关注计算机游戏应用的更广泛的过程。它强调提供社会情境的关键角色，这个情境促进学习者在适当的场合提出正确的问题。在此，教师是作为促进者、作为联系学校，平衡教育电脑游戏经验的中心。学习者从其他实践和从其他实践中吸收经验来扩大电脑游戏范围，仅仅从玩中学。第三代很少感兴趣在计算机游戏的实际内容，而是更多的集中在学生对计算机游戏的参与(Egenfeldt-Nielsen，2005；Gee，2003：Squire，2004)

由此可见游戏正是为情境认知理论提供了实践的场所。第三代教育游戏理论承认第二代认知观，承认认知的具身性，就是说认知源于与世界的身体相互作用。具身认知运动的基本见解：我们的心智、理性能力都是具身的(embodied)它们依赖于我们身体的生理神经结构和活动图式(schema)；认知过程、认知发展和高水平的认知深深地根植于人的身体结构以及最初的身体和世界的相互作用中。情境力量特别强调个体与特定的社会团体之间的相互作用。个体在参与团体的实践活动中，团体通过各种直接或间接的方式来传递团体的经验与社会规范，个体在不断建构自己的实践能力的过程中也作为团体的一员，塑造和发展团体。

四　结语

基于以上分析，我们清楚看到20世纪70年代以来，娱教(Edutainment)被用这个经典的式子来表达注定了游戏与教育的“联姻”。自此，基于学习理论的教育电脑游戏开始走进人们的视野。人们开始意识到教育游戏设计所呈现的知识不再是简单的抽象表征，不再是事实和规则的堆积：不再是抽象、简化和去情境化的概念(Brown，Collins，&Duguid，1989)：相反，教育游戏设计过程中，知识将呈现一种动态的建构与组织。教学依赖于多任务的、情境化的复杂环境下、学生通过实践共同体(Communities of pactice)与他人、工具、和物质世界进行互动的社会换活动中学会了自我导向、问题解决和元认知技能。

游戏化教学论文篇（11）

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2013）09-0034-05

前 言

旅美教育学家、中山大学客座教授、现任迈阿密大学孔子学院院长的黄全愈教授在其论著《孩子就是孩子，玩的教育在美国》一书中提到最多的字眼就是“玩”。作者提到，中国的传统文化和社会文化对“玩”有戒备心，以为“丧志”，但中国也有句古话叫“寓教于乐”。

近年来，网络游戏的火爆引起了教育研究者的关注，越来越多的学者关注游戏在教育中的应用。许多孩子沉溺于网络，废寝忘食甚至夜不归宿，网络游戏成为青少年戒也戒不掉的“瘾”。但是相对于网络游戏，学生对网络资源的表现远远不如对网络游戏的热情高。为什么网络游戏会使孩子如此沉迷？是否可以将这种游戏模式应用到学习当中激发学习者的学习兴趣呢？带着这样的设想，人们提出了将数字化游戏引入教育的理念，即将网络游戏与教育教学结合起来，利用信息化手段实现“寓教于乐”的教育思想，并因此掀起了研究教育游戏的热潮。南京大学桑新民教授这样说：“孩子再忙也总有玩的时间。就看整个教育体制能不能接受孩子花时间去玩游戏。”基于此，本文通过对教育游戏的现有研究进行深入剖析，旨在研究教育游戏在教育教学中的实际应用，以及探讨该种以游戏为中心的学习模式究竟如何应用才能有效发挥其独特的作用。

本研究选择中国知网（http：//）作为文献检索源，选取2001年1月1日至2012年12月31日期间，以“教育游戏”为主题的文献，共检索到726篇相关文献。这些文献的期刊来源广泛，涉及教育游戏在各学科中的应用研究、网络游戏与教育融合的探究、相关的个案研究、关于教育游戏的模型架构和评价研究、策略探究等方面。由表1可看出，从2001年起，文献数量呈逐步上升趋势，由此可见，目前教育界对于教育游戏的关注度日渐增高。

《教育游戏产业报告》中将“教育游戏”定义为“能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观，并具有一定教育意义的计算机游戏类软件。”[1]这是目前业界比较权威的说法。恽如伟、李艺（2008）提出“电子教育游戏”概念界定：电子教育游戏是电子化的软件，由游戏设计和制作人员创作、承载着具体的教育和娱乐目的，它的运行状态可为游戏者提供包含教育内容的游戏环境，游戏者在此环境中可进行游戏活动[2]。另外，尚俊杰等提出“轻游戏”概念，并用一个公式来阐述其定义：“轻游戏=教育软件+主流游戏的内在动机”，研究者认为，所谓的“轻游戏”首先是一个教育软件，其内容与任务与课程相关，并具备主流游戏的某些特征，如挑战、幻想、好奇等[3]。教育游戏对于我国来说是个舶来品，如何使教育游戏的发展适应我国的教育国情，成为广大教育专家研究的热点问题。下面就国内关于教育游戏的主要研究方面进行详细论述。

