中学生德育原则大全11篇

中学生德育原则篇（1）

当前，党的群众路线教育实践活动正深入开展，这项关系到党和国家以及民族前途命运的重要举措也对我们学校的思想政治教育提出了新的要求。高度重视和加强对广大中学生的思想道德教育,是有效落实党的群众路线教育实践活动，进而实现中国梦的基础和保证。 学校思想政治教育的作用就在于通过这方面的宣传教育,使青年一代懂得和接受做人的基本道理。建设社会主义政治文明,也必须从我国的国情出发,坚持以人为本，坚持正确的舆论导向,把人民群众的积极性引向正确的方向,从而进一步汇聚正能量，巩固和发展安定和谐的政治局面。这就需要切实加强中学生的思想政治教育,提高他们的政治理论水平,树立正确的世界观、人生观和价值观,自觉成长为新一代建设者和接班人。

中学生的思想政治教育要坚持以人为本，即以学生为本的理念，贴近学生的实际、贴近学生的生活，努力提高思想政治教育的针对性、时效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。这就要求我们要改变传统的思想政治教育理念，在思想政治教育活动中，要尊重学生的人格、情感、劳动等，要通过教师和学生的平等相处，增强他们的自主意识和民主参与意识，提高自律意识；同时要深入学生学习生活的实际，掌握好他们的心理需求，充分考虑学生自身进步成长的需要，使思想政治教育真正符合学生的需求，这样才能真正提高学生接受思想政治教育的效用，也才是中学思想政治教育的最终目的。

学校的思想政治教育是一个全面、系统的工程，它不仅是专职思想政治教育课堂的任务，也是政治思想道德课专职教师在内的所有教师的任务;不仅是党、团组织的重要职责，也是学生会以及各种学校社团的重要职责。丰富多彩的校园文化以及网络文化等都是在新形势下进行思想政治教育的有效途径。因此，应该全面协调思想政治教育的资源，不仅充分发挥思想道德课在思想政治教育中的主导作用，还要让广大教师以高度负责的精神，率先垂范、言传身教，以良好的思想、道德、品质和人格给学生以潜移默化的影响，要把思想政治教育融入到学生成长学习的各个环节，渗透到教学及日常生活的各个方面。

作为思想政治教育课程的专职教师，我们首先必须清醒地认识到，积极推进和全面实施人才战略，是实现科教兴国，培养新型人才的长远目标，是基础教育领域的一场深刻变革。教学是学校的中心工作，课堂教学是实施人才战略的主要途径。政治思想道德课是学校教育中极其重要的一个方面，它不仅与学校的其它课程在很多方面具有一致性，更具有自身的鲜明特性。政治教育学科为学生提供了独有的、开阔的学习和讨论环境，以及充分的观察、思维、实践的表现机会，对于促进学生思维认识能力的开发提高，具有其它学科所无法取代的优势。尤其是近年来，教学改革已经渗透到各学科、各环节中，思想道德课也同样在探索组织教法的创新。创新教育已有众多学者和教师进行研究改造并得以发展。所谓创新教育，就是根据有关创造性发展的原理，运用科学性、艺术性的教学方法，培养学生的创造意识、创造能力和健康个性，从而造就创造性人才的一种新型教学方法。创新教育倡导、鼓励学生求异创新，强调培养学生掌握独立地分析问题的能力，独立地获取解决问题的多种新途径和方法。在教学中，教师应注意综合运用开发学生创造力的各种方法，努力创设促使学生独立探索、发散求异的教学情境，形成鼓励学生自由发表独创见解、热烈讨论的课堂气氛。要培养学生创新思维，激发学生学习的主动性，讲究方法的灵活性。因此在教学中，教师应使教学内容保持一定的思维价值，推动学生思维能力的发展，掌握创新的方法。要鼓励学生大胆质疑，重视培养学生发现问题和提出问题的创新能力。在思想政治课教学中，包含着各种要素，如教师、学生、教材、组织教法、学生心理的发展等等。这些要素之间，既互相对立，又互相联系，每一种要素的变化又都影响着其他要素的变化，影响着整个教学质量的变化。因此，要使思想道德教育获得最大效益，必须从整体性的观点出发，把握住各要素之间的联系，厘清它们相互之间的关系。要培养学生主动探索问题、增强主体意识，要想方设法调动学生的主动性，激发学生的积极性，鼓励他们发问和争辩，充分调动他们的参与意识。

中学生德育原则篇（2）

关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。

针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

中学生德育原则篇（3）

论文关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

中学生德育原则篇（4）

职业道德教育作为道德教育的一部分，是一项复杂的工作，它涉及到目标、原则、内容、，方法等诸多方面的问题。在德育工作中，德育原则是德育的基本问题，在职业道德教育中，职业道德教育原则是职业道德教育的基本问题。大学生职业道德教育有以下原则：

一、主体性原则

大学生职业道德教育的目的要求大学生将职业道德要求内化为自己的职业道德品质，并外化为适当的道德行为。在大学生职业道德教育中只有充分发挥教育者与受教育者的主体性原则，才能实现职业道德教育的目标。在职业道德教育中，大学生接受什么教育或不接受什么教育以及在多大程度上接受教育，往往取决于他们内在的自我教育因素。增强受教育者的教育主体地位，使教育过程转化为自我教育过程，是实现职业道德教育目标的关键。因此，我们在教育中在注意引导和不断培养受教育者学习职业道德，进行自我职业道德教育的积极主动性和自主能动性，把大学生自我学习职业道德教育和自我进行职业道德教育实践作为大学生职业道德教育的中心环节，注重启发教育和激励教育，充分发挥大学生的自主性和创造性，让大学生亲身投入到职业道德实践中去，让大学生自己去面对现实的职业道德问题，让大学生自主地确定自己价值取向、职业理想、职业选择，从而提高大学生的职业道德素质，增强大学生职业道德教育的实效性。

二、理论与实践相结合的原则

大学生职业道德教育由于机制和传统的影响，教育一直重视理论的讲解，而忽视职业道德的实践，从而造成大学生职业道德教育脱离实际，造成其理论与实践脱节，严重削弱职业道德教育的效果，并影响到大学生正确职业道德观念的形成。这就要求教育工作者在进行职业道德教育时，必须坚持职业道德理论与实践相结合的原则。只有坚持理论与实践相结合，才能激发出大学生学习的兴趣和主动性，才能使大学生获得对职业道德的完整认知。在大学生职业道德教育中，要注重把职业道德教育生活化、实践化，也就是大学生职业道德教育应该从大学生的实际生活出发，关注大学生在现实生活中的职业道德需求，创造机会使大学生通过生活和实践的体验来理解社会对大学生的职业道德要求，切忌把大学生职业道德教育空洞化、教条化，使职业道德教育失去生机和活力。由于实践教学具有社会性、现实性、综合性等特征，它能使大学生在理论学习的同时能够亲自进行职业实践，能够运用自己所学的知识和所积累的经验去切身体验职业生活，从而使大学生有机会自觉加强职业道德修养，使大学生把理论上学到的职业道德原则、规范等内容应用到实践、生活中去。在职业道德教育中，坚持理论与实践相结合的原则有利于大学生深化对职业道德理论知识的理解，能把对职业道德的认识自觉外化为职业道德行为，并在工作中养成良好的职业道德习惯，真正做到爱岗敬业、诚实守信、合作奉献和艰苦奋斗。

三、先进性与广泛性相结合的原则

我国目前还处于社会主义初级阶段，在生产资料所有制上，我国目前实行的以公有制为基础的多种经济成分并存的制度，在分配制度上是以按劳分配为主体的多种分配方式并存，资本要素、知识要素在分配上占很大的比重，并且在改革中，我国经济体制和生产方式发生巨大变革，造成社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化。这些都导致大学生在职业道德认知和职业道德实践上存在差异。有的大学生，特别是共产党员和先进分子能严格要求自己，坚持集体主义职业道德原则，做到全心全意为人民服务，在自己的工作岗位上能爱岗敬业、艰苦朴素、吃苦在前、享受在后、多做奉献。但是普通大学生的职业道德水平只是符合社会主义公民的职业道德要求，他们只是能够按照《公民道德实施纲要》的基本要求来要求自己，与先进性要求还存在差距。因此，我们在教育中要以广泛性要求为基础，提高大学生的整体职业道德水平，但是在广泛性要求中不能放松先进性要求。在职业道德教育中，要大力弘扬先进性，充分发挥榜样的示范带头作用，倡导普通大学生向共产党员和先进分子学习，提高他们的职业道德水平。总之，在大学生职业道德教育中，一定要坚持先进性与广泛性的统一，以先进性带动广泛性，根据大学生职业道德的实际情况制定教育目标与内容，实现先进性与广泛性教育的有机结合。

四、专业教育与职业教育相结合的原则

高校教育者要从各种职业活动的价值与意义去论证职业道德的社会功能，帮助大学生提高对职业道德的认识和履行职业道德的自觉性，从而巩固和加深大学生对职业道德的认识和理解，提高大学生的职业道德素养，使其养成良好的职业习惯。这就要求我们在教育中把职业道德教育内容渗透到专业教育中去，根据大学生的专业情况讲述相关职业道德的基本知识和规范要求，使大学生明确社会主义职业道德的基本原则，掌握本专业职业道德的基本内容，从而提高大学生的职业道德素质。在此同时，还要对大学生进行专业教育，让大学生了解自己所从事的行业，懂得其社会价值和社会功能，增强对所学专业的认同感。在大学里面，一部分大学生对自己所学专业不了解，尤其是对所学专业的社会价值以及自己在职业生活中的地位、权利与义务不清楚，导致厌学情绪产生，对自己的大学生活感到失望，从而大大降低学习效率，浪费教育资源。因此，大学老师在向学生传授基础知识和专业知识的同时，也要向学生介绍这一专业的概况及其在国民经济中的地位和作用、发展历史和前景、性质和特点等，使学生对这个专业有一个较为宏观的了解，从而增强他们对从事自己所学专业的兴趣，提高他们的职业意识。所以，对大学生进行职业道德教育是一项综合任务，它要求每位教师都要把职业道德教育渗透到本学科的教学中去，使大学生时时刻刻都感受到职业道德教育的存在和影响，从而使大学生职业道德教育取得实效。

