高校教学质量评价标准大全11篇

高校教学质量评价标准篇（1）

【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0255-02

随着高等教育迅猛发展、高等教育进入到大众化阶段，世界范围地高等教育评估和质量保障运动方兴未艾。面对高等教育的教育公平、教育资源供给和质量问题日益突出，高等教育质量认可和评估工作引起了人们高度的关注。处于高等教育国际化中的中国高等教育，其发展理念、制度及行动不可避免地要受到广泛深远影响，中国高等教育迎来了一个评估新时代。在新教学评估模式下作为核心和基础的教学质量评价标准内容有其研究的必要性和紧迫性。

一、高等学校教学评估模式发展

1.普通高等学校本科教学审核评估背景

十八届三中全会的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》在谈及高等教育评估问题时提出：“深入推进管办评分离，扩大省级政府教育统筹权和学校办学自，完善学校内部治理结构。强化国家教育督导，委托社会组织开展教育评估监测。”推进管办评分离，不仅是重大的高等教育改革课题，也是一个有待深入研究的理论问题。推进管办评分离就是政府职能进一步转变，高等学校办学自扩大，政府对高等教育宏观管理加强，社会和公众参与高等教育管理权将扩大。在管办评分离背景下，高等学校自加大后高等教育质量如何保障和提升是需要科学、有效的内部质量保障与评价体系支撑的。

随后《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》建构了本科教学评估制度体系的基本内容，涵盖了院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据监测等模块。依据该文件，普通高校本科教学工作审核评估主要考察学校办学条件、办学定位、人才培养目标的符合程度和学校内部质量保障体系及学校深化教学改革措施成效等内容。文件指出以学校自我评估为基础，强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系。

为推进高等教育内涵式发展，提高本科教学水平和人才培养质量，2013年正式开展普通高等学校本科教学工作审核评估，出台了《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》。这次审核评估是在总结已有评估经验，借鉴国外先进评估思想的基础上，提出的新型评估模式，核心是对学校人才培养目标与培养效果的实现状况进行评价，旨在推进人才培养多样化，强调尊重学校办学自，体现学校在人才培养质量中的主体地位。引导高等学校合理定位，健全质量保障体系，办出特色，切实提高人才培养质量。

目前国外发达国家高等教育质量保障制度与体系有关研究早于中国，且高等教育管理模式不同于中国，相关理论和实践值得借鉴。我国高等教育评估体系和高等教育质量评价标准也有一系列研究，但新教学评估模式下高等学校内部质量保障体系如何深入探讨将值得关注。因此，高等学校教学质量标准研究对开展院校评估、专业认证评估具有理论研究价值，为学校自身进一步健全内部质量保障体系，重塑教学质量评价标准，提升高等教育质量具有实践意义。

2.高等学校教学质量保障体系建设

以陈玉琨教授论及高校教学质量保障体系的概念为据，他将高校教学质量保障体系划分为认证性教学质量保障和发展性教学质量保障。认证性教学质量保障是“由高等学校做出质量承诺，通过持续的努力，达到与超过预期的标准，以获得社会的信任与支持，同时保证学校免受社会的指责与政府的干预。”基本上西方高校的教学质量保障采取这类。发展性教学质量保障是“学校、教师和学生持续发展战略的主要措施，它以学生、教师和学校的发展为保障对象，根据变动着的社会需求来调整学校及教师、学生的发展目标，经常性地诊断学校、教师和学生在发展过程中的关键因素，持续地关心学校教学发展的过程，不断完善学校及师生的发展机制，以保障教师与学生、学校与社会的稳步发展。”

高等教育质量保障体系基本是由内部质量保障体系和外部质量保障体系两部分构成。内部质量保障体系的核心内容是高校内部教学质量保障体系，除此之外，整个体系完整内容不仅仅局限于教学质量保障，还有包括科研质量保障体系等。现阶段高校内部的教学质量保障体系未发展成熟，高校内外的教学质量管理基本上都还处于质量监控层面。今后发展方向就是努力致力于高校教学质量监控体系向教学质量保障体系发展。

二、高校教学质量评价标准理论基础

1.建立和规范教学质量标准必要性

高等教育教学质量保障体系，尤其是高校内部教学质量保障体系建设与发展是以教学质量为重要抓手。高校教学质量的概念因人处于不同的观察视角，可做出不同的解释，理解内容也因此不尽相同。教学质量的中心含义大体可以理解为达到教学目标的程度和人才培养活动。对于高校而言，具体指人才培养目标、各专业培养目标与培养方案。