教育游戏的设计与开发研究

（一）设计策略研究

对于游戏化学习来说，教育游戏设计实际上是最基础的工作。很多学者分别从游戏环境、情境设计、虚拟宠物、界面、动机等方面探讨了教育游戏的设计策略。范宁等（2011）认为，教育游戏在设计中维持学习者兴趣，需要对学习者做特征分析，针对不同特质的学生，设计与其匹配的教学情境，激发学生兴趣，并设置前导策略，为学生进行教育游戏做前期培训，使学生熟悉游戏规则后不知不觉进入“教游相融”[4]。在游戏过程中，还应提供自主支持策略，尽量减少教师的控制行为，在适当范围内给予学生最大自，使其自觉控制自我，完成学习；为避免学生单纯获得兴趣体验，还应在游戏任务中设定明确的学习目标，使学生认识到游戏的目标在于完成学习任务，而非单纯完成游戏；为使游戏避免简单重复，应采用变换程序步骤策略，提供多样、不确定的任务结局以不断引发学生的好奇心；在交互过程中，借助发达的网络技术，采用社会互动策略，有助于任务完成的效率，通过与他人的合作与互助，体验真正参与的成就感。杨丽、姚晓兰（2011）认为，在教育游戏设计过程中，还应预设冲突和竞争，重视游戏的挑战性；采用非线性故事叙事，体现教育游戏的表征或故事；重视游戏激励机制的设计，增强学生参与积极性[5]。

（二）设计开发研究

杨文阳和王燕（2012）对基于移动学习环境的数学教育游戏进行了研究，研究主要包括游戏框架结构、移动接口和技术策略的设计，并进行了游戏开发和测试，通过对基于移动学习环境的数学教育游戏的设计，提供了包括目标、竞争、挑战、幻想、娱乐在内的六个设计标准[6]。姚涛（2012）基于微型学习理念对手机游戏进行了设计与开发，并对微型学习理念下RPG游戏设计的要点进行了一定程度的分析。研究通过游戏任务设计、游戏教学模式设计、游戏认知工具设计，开发了一款“快乐旅行”的教育游戏设计案例，学习内容主要是旅游景区的英语标识以及与之相关的英语知识，游戏对象为愿意学习英语并且有一定英语基础的学生及社会人员[7]。

由于Flash 游戏化学习软件设计的周期要求很短，设计和使用简单，方便一线教师直接设计或下载后直接使用[8]。为此，有关学者通过对Flash教育游戏的设计研究，为具有教育意义的Flash游戏的设计开辟了方向。如刘芳、李银峰（2009）以超级水果店（小学一年级九以内的乘法）为例，探讨了基于 Flash 的小学数学教育游戏的设计与实现，该款游戏主要以答题形式出现，当答题正确时，则可以购买所需要的水果[9]。钟月云（2011）设计的英语单词练习游戏《小兔坐车》，学习内容为福州市小学三年级英语第七单元单词，该单词学习主要针对颜色类单词学习，通过相应颜色的小兔与对应的颜色单词相匹配，使小兔成功坐车。其设计的另外几款Flash案例也较为相似，通过相应正确匹配，游戏角色将成功完成其角色任务。郑深（2012）针对“加减运算”采用了Flash教育游戏的设计，学习对象主要是小学二年级学生，通过Flash中自动生成的加减运算类题目，提供正确或错误反馈，完成数学加减运算练习[10]。

教育游戏在各学科中的应用研究

近年来，随着电子游戏的迅速发展，游戏形态日益多样化，同时其应用方式也逐渐呈现多元化趋势。其中，学科教学领域的应用正在逐渐引起人们的高度关注[11]。笔者通过文献统计发现，教育游戏在学科中的应用，在幼儿教育、中小学教育、大学教育以及中等职业教育课程教学中都有体现。其中，英语、数学、信息技术等学科的应用研究较之于其他学科多，而物理、生物、地理、化学等科学类学科应用较少， 由此可见，教育游戏学科应用的整体分布情况明显不均衡。