五、校内教育与校外教育相结合的原则

我国大学生职业道德教育由于受传统的影响，注重校内教育而轻视校外教育，存在着教育的封闭性、片面性、空泛性、过时性、能力培养功能的缺失等特征。因此，很有必要借鉴国外职业道德教育模式，特别是校外职业道德教育模式。在长期的职业道德实践中，国外一些国家有着悠久的职业见习和实习传统。在其职业道德教育中，实践课程时数占很大比例，他们充分利用校外教育来提高大学生的职业道德素质，侧重于学员职业道德情感和意志的培养，同时也兼顾学员对职业道德的认知，教师将学员职业道德表现列入见习、实习评价体系，与就业相关联。因此，学校应充分利用大学生教学见习和实习的机会，在校外教育中加强对大学生的职业道德教育。另外，学校还可

以组织大学生进行社会走访，让大学生到优秀企业和单位走访有突出成绩的先进模范人物、优秀企业家，充分发挥榜样的作用。此外，还可以组织大学生参加“青年志愿者”服务活动，比如看望福利院老人，定期帮孤寡老人做事等。通过这些校外教育活动，把校内教育中所学到的知识与校外教育实践结合起来，从而使大学生受到良好教育，增强职业道德教育的效果。总之，大学生职业道德教育不仅是学校的责任，也是社会的责任，它需要社会的参与，只有全社会都重视大学生职业道德教育，为大学生职业道德教育营造良好的环境，我们的教育才会真正取得成效，才能全面提高大学生的职业道德素质。

六、长期性原则

中学生德育原则篇（5）

德育方法的整体性问题是指为了充分发挥德育方法的综合、整体效果，而应科学、合理地 处理好德育系统各要素之间的关系(德育方法外部关系)及各德育方法之间的关系(德育方法 内部关系)。

1.德育方法与其他德育要素的整体性

德育方法与其他德育要素的整体性问题，主要涉及德育方法外部关系，即德育方法分系 统要与德育要素系统所包括的其他五个分系统——德育目标、德育内容、德育途径、德育管 理 和德育评价横向贯通，互相联系，互相依存，构成整体。德育方法不应游离于德育整体系统 之外，而是发挥它在整体中、系统中的应有作用。例如，从德育方法与德育途径 的关系看，二者“既有密切的联系又有根本的区别，是两个不同的范畴。途径和方法是互相 影响、相互制约、互相促进的。途径决定方法，德育方法的选择依赖于德育途径。如课堂教 学这条途径，决定了讲授法和说明法是基本方法；而在社会实践活动中，实践锻炼法、考察 参观法则是基本方法。另一方面，方法的改进也会影响途径的发展。例如，多媒体信息技术 ， 开辟了网络德育途径”［2］。同样，德育方法与其他分系统的关系也是既有联系， 又有区别 ，在整个德育系统中发挥着各自的独特作用，而独特作用的发挥又与它们之间的联系密不可 分。

2.德育方法体系的整体性

德育方法体系的整体性问题，主要涉及德育方法本身系统内部的关系，即各种方法的关 系问题。国内有学者指出：“德育过程的复杂性和德育对象的多样性与变动性，以及制约德 育方法的诸多因素，决定了德育方法既是多种多样又是紧密相连的。不同的方法各有侧重， 要各种方法巧妙的变换和组合是一种高超的教育艺术，它将使德育方法的整体效用得到充分 发挥，从而出色地完成德育任务。”［3］因此，方法的整体性问题必须引起重视。 众所周知， 每种方法都有一定的适用范围，没有一种方法是万能的，是可以适用于每个人及各种情形的 。一种方 法，可能完成多种任务，实现多个目标，适合多类内容。同样，多种方法可能完成同 样的任务，实现同样的目标，适合同样的内容；而且，多种方法优选组合可能更好地作 用于目标、任务及内容。因此，要根据不同主体、不同时空、不同情形，合理选择最合适的 一种方法或多种方法，进而充分发挥各种方法的协同、整体作用，以便到达良好的德育效果 。?

二、德育方法的多样性

1.德育方法的多样性

在教育实践中，德育方法一般可以概括为4类18法：以语言说理形式为主的方法，主要包括 谈话法、讲授法、讨论法 、辩论法、演讲法等；以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像 法，小品表演法等；以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法 、常规训练法、大型活动法等；以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、 评比选优法、操行评定法等［2］。除此之外，还有以自我教育为主的自我修养法等 。?需要指出的是，多样化的德育方法在新时期的发展有所侧重。

2.德育方法的选择问题

方法的根本问题也是选择问题。要想取得德育的良好效果，必须学会在丰富多样的方法体系 中选择最合适的方法。因此，科学而艺术地选择德育方法必然引起每一位教育者的重视，也 是作为一位合格教育工作者的必备素质。方法的选择需要遵循一定的原则，要依据工作的出 发点及不同情况和需要，灵活选择。具体到某种原则，人们可以从多个角度列举出 许许多多，比如，目的性原则、层次性原则、时代性、开放性、实效性等等，这些原则都有 其 合理性，对实际工作也有一定的启发价值。但由于上述原则提出及排列的依据不是很清楚或 一致，致使人们可以列举无数有关原则，从而使原则的指导价值打了折扣。鉴于此，我们试 着遵循一定的逻辑规则，演绎出如下德育方法选择的原则，使德育原则既有限，又有效，解 决了前述问题。

笔者认为，原则的提出和排列要明确几个前提条件， 第一，为谁的问题。方法不是目的，它要服务于目的，因此合目的性是 根本。第二，如何为的问题。要想实现德育目的，必须按照事物发展的轨迹或者规律运 作。第三，何时的问题。而规律的 作用是在实际情形下发生的，这又离不开社会发展历史状况及时代特色的制约。第四，谁用 的问题。方法毕竟是通过教 师的选择才发挥作用的，因此，教师的自身特点往往影响方法的选择，即教师应该选择适合 自身特点的方法。我们可以把上述层次的原则视为一级原则，它还可以分别 划分出二级、三级原则等。根据这种分析，我们认为德育方法的选择原则(一级原则)问题可 以表述为以人为本(促进入的发展)的原则、合乎品德发展规律的原则、历史性原则(时代性 原则)和教师主导性原则。这些原则都可以具体到某一级教育，比如，对于当代初中学段的 学 生而言，则可具体为充分促进初中生品德提升的原则和遵循初中生品德发展规律的原则、紧 密结合时代要求的原则和适切教师风格特点的原则等。

三、德育方法的实践性

传统的德育方法，往往陷入机械的、脱离社会实践、脱离生活实际与脱离时展的 窠臼之中。因此，学生也无法有自己的真实的体验和感受，缺乏情感性。基于此，笔者认为 ，德育方法必须强调实践性，即重视德育与实践的结合，使德育回归学生真实生活及引 导学生为未来生活做准备，并在实践和生活中，强调学生的情感和体验，从而收到良好的德 育实效。

1.要重视德育的实践性——在实践中形成美好品德，在实践中展现美好言行

“道德根本上是实践的”［4］，这已是古今中外人们的共识。据此， 我们也可以认为德育根本 上也是实践的。因此，德育工作的全过程应凸显实践性，应与生产劳动和社会实践紧密结合 。德育的起点，是与学生的已有体会和经验密不可分的；德育的实效，是通过实践来加以提 升、检验和展现的。德育就是要引导学生将所学的知识、道理与已有经验相结合，然后内化 为自觉的要求，随之产生高尚的情感，并在实践中外显为良好的精神面貌、优秀的意志品质 和正确的行为习惯。具体而言，学校除了强调德育与已有感受和体会相结合外，还应 通过开展丰富多彩的社会实践活动，比如，结合学生的思想实际，开展诸如社会调查、社会 服 务、生产劳动、科学考察、远足等各项社会实践活动。通过策划、组织形式多样的活动，吸 纳学生积极参与整个活动过程，并充分发挥他们的主动性和积极性，大力发展他们的主体性 ，从而促进学生思想在丰富而有意义的活动中不断提高。同时，通过活动的组织，学生的责 任心、组织能力等等也会得到较好的培养。

2.德育方法的生活性——德育回归学生真实生活，并引领学生的未来生活

长期以来，我们的德育方法已成基本定式，模式为“约束—压服—控制”，容易导致学 生 产生病态的压抑心理和专横型的品质，给师生制造心灵上的隔阂，甚至情绪上的对立，以至 于压抑了学生的创新能力，削弱了学生的主体意识和作用。因此，传统的“管、卡、压”等 措施不 能做到发挥学生主体以及尊重学生的自主道德选择。所以，必须将生硬的道德灌输教育还 原成学生生活和成长的过程，进行生活德育。

在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要寻求学生的最普遍的生活，要善于在普 遍生活的方方面面中，充分挖掘教育价值，从而使德育工作可亲、可近、可信，增强德育工 作的实效性。同时，德育还应高于生活，要考虑到生活的未来性和发展性，积极引导学生为 未来的生活做准备，比如，通过引导学生观察他人及成人的生活，再从这种感性发展到 理性， 形成道德的知、情、意，以便为未来生活中的角色及承担的任务和应具有的品性做储备。

3.内心体验——情感是德育加强与实践及生活联系的重要切入点和关键点

德育的本质在于育德，要培养人的高尚品格，而高尚品格与人对道德的体认及感悟须臾不能 分离。因此，要在实践过程中和现实生活中，不断加强体验性教育，调动学生的同情心、责 任心及良心，充分发挥情感的作用，使之在学生内心中留下美好、幸福的情感烙印，从而达 到以情认知、以情促意、以情带行的境界。情感的积极介入，就可以改变过去空洞枯燥的说 教，变“刻意”教育为“无为”教育，发挥“陶冶”、“暗示”、“体验”等方法的作用， 突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断和自我体验。进一步讲 ，“德育对象的情感对其德育接受意愿、接受程度都会产生直接影 响，从而在很大程度上决定德育实效”［5］。

参考文献：

［1］ 孙少平.改革开放时期中小学德育的发展与问题探讨［j］教育发展研究，19 99(12).

［2］ 詹万生.整体构建德育体系总论［m］北京：教育科学出版社，2001.

中学生德育原则篇（6）

德育方法的整体性问题是指为了充分发挥德育方法的综合、整体效果，而应科学、合理地 处理好德育系统各要素之间的关系(德育方法外部关系)及各德育方法之间的关系(德育方法 内部关系)。

1.德育方法与其他德育要素的整体性

德育方法与其他德育要素的整体性问题，主要涉及德育方法外部关系，即德育方法分系 统要与德育要素系统所包括的其他五个分系统——德育目标、德育内容、德育途径、德育管 理 和德育评价横向贯通，互相联系，互相依存，构成整体。德育方法不应游离于德育整体系统 之外，而是发挥它在整体中、系统中的应有作用。例如，从德育方法与德育途径 的关系看，二者“既有密切的联系又有根本的区别，是两个不同的范畴。途径和方法是互相 影响、相互制约、互相促进的。途径决定方法，德育方法的选择依赖于德育途径。如课堂教 学这条途径，决定了讲授法和说明法是基本方法；而在社会实践活动中，实践锻炼法、考察 参观法则是基本方法。另一方面，方法的改进也会影响途径的发展。例如，多媒体信息技术 ， 开辟了网络德育途径”［2］。同样，德育方法与其他分系统的关系也是既有联系， 又有区别 ，在整个德育系统中发挥着各自的独特作用，而独特作用的发挥又与它们之间的联系密不可 分。

2.德育方法体系的整体性

德育方法体系的整体性问题，主要涉及德育方法本身系统内部的关系，即各种方法的关 系问题。国内有学者指出：“德育过程的复杂性和德育对象的多样性与变动性，以及制约德 育方法的诸多因素，决定了德育方法既是多种多样又是紧密相连的。不同的方法各有侧重， 要各种方法巧妙的变换和组合是一种高超的教育艺术，它将使德育方法的整体效用得到充分 发挥，从而出色地完成德育任务。”［3］因此，方法的整体性问题必须引起重视。 众所周知， 每种方法都有一定的适用范围，没有一种方法是万能的，是可以适用于每个人及各种情形的 。一种方 法，可能完成多种任务，实现多个目标，适合多类内容。同样，多种方法可能完成同 样的任务，实现同样的目标，适合同样的内容；而且，多种方法优选组合可能更好地作 用于目标、任务及内容。因此，要根据不同主体、不同时空、不同情形，合理选择最合适的 一种方法或多种方法，进而充分发挥各种方法的协同、整体作用，以便到达良好的德育效果 。

二、德育方法的多样性

1.德育方法的多样性

在教育实践中，德育方法一般可以概括为4类18法：以语言说理形式为主的方法，主要包括 谈话法、讲授法、讨论法 、辩论法、演讲法等；以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像 法，小品表演法等；以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法 、常规训练法、大型活动法等；以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、 评比选优法、操行评定法等［2］。除此之外，还有以自我教育为主的自我修养法等 。需要指出的是，多样化的德育方法在新时期的发展有所侧重。

2.德育方法的选择问题

方法的根本问题也是选择问题。要想取得德育的良好效果，必须学会在丰富多样的方法体系 中选择最合适的方法。因此，科学而艺术地选择德育方法必然引起每一位教育者的重视，也 是作为一位合格教育工作者的必备素质。方法的选择需要遵循一定的原则，要依据工作的出 发点及不同情况和需要，灵活选择。具体到某种原则，人们可以从多个角度列举出 许许多多，比如，目的性原则、层次性原则、时代性、开放性、实效性等等，这些原则都有 其 合理性，对实际工作也有一定的启发价值。但由于上述原则提出及排列的依据不是很清楚或 一致，致使人们可以列举无数有关原则，从而使原则的指导价值打了折扣。鉴于此，我们试 着遵循一定的逻辑规则，演绎出如下德育方法选择的原则，使德育原则既有限，又有效，解 决了前述问题。

笔者认为，原则的提出和排列要明确几个前提条件， 第一，为谁的问题。方法不是目的，它要服务于目的，因此合目的性是 根本。第二，如何为的问题。要想实现德育目的，必须按照事物发展的轨迹或者规律运 作。第三，何时的问题。而规律的 作用是在实际情形下发生的，这又离不开社会发展历史状况及时代特色的制约。第四，谁用 的问题。方法毕竟是通过教 师的选择才发挥作用的，因此，教师的自身特点往往影响方法的选择，即教师应该选择适合 自身特点的方法。我们可以把上述层次的原则视为一级原则，它还可以分别 划分出二级、三级原则等。根据这种分析，我们认为德育方法的选择原则(一级原则)问题可 以表述为以人为本(促进入的发展)的原则、合乎品德发展规律的原则、历史性原则(时代性 原则)和教师主导性原则。这些原则都可以具体到某一级教育，比如，对于当代初中学段的 学 生而言，则可具体为充分促进初中生品德提升的原则和遵循初中生品德发展规律的原则、紧 密结合时代要求的原则和适切教师风格特点的原则等。

三、德育方法的实践性

传统的德育方法，往往陷入机械的、脱离社会实践、脱离生活实际与脱离时展的 窠臼之中。因此，学生也无法有自己的真实的体验和感受，缺乏情感性。基于此，笔者认为 ，德育方法必须强调实践性，即重视德育与实践的结合，使德育回归学生真实生活及引 导学生为未来生活做准备，并在实践和生活中，强调学生的情感和体验，从而收到良好的德 育实效。

1.要重视德育的实践性——在实践中形成美好品德，在实践中展现美好言行

“道德根本上是实践的”［4］，这已是古今中外人们的共识。据此， 我们也可以认为德育根本 上也是实践的。因此，德育工作的全过程应凸显实践性，应与生产劳动和社会实践紧密结合 。德育的起点，是与学生的已有体会和经验密不可分的；德育的实效，是通过实践来加以提 升、检验和展现的。德育就是要引导学生将所学的知识、道理与已有经验相结合，然后内化 为自觉的要求，随之产生高尚的情感，并在实践中外显为良好的精神面貌、优秀的意志品质 和正确的行为习惯。具体而言，学校除了强调德育与已有感受和体会相结合外，还应 通过开展丰富多彩的社会实践活动，比如，结合学生的思想实际，开展诸如社会调查、社会 服 务、生产劳动、科学考察、远足等各项社会实践活动。通过策划、组织形式多样的活动，吸 纳学生积极参与整个活动过程，并充分发挥他们的主动性和积极性，大力发展他们的主体性 ，从而促进学生思想在丰富而有意义的活动中不断提高。同时，通过活动的组织，学生的责 任心、组织能力等等也会得到较好的培养。

2.德育方法的生活性——德育回归学生真实生活，并引领学生的未来生活

长期以来，我们的德育方法已成基本定式，模式为“约束—压服—控制”，容易导致学 生 产生病态的压抑心理和专横型的品质，给师生制造心灵上的隔阂，甚至情绪上的对立，以至 于压抑了学生的创新能力，削弱了学生的主体意识和作用。因此，传统的“管、卡、压”等 措施不 能做到发挥学生主体以及尊重学生的自主道德选择。所以，必须将生硬的道德灌输教育还 原成学生生活和成长的过程，进行生活德育。

在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要寻求学生的最普遍的生活，要善于在普 遍生活的方方面面中，充分挖掘教育价值，从而使德育工作可亲、可近、可信，增强德育工 作的实效性。同时，德育还应高于生活，要考虑到生活的未来性和发展性，积极引导学生为 未来的生活做准备，比如，通过引导学生观察他人及成人的生活，再从这种感性发展到 理性， 形成道德的知、情、意，以便为未来生活中的角色及承担的任务和应具有的品性做储备。

3.内心体验——情感是德育加强与实践及生活联系的重要切入点和关键点

德育的本质在于育德，要培养人的高尚品格，而高尚品格与人对道德的体认及感悟须臾不能 分离。因此，要在实践过程中和现实生活中，不断加强体验性教育，调动学生的同情心、责 任心及良心，充分发挥情感的作用，使之在学生内心中留下美好、幸福的情感烙印，从而达 到以情认知、以情促意、以情带行的境界。情感的积极介入，就可以改变过去空洞枯燥的说 教，变“刻意”教育为“无为”教育，发挥“陶冶”、“暗示”、“体验”等方法的作用， 突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断和自我体验。进一步讲 ，“德育对象的情感对其德育接受意愿、接受程度都会产生直接影 响，从而在很大程度上决定德育实效”［5］。

参考文献：

［1］ 孙少平.改革开放时期中小学德育的发展与问题探讨［j］教育发展研究，19 99(12).

［2］ 詹万生.整体构建德育体系总论［m］北京：教育科学出版社，2001.