余长营等（2007）在VB教学中引入俄罗斯方块游戏引擎，使学生在学习VB 的 If……Then、Case 和 Msgbox等语句时，通过玩游戏来实现游戏代码的编写[12]。曹熙斌等（2009）将教育游戏应用到信息技术课程当中，提供了两个案例[13]。其中一个案例为“扫雷”游戏应用于“鼠标及其操作”教学，具体教学设计过程为：（1）教师讲解鼠标的基本操作知识，并演示其具体操作；（2）教师介绍“扫雷”游戏具体规则，示范操作步骤；（3）教师组织学生自行练习并巡逻指导；（4）对学生进行分组比赛，优胜者获得精神奖励；（5）总结评价。问卷调查显示，学生对于“扫雷”游戏应用于“鼠标及其操作”教学是否能够引发学习者的学习动机， 达到既定教学目标的调查为：22%表示非常同意，46.5%表示同意。这显示学习者对本次教学的学习效果呈现出相当正面的评价。该案例使用Windows自带的游戏在课堂中对学生进行计算机技能训练，教学过程虽然简单，但教学所使用游戏化教育手段能提高学生学习的积极性，调动学生的学习兴趣。李彤彤等（2010）对教育游戏在小学英语教学中的应用设计了4个应用模式[14]：（1）“诊断式”单词教学应用模式；（2）“竞争式”听力教学应用模式；（3）“练习式”语法教学应用模式；（4）“探究式”语音教学应用模式。

教育游戏在学科中的应用引起许多专家及学科教师关注的同时，相应的学科类教育游戏软件也在一些教育企业的带动下逐渐发展起来。如尚学大学堂（http：///）、E代学堂（http：//.cn/）、奥卓尔系列学习软件以及最新发展起来的“悟空识字”儿童识字软件。“悟空识字”是一款专门针对3～8岁的小朋友早期阅读和上小学准备的儿童识字软件，截至2012年11月，已成为国内最受家长和儿童喜爱的识字软件。小朋友在“西游故事”的陪伴下，轻松完成1200个常用汉字的学习。设计者通过对1200个常用汉字的研究，根据儿童的记忆特点，将识字过程分为快速启蒙、早期阅读、小学同步三个阶段，游戏设计使用生动形象的图文转换，通过玩游戏使小朋友在一个月时间内轻松识记常用汉字。

不过，大多数关于学科类的教育游戏软件设计方法仍停留在一些局部的比较零散的理念上，没有形成系统化的设计模型。另外，在游戏与学科内容结合方面，当前的教育游戏软件也存在着一些不足。以奥卓尔软件公司制作的奥卓尔游戏化学习软件系列为代表来看，他们的游戏中知识内容是以题目的形式出现的，也就是说，知识内容并没有真正地融入到游戏中去。

教育游戏的评价研究

对于现有的教育游戏，其评价主要体现在教育性和游戏性两个方面。评价体系的建立可有图1所示的两种设计方案[15]。

方案1 方案2

图1 电子游戏教育评价的两种实现方案

郁晓华、祝智庭（2011）等认为，在方案1中，游戏的评价主要以教育性为基准，强调教学目标、教学理念、教学内容设计、教学过程等。很多教育游戏做不成功就是因为在教育的严肃性上硬要加入游戏的娱乐性，两张皮难以糅合在一起。而在方案2中，以游戏性为基准，拓展游戏的教育性评价，从教育的积极视角刻画游戏，提升教育性评价项目的份量，以充分挖掘和分析游戏中潜在的教育因素，彰显游戏的教育意义并加以教育目标的引导。比较两种方案，方案2明显更具可操作性以及实用价值。基于此，研究者提出了电子游戏教育评价的新视角——基于多元智能的设计，通过针对不同的项目内容，划分了电子游戏在九个智能分项上的教育潜能，并对其做出优势评价，开辟了教育游戏评价的新蹊径。

叶长青等（2009）提出了数字化教学游戏评价体系的三维架构，以知识和认知过程为基础，添加一维——游戏的属性，构成了体现教学游戏要素的三维架构[16]。如图2所示。

图2 数字化教学游戏评价指标体系的三维架构

南京师范大学教育游戏研究中心从情境、内容选择、学习氛围、反馈判断、挑战机会、晋级机会、评分七个角度对游戏型软件进行分析，并提出了基于教育视角的电子游戏分级分类思路[17]。

从上述研究可以看出，关于教育游戏的评价研究目前尚少，没有形成统一的评价标准，现有的文献仅为我们提供了评价视角，而如何能够合理地对教育游戏做出评价，需要我们进一步探索。

我国教育游戏所面临的问题及建议

桑新民教授指出，中国的教育游戏与国外相比，技术的差距虽然也很大，但更大的差距是在游戏理念和教育理念上。这些差距体现在中国游戏研究和游戏教育的落后上。中国的游戏教育和游戏理论目前只是在幼儿教育里有一块，实际国内总体上还未关注游戏这个东西[18]。