中学生德育原则篇（7）

一、教师职业道德原则的确立应当反映一般社会道德原则的基本要求

道德是由社会存在决定的，社会道德的基本原则是由社会经济关系决定，并随着社会经济关系的变化而变化的，教师职业道德必然要反映相应社会经济关系的变化， 同时也应当体现一般社会伦理原则的基本要求。

首先，社会主义道德是在无产阶级自发形成的朴素的道德基础上，以马克思主义的世界观为指导，由无产阶级自觉培养起来的道德；是以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以诚实守信为重点，以社会主义公民基本道德规范和社会主义荣辱观为主要内容，以代表无产阶级和广大劳动人民根本利益和长远利益的先进道德体系。因此，社会主义教师职业道德原则必须符合社会主义道德原则，并符合社会主义的发展方向。

在社会主义道德中， 明确强调了为人民服务和集体主义原则。并且在1996 年， 中国共产党十四届六中全会通过的《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》指出：“社会主义建设要以为人民服务为核心”。在新的历史时期，中华民族优良的师德传统也需要适应社会新的发展要求。虽然前人不可能站在今天的教育高度，但我国教育史上曾经出现过许多献身教育事业的先贤和典范，都可以成为我们确立新时期教师职业道德原则的历史依据。

特别是多年来党和政府为改善广大教师的工作和生活条件作出了诸多努力，但仍未达到理想状态，东西部地区的教育发展依然存在许多亟待解决的问题。近年来，在大学毕业生就业时，党和政府也在对西部计划志愿者和特岗教师等方面逐年加大投入力度，让更多的青年人投身祖国西部地区的基础教育建设，逐步提升我国教育的整体水平。加之教师的工作繁重而复杂，工作周期长，见效又比较缓慢。教育的对象也都是一个个各有特点的独立个体，需要教师花费极大的精力去了解学生和帮助学生成长。如果在这个过程当中没有一种忠于人民教育事业的精神，是很难搞好教育工作的。因此，在社会主义教师职业道德原则的内容当中应当体现出对人民和集体的阶级本质和时代特征，并且这也是社会主义道德的集体主义原则的具体化。所以，终于人民的教育事业原则应当是教师职业道德的根本原则。

其次，从社会经济关系来看，依法治国是发展社会主义市场经济的客观需要，是中国共产党领导人民治理国家的基本方略，是维护社会稳定、构建和谐社会、国家长治久安的重要保证。依法治教、依法从教既是依法治国基本方略在教育领域中的贯彻，也是其必要保障。依法治国包含依法治教，并需要通过具体的人来贯彻执行。只有依法治教、依法从教，才能培养出具有较高知法、懂法、守法和执法素质的公民。所以，依法从教是确立教师职业道德原则的重要内容之一。

再次，教师职业道德原则应当体现一般社会伦理原则的基本要求。在教育教学实践活动当中，还普遍存在着甚至是违背教育人道主义的行为。体罚学生、填鸭式教育、限制学生个性发展等野蛮教育的方式仍然不绝于耳。而人道主义早在欧洲文艺复兴时期便作为新兴资产阶级的伦理原则和道德规范出现并倡导。从本质上讲，教育作为一项培养人的社会事业，必然要致力于对人的普遍关怀和对人的价值、尊严、权利和自由的追求，致力于人自身的不断发展和完善。“人道主义基本上是一个教育问题。它以最纯粹的形式和最简单的办法把最深刻的人生内容交给青年”⑤。因此，应当在教育过程中积极倡导教育人道主义，强调尊重人的发展需要，主张个人的全貌发展，并从教育制度及社会环境上最大化的给学生创造良好的受教育条件。

因此，在从反映一般社会道德原则的基本要求来看，应当包含“忠于人民的教育事业”、“依法从教”和“教育人道主义”三方面的原则。

二、教师职业道德原则的确立应当反映教师职业活动及教育过程的特点

教育作为一种社会现象，从本质上来说是一种培养人的活动。教师在职业活动当中要处理好教师与教师、教师与学生、教师与家长等各方面错综复杂的关系，需要充分发挥教育民主的特点。并且教师要通过多种方式教书育人，培养出品学兼优的优秀人才，还要时时刻刻体现教师职业的示范作用，这也是教师明显区别于其他职业的特点。教师职业道德作为对教育活动的一种伦理导向，其原则的确立应当反映这几方面的要求。

首先，从教育民主而言，教育不仅受社会生产力和生产关系的制约，而且要收到以政权为核心的上层建筑的调节。不同的上层建筑对教育产生不同的影响。社会主义教育民主是适应社会主义政治民主需要的教育。作为一种教育制度，教育民主规定了全民具有平等的受教育的机会和权力，同时也是作为教师在教育劳动中必须信守的道德原则和教育措施而存在的。它能使教师和教师，教师和学生之间平等协作的开展教育活动，也能使学生的个性和人格得到全面发展。

中学生德育原则篇（8）

传统思想政治教育观念认为学生的思想道德和价值观念不会自发地产生，只能通过家庭的熏陶、社会的影响和学校的教育获得，因此重视通过教师的施教与引导，把人类美好的道德价值观系统地、循序渐进地从外部输入学生的心灵，以培养学生的优良品德及行为。灌输原则既符合现代思想政治教育规律，也符合青少年学生思想品德形成发展规律，因而在我国学校思想政治教育中具有一定的优越性。

1．灌输原则是思想政治教育目的实现的基本途径

思想政治教育的目的是通过教育者的教育教学实践活动，将思想政治教育所蕴含的思想、政治、道德等内容传授给受教育者，并内化为受教育者的深刻而稳定的心理结构，外化为个体意识、行为习惯及道德实践。强调在促进受教育者全面发展的同时，努力维护社会所倡导的政治思想、政治秩序，推动社会和谐发展。思想政治教育目的的实现包括三个阶段：首先是灌输阶段，教育者通过一定的思想政治教育形式，把符合社会要求的政治思想、道德规范等灌输给受教育者，为受教育者将这些内容转变为自己的思想奠定基础。其次是内化阶段，即受教育者自觉地将思想政治教育的内容转化为自己的思想观念，把他律的思想道德原则及规范转化为受教育者个体内在的思想道德品质的过程。最后是外化阶段，即受教育者把个体的意识和动机转化为良好的行为和道德习惯。

2．灌输原则与青少年思想品德形成、发展具有契合性

灌输原则符合青少年学生思想品德形成发展规律。人的思想品德形成和发展遵循强化规律，所谓“近朱者赤，近墨者黑”。正处在人生观、世界观形成阶段的青少年学生在价值判断上往往存在轻易肯定或否定的倾向，容易受到社会不良价值观的影响以致从功利角度去思考问题。学校思想政治教育只有通过积极灌输健康思想，正确引导青少年学生树立积极向上的价值观，根据他们思想品德形成和发展的规律进行科学的灌输，才能使正确的思想、意识和风气成为主流。

3．灌输原则也是有力应对青少年价值观念混乱的需要

当前正处于传统道德失范、新的价值观和行为规范尚未完全建立的社会急剧转型时期，而学校思想政治教育在内容上存在泛政治化、非理性化等不足之处。在方法论上，对于灌输原则的过分依赖，导致思想政治教育缺乏实效，使灌输原则面临发展的困境。

首先，灌输原则存在着教条化倾向。灌输从本质上讲就是从外部输入某种思想，把一系列的道德准则强加于受教育者。就教育目的而言，灌输使教育者的目的、意图通过说服、规劝、奖惩等方式使学生接受所讲授的内容；就教育内容而言，灌输使教育者将具体的信念、价值观当成“真理”来传授而忽视其他价值观的存在；就教育方法而言，灌输原则很少考虑受教育者是否愿意或是否有能力接受，简单采用强制的手段和措施，因此具有教条化倾向。

其次，灌输原则忽视受教育者的主体性。根据内外因关系原理，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，道德的主体性在人的道德发展和完善中起决定作用。而灌输原则往往忽视受教育者的道德主体性，以道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，由此导致了科学的价值观和思想道德不能真正内化为学生的思想观念。

二、实行无灌输道德教育的合理性和局限性

无灌输道德教育是19世纪末2O世纪初美国实用主义代表人物杜威出于对传统教育的不满与批判而提出的。无灌输道德教育具有实践性、开放性和发展性等特征。国内部分学者认为，当前我国学校思想政治教育效能不高源于我国采用的灌输原则，走出当前的灌输困境的出路是实行无灌输道德教育。无灌输道德教育具有以下合理性。

1．尊重学生的道德判断，注重培养主体性道德人格

无灌输道德教育认为灌输的强制性和单向性会使学生的主体性逐渐丧失，从而导致学生失去道德判断能力和选择能力，因此强调尊重学生的道德判断，主张让受教育者在教育教学及社会实践中选择并坚持实践自己信奉的道德准则，努力做到知行合一。而且无灌输道德教育注重在充分尊重学生主体性地位的基础上，努力创造条件发展学生的想象力、创造力、判断力，培养学生主体性道德人格。

2．有助于培养学生的道德实践能力

无灌输道德教育是一种实践性的教育，主张学生的道德需要来源于其道德实践，品德形成和发展也是在实践活动中能动的实现的。

尽管无灌输道德教育在克服灌输原则的不足方面具有一定的合理性，但在实际操作中仍具有一定局限性。部分思想政治教育者由于片面强调学生在道德实践中的主体性，而忽视了自己在教学过程中的主导地位，极易走向放任主义和相对主义。针对当前中西方多种思想文化相互激荡所带来的价值冲突及社会急剧转型带来的道德滑坡，如果一味地贯彻无灌输道德教育，大多数青少年学生由于其社会阅历和思维发展的局限性，往往不能透过现象看到本质，很难通过自己的道德判断形成正确的道德观念，有的可能会在道德实践中迷失自我或道德堕落。

此外，无灌输道德教育强调自由选择，忽视了教育引导的作用。在大多数青少年学生道德认识、判断和选择能力薄弱的情况下，如果教育者只是鼓励自由选择而对科学的道德价值观不加以积极引导，将会使学生陷入是非、美丑界限模糊的道德困境。

三、灌输原则和无灌输道德教育的有效整合

综上所述，传统的灌输原则有利于引导学生形成主流价值观念和是非善恶观念，确立正确的价值标准。而无灌输的道德教育则注重培养学生的主体性道德人格和道德实践能力。如果将二者相结合，即学生的自主选择与教育者的灌输引导有机结合，取长补短，实现优势互补，将大大提高思想政治教育的针对性和实效性。

1．坚持灌输原则，以社会主义核心价值体系引领多元文化

在学校思想政治教育工作中坚持用社会主义核心价值体系引领多元文化，用社会主义核心价值体系新视域、新要求、新境界指导思想政治教育不断创新，培养学生坚定正确的政治方向、健康乐观的心理品质和积极上进的精神风貌，对改进思想政治教育的实效性具有十分重要的现实意义。此外，针对多元文化带来的价值观迷茫，教育者应该通过无灌输道德教育向受教育者展示自己的道德立场和价值理想，帮助学生进行价值选择，让学生在多种道德价值中学会作出自己的选择，履行自己的道德权利和选择自由。

2．以灌输原则主导显性课程，以无灌输道德教育引领隐性课程

当前，越来越多的思想政治教育工作者认识到隐性课程具有一定的德育功能，教育者利用隐性课程对受教育者进行德育工作完全符合受教育者的思想品德形成和个性发展的规律。通过显性课程的学习，受教育者可以获得思想品德的知识，但要将这些知识内化为受教育者的价值观念还需要教育者创设特定的情境，让受教育者获得情感上的体验并通过具体的行为表现出来。因此，思想政治教育工作者要坚持以灌输原则主导显性课程，以无灌输道德教育引领隐性课程，做到显性灌输与隐性灌输有机结合，大力提倡环境灌输、行为灌输、舆论灌输、校园文化灌输等，将理论灌输融入管理、校园文化活动之中，以“润物细无声”的方式，潜移默化地将先进的思想意识灌输给青少年学生，增强灌输教育的吸引力、感染力和说服力。

3．将创新灌输方法与培养主体性道德人格相结合

灌输的方法是随着社会的发展不断创新的。在灌输的环境以及主客体不断变化的情况下，思想政治教育工作者必须在继承和发扬传统经验的基础上，认真研究新形势下灌输教育的特点和规律，创新灌输方法，切实提高灌输的针对性与实效性。思想政治教育工作者要逐渐摒弃强制灌输的做法，将以灌输者为中心的单向灌输模式逐渐转变为以学生为中心、注重学生全面发展的双向互动式的灌输模式。

要将灌输原则与无道德灌输教育有机结合，就不能再把青少年学生当作教师灌输道德教育原则的“美德袋”，而是要把其看作具有积极自我意识的道德主体，将他们真正作为认识和实践活动的主体，通过平等对话沟通，启发他们的思维，创设道德分析和道德判断的情境，积极培养其道德判断、道德选择和道德实践能力，助其养成主体性道德人格。

参考文献

[1] 杨倬．道德灌输与无灌输的道德教育．江汉论坛，2005（9）．

中学生德育原则篇（9）

作者简介班华，南京师范大学教育科学学院，教授

党的十提出把“立德树人”作为教育的根本任务。十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》再次强调“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人”。

立德树人是教育的根本任务，是培养什么人、怎样培养人的根本问题。作为教师，我们应提高教育自觉，学习做一名立德树人的自觉教育者。

一、加深对立德树人的理解

树人即培植、培养人。要做立德树人的自觉教育者，首先应当理解其根本精神。

我们要树的“人”应是民族精神与世界精神统一的人。

我们要树的“人”应是身心全面发展的人，或者说是德、智、体、美各方面素质都得到发展的人。

我们要树的“人”应是具有创造性人格，即具有创新精神和创新能力的人。

我们要树的“人”应是参与社会实践并具有社会实践能力的人。

“树人”当然包括“立德”；“树人”前加上“立德”二字，是突显“立德”的重要！因为“德”是人的灵魂，在人的各项素质中，德处于核心地位，引领人发展的方向，是促进人发展的动力。

我们要做立德树人的自觉教育者，就要理解教育哲学，自觉地按照教育规律，从事立德树人的教育实践。

二、提高教育自觉，

按人的成长规律树人

（一）学习做自觉教育者

做立德树人的自觉教育者，要学习教育哲学，理解教育・人・社会的相互关系：教育与人的关系、教育与社会的关系、教育与人-社会的关系。“人”是教育对象，所以我们尤其要理解教育与人的关系。人是社会的人，社会是人的社会；我们应理解“人”，具有“人”的生命自觉，理解“人”本质上是精神生命。“人”是自然生命和精神生命的统一体，但“人”与其他生命的根本区别是“人”有精神生命。生命自觉是对生命意义、生命价值、生命成长规律的理解。具有生命自觉是教育自觉的重要体现，是掌握教育规律的前提。

自觉教育者理解教育本质和教育规律，并依据教育本质、遵循教育规律从事教育实践。因此，自觉教育者的教育实践不是经验性的、盲目的实践，而是科学的、理性的实践。

“自觉教育者不仅在教育・人・社会整体中认识教育的产生，也在教育・人・社会整体中，在人的发展与社会发展相互作用中认识教育的发展。”[1]13 这就是说，理解教育本质和规律应当用整体思维方法，用发展的观点，把教育・人・社会看作一个系统整体，从教育的产生和发展中认识教育本质和规律。这是自觉教育者应具有的教育世界观和方法论。

学习做自觉教育者是一个持续过程。

（二）按德性成长的规律立德

如何立德？就是要提高生命自觉，深刻理解作为精神生命的人的德性成长规律，自觉地按照道德生命成长规律进行道德教育。

人的德性是在社会实践中形成，也在社会实践中表现，社会实践是检验是否形成某种德性的标准。因此，实践是德性的基础，也是德育的基础。按德性成长规律“立德”，必须充分理解实践的意义，高度重视道德践履。我国自古就重视道德践履或道德践行，孔子就曾说过“听其言而观其行”。

但在实际的教育生活中，重说教轻实践、重形式轻实效的现象较多。因此，按德性成长规律“立德”，应特别强调实践是德性的基础，强调遵循“重视践行，知情行统一”这一德育原则。这是有效“立德”基本原则。因为其重要，很多教育学著述、教材都重视这一原则，虽然具体表述不尽相同，但其精神实质是一致的。如凯洛夫所著《教育学》中提到，“实践性”是共产主义道德教育的原则，指出“由意识、思想、信念所指导的苏维埃人底道德性格，不在行为、具体事务和行动中是不能表现和宣传的”[2]；凯洛夫任总主编的《教育学》中指出，德育原则在于“德育的实效性”[3]。

以下就笔者所参与编写的教材对这一德育原则的不同表述，做一简介。

南京师院教育系编《教育学》“思想政治教育的原则”――“实践性原则”[4]。

南京师院教育系教研室编《教育学》“思想政治教育原则”――“知行统一的原则”。

南师大教育系编《教育学》“德育原则”――“知行统一的原则”[5]。

《德育原理》编写组编《德育原理》“德育的基本原则”――“提高认识与指导实践相结合”[6]。

常春元、黄济、陈信泰主编《中国社会主义教育学》“我国德育的原则”――“理论联系实际的原则”。贯彻要求中提出“要组织学生参加实践活动”[7]。

胡守主编《德育原理》“德育的基本原则”――“提高认识与指导实践相结合”[8]。

班华主编《中学教育学》“德育实施原则”――“知行统一”[9]101。

班华主编《现代德育论》“现代德育过程组织的原则”――“以道德践行为基础的原则”[10]。

班华主编《中学教育学》（第二版）“德育的实施原则”――“重视践行，知情行统一”[1]89。

以上列举的是从20世纪50年代到今天部分的教育学、德育学教材。这些教材都高度重视德育实践性原则，强调实践是德性和德育的基础，明辨道德认识与道德实践的区别与联系。杜威提出要区分“关于道德观念”和“道德观念”。“关于道德观念”是仅有道德认识，没有成为指导行为的内在因素；“道德观念”是内在的、指导自己行为的因素。

培育人的“道德观念”，要求道德践履！是否确立了核心价值观，就看是否能践行！看一个人是否具有某种道德，必须看其道德行为。

以上表明，提高道德自觉，重视德育的实践性，对自觉教育者何等重要！

此外，对各种竞赛，如德育论文比赛、班主任技能大赛，应如何评价？只有真正的自觉教育者，才可能做出符合教育科学原理的回答。

（三）教育要适合人的发展

自觉教育者按照道德生命成长规律“立德”，就是让教育适合人的发展，而不是让人适合教育。

适合儿童（16岁以下）的教育，是 “以儿童的方式，实施儿童教育”，即“童性化教育”。

自觉教育者应是学生的精神关怀者。

精神关怀即关怀学生的精神生活、精神发展。

提出精神关怀有以下的依据：人学理论依据、教育哲学依据、班主任教育劳动自身的依据、教育的人性化和学生生存现状的依据。

“对学生的精神关怀是双向的情感交流过程。”[11]

（四）强调做自觉教育者的迫切的现实意义

1.从教育决策与教育管理工作来说，具有教育自觉，才能在教育发展、教育改革中，自觉依据教育・人・社会的内在关系，规划事业的发展，制定教育改革目标，采取有效措施，避免盲目性，避免无效的甚至负面的影响。

2.从学校教育实践来说，具有教育自觉，才能遵循教育的科学原理实施教育，才能识别形形的教育病，避免、减轻教育病的负效应。我们的学校教育，在培养人、教育人、引导人方面发挥了一定作用，但分数主义、升学主义、锦标主义等教育病，也在折磨着人、摧残着人、误导着人。自觉教育者要在自己职责范围内，防止、抵制、消除种种教育病。