1. 理论指导

由于教育游戏研究专家及设计者需要跨学科开发并应用教育游戏，游戏内容涉及语文、数学、英语、信息技术、历史等各个学科，所以对于教育游戏的开发，并不仅仅局限在教育学和计算机技术等领域，还包括心理学、传播学、语言学等多个领域的理论，如建构主义的学习理论、游戏化学习理论及多元智能理论、流体验理论等。教育游戏可以为建构主义环境下的学习提供支持，主要表现在以下几点：教育游戏有利于创造虚拟的情境；在教育游戏中，学习者更容易学会合作；教育游戏可以为学习者提供丰富的资源支持；教育游戏的趣味性有利于学习主动性的发挥。此外，由Csikszenimihal提出的心理学概念“流体验”，作为教育游戏体验学习的指导，也有一定的理论借鉴意义。但是，目前对于教育游戏，业界还没有形成完全成熟的理论体系。这就需要我们进一步深化教育游戏的理念，通过整合多元智能理论、流体验学习理念及马斯洛需求层次等相关理论，形成教育游戏的理论体系，加强对其实践应用的指导。

2. 设计开发

陕西师范大学马红亮教授呼吁，无论在学校教育还是家庭教育中，我们都需要精心设计一些以教育为直接目的的教育类电子游戏[19]。我国教育游戏目前在设计方面还存在很大的不足，不能满足不同阶段、不同用户的体验需求，也不能实现让学习者获得完全沉浸的愉悦感。目前，我国的教育游戏多为单机游戏，单机游戏有一个较大的缺点就是没有太多的变化，如《乌龙学院》中，人物的对话是已经设定好的，而且游戏结果单一，学习者学习一遍之后就已经熟悉玩法，很难再提起第二遍学习的兴趣，之后的学习就成为一种重复。除了技术上的缺陷，陶侃（2009）指出，目前我国教育游戏存在的问题还表现在教育游戏从设计、开发到使用、评价整个链条中存在许多细小裂痕，导致“吸收裂痕”。解决这些裂痕采用的策略主要从以下几方面入手[20]。

（1）动机策略

通过 “独具匠心”的游戏脚本的设计，以及详细的规则与游戏流程，使得整个游戏过程具有挑战性又不乏流畅性。既能捕获广大学习者（尤其是青少年学生）的心，也能使一线教育工作者有兴趣利用教育游戏来增强课堂教学。

（2）模糊策略

教育游戏在设计时，不一定非要按照某类游戏的规则进行设计开发，可以适当模糊其边界，将各类商业游戏的多种特征结合在一起，可以为学习者提供开放式的体验情境，利用多通道多过程完成挑战（即渗透在游戏中的教学目标），达到“寓教于乐”的效果。

（3）激励策略

在教育游戏设计过程中，适当采用不同梯度的任务，激励学习者接受挑战，使其“跳一跳才能摘到葡萄”，在挑战完成后，给予一定的激励，使学习者通过自己的努力获得奖励，并充满足够的信心迎接下一次挑战。

（4）评价策略

在游戏结束后，不单单只沉浸在完成游戏的愉悦当中，游戏者应当进行体验反思。教学活动的指导者，即教师也应当积极对学生完成游戏的情况作出反馈。学习者的反思、教师的实验反馈能如实汇报给教育游戏设计人员，使得他们能更好地修补设计，这样才能更好地指导教育游戏的应用。

3. 实践应用

尚俊杰等（2011）指出[21]，教育游戏目前在实践应用上面临的困难表现在人为方面，是由于目前的中小学教师时间和精力有限，让他们拿出大把的时间与精力组织学生进行游戏化学习，并引导其进行学习和反思是比较困难的。学生较为熟悉游戏操作，而一般的教师则不然，让教师来引导学生游戏，存在一定的困难。另外，游戏属于自愿的，而教育游戏必须要完成游戏中的学习任务，且要进行一定的反思，与我们通常所说的游戏有所冲突，这也是教育游戏暂时无法真正做到实际应用并普及的原因所在。由此看来，教育游戏如果应用到课堂上，就不再是纯粹的“游戏”了。那么要做到“教游相容”，达到真正的“寓教于乐”需要我们进一步反思教育游戏中教育性与游戏性的融合，在学校中深化教育游戏的理念，对教师进行相关的培训，使得教师能够娴熟地引导学生，学生能够流畅地完成游戏，并获得知识体验。

小 结

本文就目前国内对于教育游戏的研究现状做了深入剖析，探讨了我国教育游戏的应用现状，总结了目前教育游戏在理论、设计与实践上所存在的问题，并给出一些建议与思考。基于对教育游戏的研究热情，笔者后续会做进一步的深入探究。

参考文献

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