3.从家庭教育来说，家长具有教育自觉，才能对孩子具有理性的爱，关心孩子身心健康发展，按孩子成长规律施教，摈弃“不能输在起跑线上”之类的“理论”。

教育者具有生命自觉，就能充分理解人的生命是自然生命、精神生命的统一体；具有生命自觉的教育者，就能理解心理教育关系到生命成长的整体，特别是直接关系到人的精神生命的成长。因此，必须重视心理教育，以优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福。

（五）自觉运用多种教育方式“立德”

自觉教育者充分理解德性形成和道德教育原理，因而能自觉地通过各种教育方式实施道德教育。根据道德教育现实中存在的问题，在多种多样的教育方式中，我特别强调其中的教学和社会实践。关于教学，一些人对其教育作用认识很不全面，下面做一些简要说明；关于社会实践、道德践履，目前没有得到应有的足够重视，在这里不多说，只强调社会实践的一种形式――志愿者服务活动。

教学 我曾提出“让教学成为道德事业”的思想。通常，人们都认可教学是学校教育的基本组织形式，但对通过教学进行德育，往往有两种误解，一是以为要把德育“渗透”到教学中去，才具有教育性；二是片面地认为只有教学内容具有教育性，即只有通过教学内容才能进行道德教育，而忽视了教学的其他方面。我强调“教学”这一方式，希望全面认识教学各要素都具有教育价值，而且不同的要素具有不同的教育价值。这就是我在《中学教育学》中提出的“全面地理解教学的教育性，全面地发挥教学对德性成长的四种不同的作用”：1.……教学中传授与学习的知识对思想品德的形成，具有奠定科学知识基础和智力基础的作用。2.教学中组织形式、教学方法、师生关系、课堂氛围…对良好品德形成具有熏陶、感染作用。3.教学过程中学生学习活动，作为一种艰苦、细致的脑力劳动和体力劳动，对各种优良品质形成具有锻炼作用。4.教师人格、思想、情感、态度、意志、性格对良好品质形成具有榜样示范作用。[9]169-170

志愿者服务活动 志愿者服务活动是道德践履的一种重要形式。这里，我只强调其重要性，不具体阐述如何组织、如何实施，可以学习、借鉴一些地区和单位志愿者服务活动的做法和经验。如山东东营有市志愿者总会，全市有志愿服务站点118个，学雷锋志愿服务队1 214支，志愿服务者10万余人。他们开展了“青春奉献文明城”“文明东营志愿先锋”“关爱空巢老人”“关爱农民工子女”“文明出行，一路平安”“关爱他人、关爱社会、关爱自然”一系列志愿服务活动。[12]

中央文明办、教育部、民政部、文化部等部门9月1日联合《关于征集全国志愿服务标识的公告》，面向国内外公开征集全国志愿服务标识。[13]这又一次表明志愿者服务活动的重要，也就是道德践履的重要！

三、努力提高教师职业道德自觉

作为立德树人的自觉教育者，教师首先应提高自身的职业道德自觉，即理解师德对教育的特殊意义或教育价值，并自觉地在教育实践中发挥师德的教育作用。

提高教师职业道德自觉，就是要理解师德不同于其他行业职业道德的特殊性。师德不仅是教师的灵魂，是教师自身发展的方向与动力，还是教师专业化的重要组成部分，是具有教育功能的因素，是人格化的德育目标、内容、方式，是直接参与教育过程的要素。因此，教师首先应有提高自身职业道德自觉的要求，并懂得提高自身道德的路径。

提高教师职业道德自觉，就是要具有这样一种清晰的德育意识，即透彻地理解一切教育活动都具有道德性，理解师德在其中的作用。无论何种教育活动对受教育者，不是自觉地给予了道德影响，就是不自觉地发生了道德影响；不是给予了积极的道德影响，就是给予了消极的道德影响。在这个意义上，不论我们是否意识到，所有教育者都是事实上的德育教师。因此，为了更有效地立德树人，就应当努力学习，做自觉教育者。努力学习，包括道德学习，提高教师职业道德自觉，在教育实践中自觉地根据立德树人的要求施教。

提高教师职业道德自觉，要求对教师道德意义的理解，不能从与其他行业职业道德重要性的比较来理解。通常，人们由教师职业是“太阳底下最光辉的职业”出发，认为与其他行业职业道德比较，教师职业道德“最”重要或“第一”重要。这是从与其他行业的比较来理解的，而且是在重要程度上即从量的方面的比较来理解的。我们强调教师的职业道德自觉，对师德的重要性不是从与其他行业的职业道德比较来理解的，而是从教育活动自身内部结构要素相互关系方面来理解的；也不是从与其他行业职业道德的重要程度比较来理解的，即从量的比较意义上理解，而是从教师教育劳动性质、教师在教育劳动中的角色地位、教育作用方面来理解的。这就是说，我们是从教师职业的特殊性方面、从教育劳动特殊性方面来理解师德的特殊意义。

提高教师职业道德自觉，从教师在教育劳动中角色特点来理解师德的特殊意义，就与其他行业的劳动和职业道德的意义区分开来。工业劳动中，工人是生产主体，机器是生产工具，主体与工具是分离的；农业劳动中，农民是劳动主体，拖拉机是劳动工具，主体与工具是分离的，但在教育劳动中，教师是教育主体，教师也是教育工具，劳动主体与劳动工具是统一体。道德依赖于一定物的载体而存在，教师就是道德的一种载体，是承载着教师职业道德的生命载体。立德树人在德方面的目标要求、内容、方式，可能体现在书本上，但一定寓于教师人格中。因而，教师是人格化的德育要求、德育内容和德育方式。在教育劳动中，教师自身就是人格化的教育工具，教师以德育德，以人格育人格。

教师的职业道德，与工人、农民的职业道德不同，与医生、工程师、文学家的职业道德也不同。对医生而言，医生的职业道德即医德，也是医生的人格属性，但医德不是医术，不具有治疗功能，不是直接参与医疗过程的因素。但是师德具有教育功能，是教育资源，是教育结构中的重要因素，直接参与教育过程。榜样教育，就是教师以德育德的直观性道德教育。这就是师德不同于其他职业道德的特殊教育价值所在！

教师要做好立德树人的教育，首先应提升教育自觉，包括提升职业道德自觉。提升自己，当然有多种途径，例如反思自己的教育实践，学习优秀教师，向自己的学生学习，学习有关著作，参加社会实践等；但是，根本的是自己有积极进取的要求，坚持持续地学习。“自觉教育者应拥有一个开放的人生，即具有开放的心态，开放的性格、开放的气度。自觉地改革教育，自觉地创新教育；不断学习，吐故纳新，与时俱进。”[1]5 ■

参考文献：

[1]班华.中学教育学[M].2版.北京：人民教育出版社，2012.

[2]凯洛夫.教育学[M].沈颍，等译.北京：人民教育出版社，1950：234.

[3]凯洛夫.教育学[M].陈侠，等译.北京：人民教育出版社，1957：233.

[4]南京师院教育系.教育学[M].南京：江苏人民出版社，1959：266.

[5]南师大教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，1984：273.

[6]《德育原理》编写组.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1985：97.

[7]常春元，黄济，陈信泰.中国社会主义教育学[M].南京：江苏教育出版社，1987：402.

[8]胡守.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1989：127.

[9]班华.中学教育学[M].北京：人民教育出版社，1992.

[10]班华.现代德育论[M].合肥：安徽人民出版社，1996：81.

中学生德育原则篇（10）

处于青少年阶段的中学生具有其独特的发展特点和规律，因此中学德育对中学生形成正确世界观、人生观和价值观起着重要的导向作用，对其成长和发展起着关键性作用。中学德育的工作目标是培养全面发展的学生，培养他们的主体意识。在开展中学德育的教学活动中应当尊重中学生独立性、重视其自主性、激发其创造性，以注重主体性德育教育超越传统学校德育教学范式。注重德育工作过程中的主体性原则是对传统中学德育方式方法的扬弃，体现德育工作过程中切实践行中学生全面发展的必然要求，是现代中学德育工作的一大进步。

1解读主体性原则的涵义

1.1关于学生主体性的涵义

学生的主体性是指在教育活动中，作为主体的学生在教师的引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特征，具体表现为“我”性、自主性、能动性和创造性。在学习过程中，学生的主体性主要体现在两个方面，“期望视野”和“需要与追求”。根据美国心理学家阿特金森的期望价值理论，学生在开始学习过程之前，会根据其对学习任务成功可能性的期待及任务所赋予的价值决定个体的学习动机，这就形成了学生主体的“期望视野”。学生主体具备学习动机后，对个体感到“缺乏”而力求获得满足，或是在学习动机的驱动下对学习内容进行选择，这是学生主体“需要与追求”的表现。

1.2关于主体性原则的含义

主体性原则是指教师在开展教育活动时，应充分尊重教育对象的主体地位，注意调动其自我教育的积极性以实现学校德育目标的行为准则。在开展中学生德育工作的过程中，通常人们认为教育者是实施的主体，受教育者则是教育客体。不过在实际德育工作的开展过程中受教育者不是全然被动的客体，他们在教育过程中也在积极发挥着自身的能动作用。从这一方面看来，受教育者在德育活动开展的过程中完全可以而且有能力成为教育主体，在教育环节扮演着举足轻重的角色。要想使得中学德育工作取得有效性并且深入到中学生的实际行为中去，达到内化于心，外化于行的效果，就不可忽视受教育者作为教育主体的重要作用。正是由于受教育者在德育活动过程中的重要作用，我们在开展中学生思想品德教育的过程中更应当转变传统的德育教育观念，把受教育者也看做是与教育者处在同一地位的能动个体。因此不论在任何时刻，我们进行中学德育教育都要坚持主体原则，充分发挥受教育者在德育教学过程中的主体作用。对于思想政治教育主体性含义的界定有助于更深入地认识主体性原则的理论特征以及更准确地把握主体性原则实施办法，对于中学德育工作的顺利开展具有十分重要的指导作用，能够更有效促进中学德育工作的创新。值得关注的是坚持德育的主体性原则，能够在最大程度上实现中学德育工作的目标即人的全面发展。

2中学德育工作坚持主体性原则的原因

2.1中学德育规律的客观要求

中学德育教学过程是教育者根据国家对当代中学生发展所制定的教育目标，通过一系列符合中学生身心发展规律的方式方法，有计划地向受教育者进行思想政治教育的过程，同时也是受教育者在经过系统、科学的思想政治教育后，使得自己内心发生变化，在自身的思想品德素养上得到很大的提高，从而使得自身符合社会发展的要求，最重要的是在德育教育的影响下，中学生能够把符合社会发展需求的精神状态落实到实际行动中去，这样才使得中学德育教育取得质的飞越，并达到思想政治教育的时效性。没有这个内化过程，思想政治教育过程就不完整。在中学德育的过程中，必须坚持主体性原则，尊重学生的主体能动性，调动学生的主动积极性，使得教育要求和内容能够内化成中学生自身思想品德素质，形成知情意信行的统一，从而形成学生认识世界和改造世界的能力。因此在中学开展思想政治教育工作，应该坚持主体性原则。

2.2中学德育工作顺利开展的重要保证

充分发挥中学生在德育活动环节的主体性作用，对于德育工作的顺利开展以及时效性的充分发挥具有至关重要的意义。要想在中学生德育环节充分发挥主体性原则，教育者与受教育者应当在互相尊重的前提下进行切实有效的沟通与交流，只有中学生将思想品德教育要求视作自身的思想道德素养，发挥自身的主观能动性与教育者进行良好的互动，为德育工作注入更多的活力。只有中学生认识到自己在教学过程中扮演着学的主体，并且积极发挥自己的主观能动性，将德育内容与要求以及德育影响深刻内化为自身的知识与能力，才能在中学生思想品德教育活动中对教育效果起到至关重要的积极意义。教育者如果想实现教育效果的最大化，达到教育目标，必须做到充分发挥中学生在德育活动中的主体作用，把学生看作能动的主体，深入了解学生的需要以及性格特点，从而能够掌握恰当合适的教育方法。

2.3中学生能够认识并影响教育及其教育主体

在德育工作过程中，中学生作为受教育者并非只是被动地一贯接受教育者所传达的教育思想及理念，更不会通过简单的接收而把这些教育理念原封不动地自己吸收。相反，作为能动、独立的个体，中学生在接受学校教育的过程中会通过自身以往所具有的生活经验以及思想基础，再加上这一时期中学生自身的知识能力与判断能力，对教育者所传达的思想观念进行分析、判断，对于他们认可的理念进行加工和改造，最终内化为自身的思想观念，从而外化在自身的行为上；对于不认同的思想观念，中学生具有很强的排斥倾向，这也与中学生特殊的成长时期有关系，这一时期的青少年在具有较强认知能力的同时也很坚持自己的立场与思想。同时不难发现，在整个德育教学活动过程中，教育者也在无时无刻不受到受教育者的影响，正是因为中学生在接受教育过程中具有主观能动性，教育者就更不能忽视受教育者，教育者在选择教育方式的时候首先要考虑的就是受教育者是否乐于接受此种方法。在教育者与受教育者互动的过程中，受教育者的接受情况以及情绪的波动总是能动地影响着教育者，因此主体性原则对于德育工作至关重要。

3中学德育主体性原则实现路径

3.1树立服务意识，加大新媒体教学手段投入

首先，学校要树立“以人为本”的服务理念。学校要注重对学生性格特点、个人喜好的了解，关注学生的真实需求。其次，要注重对新媒体的利用，在软件与硬件的配备上扩大投入，加大对于教师的培训力度。对于新媒体的高效且正确的利用，可以在落实主体性原则方面起到很好的作用，学生可以在教学中通过新媒体的信息交互性特征，把自己的想法、观点等通过这个技术平台展现出来，使得教育者能够更准确把握学生的情况，使德育工作取得更好的效果。

3.2注重发挥教育者的主导作用、激发作用

强调尊重学生的主体地位并非放任自流，因为学生在德育环节的始终都会受到教育者的引导。教育者的积极作用是引导学生，使其少走弯路。这就要求教育者在教学过程中肩负起引导者的使命，教育者的主导作用主要体现在，教育者依据社会对于中学生道德水平的要求，通过一系列科学且符合受教育者性格特点的方式方法对中学生开展思想品德教育，做学生的指导者。教育者从社会要求出发并且要结合中学生思想品德水平的现状选择教育途径，实现目标结构的对象化。

3.3教师要树立与学生平等、互动的理念，增强奉献意识

教师是实现教学的最终环节，必须注重教师工作积极性的调动，使得教师充分发挥“教”的主体性，在工作中承担自己引导者的使命与责任。教师应当深刻认识到学生积极发挥主体性作用对于德育工作顺利开展以及收到效果的重要性。教师应当主动转变陈旧的教育理念，做到因材施教。同时要注重于加强师德建设，增强教师奉献意识。在新媒体的视域下，教学活动应拓宽环境，不能仅仅局限于课堂教学，可以充分利用新媒体的优势，做到教育时间的灵活性以及教育场所的跨越性，这样也就无疑加重了教师的工作量，教师只有深刻认识到这一转变，才能更好地开展工作。

3.4注重中学生自主性的培养

要培植学生的自主性，首先必须着力增强学生的主体能力。学生主体能力发展水平愈高，就愈能充分利用外部条件去发展自身，这样，我们的教育工作便会事半功倍。教师要深入开展调研，准确掌握学生的道德发展水平，了解学生的认知能力以及思维方式，选择学生喜闻乐见的教学方法进行德育工作的开展，使得学生在轻松愉快的环境中接受教育。这样才能使得学生积极主动接受德育教育，养成主动学习的良好风气，从而实现德育教育内化于心、外化于行。

3.5注重“灌输”与“对话”

教育方式的并行在素质教育的普及观念之下，“灌输”教育似乎成为贬义词。但无论是知识的学习或是技能的掌握，都需要前期认知与基础的准备，这离不开“灌输”教育的帮助和实际操作。“对话”教育是现代教育理念与方式的发展与延伸，它站在全新的教育角度，要求师生之间的交流与沟通实现真正意义上的平等与合作，对我国当今的教育教学具有深刻的指导意义。但是“对话”教育不应该是对传统“灌输”教育的全盘否定和批判。在中学德育工作中，中学生的身心发展特点与规律决定了其对外界复杂信息接收成熟度并不高，不能有效、及时地判别信息的正误性和完整性。教师及教育工作者应当注重“灌输”与“对话”双重教育方式的并行，首先让中学生对教育要求和内容有基础的了解和认识，其次才能让中学生在平等、融洽的氛围内开展“对话”式教育，将教育要求内化为中学生自主的认识或认同，发挥主动性和创造性，从而实现中学德育的主体性原则的要求。

参考文献

[1]张耀灿,郑永廷,吴潜涛,骆郁廷.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2006.

[2]张耀灿,陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2007.

中学生德育原则篇（11）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）03-0003-03

何谓德育方法？南京师范大学编写的《教育学》认为，“德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的综合……包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法”[1]。这一定义认为方法就是“方式的综合”。由华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学等编写的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的综合，并明确“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辞典・教育学》给德育方法下的定义是“思想品德教育所采取的各种影响方式的总合，包括教育者和受教育者两方面的活动方法”。鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》一书认为，“德育方法是为达到既定教育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种方式的总称”[3]。该书将方法解释成“各种方式的总称”。詹万生等认为，“德育方法是为达成教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段，教师与学生相互作用的活动方式总和”[4]。檀传宝教授认为，德育方法是指“学生和教师在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[5]。在这里，檀传宝教授把德育方法看成是“具体德育方式与手段的组合”。王玄武等人认为，德育方法是“为达到德育目的、实现德育目标、完成德育任务、落实德育内容所采取的各种手段、方式、途径和形式”[6]。很明显，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途径和形式”的运用。

通过上述对德育方法概念的梳理可以看出，从表面上看，我国理论界对德育方法的理解大体上是一致的，即基本上都认为德育方法是德育“方式的总合”。也就是说，我国对德育方法概念的认识表面上基本都统一在所谓“方式”上。那么，究竟何谓方式？如果不能确切地回答这个问题，是不是有用概念解释概念之嫌。事实上，我们几乎都回避了这个问题，都是在实践中根据不同的理解来掌握，这就导致德育方法看似一致，实际上存在着很大的差别，可以说十分混乱，这也是我国学校德育时效低下的原因之一。德育方法是实现德育目标的重要条件，然而在我国对德育方法概念迄今仍有着不同的认识，这就必然会致使具体的德育方法出现偏差，进而影响德育实效。笔者认为，导致我国德育方法概念混乱的原因有五方面。

一、对方法一词的模糊认识

方法是一个使用频率极高的词汇，人们的举止言行中处处都体现着方法。何谓方法？《辞源》的解释是“方法，谓办事之条理也”[7]；《现代汉语词典》的解释是，“方法，指解决思想、说话、行动等问题的门路、程序”[8]；《新现代汉语词典》对方法的解释是，“古指量度方形的法则，现指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”[9]。可见，上述几部权威词典对方法的解释并不一致。实际上，在现代汉语和现实生活中“方法”也是一个模糊概念，也就是说，人们并没有把方式、方法、手段、原则，甚至途径严格地区别开来。尽管如此，由于有了具体的语言情境或上下文，还是可以较好地把握方式、方法、手段、原则和途径的内涵，达到沟通与交际的目的。然而，在教育研究与实践中就不允许我们使用模糊概念，也就是说，必须把握方法的确切内涵，并将其同方式、手段、原则和途径区别开来。然而，我们没有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都参考权威词典对方法的解释，因此，对德育方法概念的定义也基本是围绕着所谓“方式”进行的。究竟何谓方式？“方式的总合”就是方法吗？几乎又都回避了这个问题，各自在实践中根据不同的理解来掌握。笔者认为，我国当前教育中的许多问题都是因为没有确切地理解方法的内涵而造成的。事实上，在我国的教育理论与实践中，特别是在德育工作中，把方法、方式、手段、原则、途径，甚至内容混在一起的现象司空见惯，这一点，已经严重地影响了德育的实效与全面和谐发展教育的实施。这正是我国德育方法混乱的根本原因。

二、对方法一词内涵的误解

在现实社会生活中，人们对“方法”一词内涵的认识不尽相同。最为明显的是人们常常把方法与方式混在一起，有时也把方法、方式、手段混在一起，有时把原则、途径也称之为方法。这种对“方法”的不同认识与解释，直接影响着人们对教育方法的理解，当然也影响到对德育方法的理解。在教育中，由于未能较好地区别开方法与方式、原则、手段、途径的关系，致使我们对教育方法的认识不尽统一，甚至人言言殊。在教育理论与实践中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途径”也当做“方法”来对待。特别是把原则当成“方法”的情况最为普遍。比如，孔子提倡的学思结合、启发诱导；《学记》中的善喻、长善救失、循序渐进、藏息相辅；朱熹提出的“学思结合、温故知新”；王夫之提出的“知行并进、学思想资、因材施教、积渐不息”以及陶行知提出的“教学做合一”，等等，这些都是原则，但许多权威专家也把它称为方法。众所周知，原则是应该遵循的准则，是指针，应该是“方法”的上位概念，原则下应该还有具体的方法，但如果把原则看成方法，就穷尽方法，没有下位概念。方法易于操作，而把原则当做方法来使用就难以实施和实现。大凡研究过西方发达国家教育方法的人就会发现，西方发达国家教育家说的方法都比较具体，且能够操作与评鉴。因为他们提出并研究的是真正意义上的方法。如夸美纽斯的教育过程四步骤法（观察、记忆、理解、练习）；赫尔巴特提出的教学过程四阶段论（明了、联想、系统、方法）；杜威根据“做中学”原则提出的具体教育步骤与方法：斯金纳的程序教学法；布鲁姆的掌握学习法；奥苏伯尔的先行组织者方法；罗杰斯的非指导性教学法；赞科夫的高难度教学法；洛扎诺夫提出的暗示教学法，以及案例教学法、任务驱动型教学法、项目驱动型教学法等。但是，在我国许多方法都比较原则且不易操作，更不宜评鉴，因为这些方法本来就是原则性的。究其原因，主要是对方法一词内涵的误解所致。德育是一个系统工程，在德育活动与过程中，方法是多种多样的，而且是灵活多变的；方法没有对错之分，只有妥当与否，应该寻求方法的最优化；手段是动态开放的，应有效地利用各种先进的技术与手段；途径是一种客观存在，要尽量开发和利用，否则德育就不会收到实效。

三、对方法本质的不同认识

对德育方法本身的理解与认识不同，也是导致德育方法混乱的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，对德育的动因或决定因素的理解也不尽相同，导致对德育方法的认识不同。“教师中心论者”和认为“德育可作为知识教”者，从“教师主体”的角度和教师“教”的角度来理解德育方法，在他们眼里语言讲授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而课堂教学则必然被视为最主要的，甚至是唯一的德育途径。与之相反，“学生中心论”者，则把学生如何利用教师提供的教育资源进行自我教育视为德育的关键，即教师只是德育服务的提供者，学生在教师的帮助下自主创新性学习和自我教育才是德育的关键。因此，从如何指导与帮助学生生成与发展良好品格的角度来理解德育方法，十分重视学生自我教育的方法。具体而言，教育工作者所采用的德育方法（包括语言说理类、榜样示范类、实践锻炼类、规范制约类、评价激励类、情感陶冶类等）其落脚点主要在指导上；而在德育途径上除了强调课程学习外，也十分重视实践活动途径、日常生活途径以及管理活动途径等。因此，“学生中心论”者对德育方法下的定义是：“（服务）德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，施教者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用方式、手段与程序的组合，以及学习者在施教者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合”[10]。德育方法是一个由“施教者采用的德育具体方法”和“学生者自我教育的方法”构成的德育方法体系。另一方面，对德育方法的组成认识不同，也导致了对德育方法的不同认识。例如，有的专家学者认为，德育方法由指导思想和方法构成[11]；有的认为，由方法论意义上的方法和具体的方法构成[12]。笔者认为，我国亟待开展对德育方法论的系统的、理性的研究。

四、对传统德育的非理性评价

对传统教育方法缺乏理性的认识与客观的评价，导致德育方法概念混乱。现在有一种倾向，就是，谈到教育和教育方法问题，就指责传统教育；说起传统的教育，就一概予以棍之，加之盲目或断章取义地对古人教育思想与方法的批判，直接导致对教育方法及其概念的茫然。类似的批判可常见于报端，例如：“长期以来，我们将‘传道、授业、解惑’看做教师的神圣职责……教师的这种职业定位带来的直接后果，就是使教师教育教学活动的创造性几乎丧失殆尽。”我们知道，“传道、授业、解惑”，这是我国唐代教育家韩愈的著名论断：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”其实，这里韩愈强调了教师作用的重要性，同时也强调了教师职业的特征。但以何种方式、方法，采取何种途径传道授业解惑，韩愈并没有具体说。就教师职业特征而言，“传道授业解惑”并没有错，这是教师职业的一部分功能，问题是采取何种途径、方法来“传道授业解惑”。我国古代许多宝贵的教育思想精华，如孔子学、思、行的教育主张；“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）；“由博返约”、“因材施教”的教育原则；孟子“教亦多术”对教学方法的认识；王守仁“顺应儿童的性情”教育思想；王夫之 “讲习君子，必恒其教事”对教师的要求；杨贤江“全人生指导”教育思想以及陶行知“教学做合一”的教育原则等，都是文化瑰宝。我国古代、近代的私塾，老先生（教师）更多地管理着学生，由学生自己读书，遵循的是“书读千遍，其意自见”和“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在今天看来，处处都洋溢着倡导学生自主性创新学习和自我教育的教育理念和教育思想。然而，这些我们并未较好地汲取和继承，或非理性地漠视，或盲目地摒弃或批判，使得我们自己也陷入糊涂的泥潭，进而导致德育方法与概念的混乱。

五、外文文献的误解误译

改革开放以后，特别是近年来我国引进与翻译了大量的英文教育文献。然而，由于对有关教育方法词汇的误解与误译，在一定程度影响了我们对德育“方法”概念的正确认识。“方法”一词，英文为“method”，一般认为，该词来源于希腊文的“metodos”，意思是沿着的一条路径或程序。实际上，在现代英语语言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表达汉语的“方法”之意（在汉语中“方法”一词是个笼统的模糊概念），其中“method”和汉语的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻译成“方法论”；“approach”也有汉语“方法”的含义，但更多地强调“方法实现的活动过程”；英文的“way”也可译成汉语的“方法”，但更多地强调“方法实现的路径”；英文“means”也可以译成汉语的“方法”，但其重点在“手段”上。汉语的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等来表示，这里的“way”实际上更强调“方法实现的过程特征”，“manner”强调的是“人的（好的、坏的）活动方式特征”，“mode”（非常正式的词汇）强调“方式的选择性，主要用于有关文化的上下文之中”、“style”强调的是“形式”和“风格”。汉语“途径”用英文“way”、“channel”表示，“way”强调的是“路径”，“channel”指的是“渠道”。通过上述分析发现，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有汉语“方法”的意思。这里要特别注意的是“way”既可以表示汉语的“方法”，也可以表示“方式”，还可以表示“途径”，也就是说，英文的“way”是一个常用多义词汇（common word），在明确上下文的情况下，可以用来代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事实上，在英语语言中，尤其是在非正式的（infml）或非标准的（nonstandard）或口语（oral or spoken）的文献中，这种现象十分常见。这就是说，在英译汉时，只有仔细阅读和领会字里行间的含义，才能知道究竟该用“方法”还是“方式”，或者说是“途径”来翻译。本人发现，在教育专业文献中，不确切的翻译司空见惯，由此引发的误解和不必要的争论更是层出不穷。可见，由于翻译不当造成对“方法”、“方式”、“途径”等的混淆不可小视。

总之，目前我国德育方法的概念十分混乱，造成这一问题除了上述五大原因外，还有一些其他原因，诸如是实施“大德育”，还是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有计划的活动等，这些都影响着德育概念和德育方法概念的界定。笔者认为，从德育方法概念的文字表述来看，如何界定德育方法概念，关键是要从文字意义上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途径、教育原则较好地区别开来。否则，概念不清或混乱必然影响对德育方法的认识，进而影响德育实效。

参考文献：

[1]南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，1984：282.

[2]华东师范大学，北京师范大学，南京师范大学等校.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1985：115.

[3][11]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2000：386，401-412.

[4]詹万生.整体构建德育体系总论[M].北京：教育科学出版社，2001：420.

[5][12]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003：146，151-166.

[6]王玄武等.比较德育学[M].武汉：武汉大学出版社，2003：225.

[7]词源（第二册）[Z].北京：商务印书馆，1915：1145.

[8]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1993：306.