高校建立和规范教学质量标准有其重要性和必要性。首先，有利于指导全校教职工进行教学工作。便于教师开展教学，教学管理人员进行教学管理，并确保高质量地完成教学工作。其次，有利于学校各单位有效开展教学工作。再次，有利于学校有效地进行教学质量监控和管理，做好教学质量保障工作。第四，有利于促进学生自我了解和自我评价。最后，有利于社会与用人单位对高校进行教学质量评价。

2.高校教学质量评价标准体系研究

国外学者有关高等教育教学质量影响因素研究有着不同的视角和关注方向，积累了重多理论基础和实践经验。涉及学生满意度、课堂教学效果、优秀高等教育质量、质量保障措施等，得出的影响因素包括教师、学生、教学方法、学习环境等。教学质量标准则是在对教学质量影响因素进行系统分析的基础上，将人才培养过程和因素的质量指标和参数规定下来的，要求全员参与和多方法评价的一类文件体系。教学质量标准是进行教学工作实施和建设的标准性工具，是评价高校内部本科教学过程是否达到规范性要求、教学质量是否达到人才培养目标和专业培养目标而制定的准则。

从微观层面，以不同角度高校的教学质量标准体系有着不同构成。按教学输入输出过程，高校教学质量标准包括教学输入质量标准、教学运行质量标准和教学输出质量标准。按教学决策与管理过程，高校教学质量标准包括地教学目标质量标准、过程控制质量标准和评估质量标准。按教学系统的构成要素，高校教学质量标准包括教学质量标准、工作质量标准、教学效果质量标准、教学条件质量标准。

普通高等学校本科教学工作审核评估的评估范围由包括自选特色项目在内的7个审核项目、24个审核要素和64个审核要点组成。审核评估主要包括学校的定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障以及学校自选特色等方面，涵盖学校的办学定位及人才培养目标，教师及其教学水平和教学投入，教学经费、教学设施及专业和课程资源建设情况，教学改革及各教学环节的落实情况，招生就业情况、学生学习效果及学风建设情况，质量保障体系的建设及运行情况等。其中在教学质量保障体系中的第一条就是质量标准建设，因此涉及到学校各主要教学环节都应该具有相应标准。

三、高校教学质量评价标准实践

我们根据学校自身的办学定位和特点及人才培养模式，构建学校内部教学质量标准体系，编制了《辽宁中医药大学本科教学质量标准及评价办法》（以下简称《标准》）。学校教学质量标准的指标体系由四部分构成，即目标质量标准、过程质量标准、条件质量标准和评估质量标准。

一是目标质量标准，包括人才培养目标定位、人才培养模式、方案的确定及专业建设。《标准》中涵盖培养计划制定、专业建设两部分。二是过程质量标准，包括课程建设、课堂教学及实践教学等环节、教学体系和内容改革、考核方式与阅卷等。《标准》中涵盖课程建设、课堂教学、实践教学、教学研究、第二课堂、考试六部分。三是条件质量标准，包括教学管理队伍的配备、师资的配备、教材的选用、教学管理制度的制定等。《标准》中有教学管理、师资建设、教材建设三部分。四是评估质量标准。包括教学质量保障体系建设、本科毕业生质量标准、教学评估三部分。通过《标准》的制定进一步加强教学质量监控和评价，对教学质量保障和提升起到积极促进作用。

参考文献：

[1]罗丽卿.高校内部教学质量保障体系建设与运行指导手册[M].北京.高等教育出版社，2014：12-13，930-931.

高校教学质量评价标准篇（2）

[作者简介]敬鸿彬（1977- ），男，四川南部人，四川师范大学教育科学学院，副研究员，硕士，研究方向为多元文化、职业教育；鲜耀（1987- ），女，四川阆中人，四川师范大学教育科学学院，在读硕士，研究方向为职业教育。（四川 成都 610066）

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）09-0038-02

校企合作已成为高职院校人才培养的基本模式，也是职业院校提高教育质量、创新办学特色的基石。如何完善高职院校的教学质量监控与评价机制，构建校企共同参与的教学质量监控评价体系，从而适应并促进校企合作人才培养模式的发展，是实现高职院校可持续发展的关键。

一、高职院校教学质量监控与评价机制的主要问题

近年来，高职院校发展由量的扩张转为质的提高，教学质量成为影响高职院校发展的瓶颈。许多高职院校都对教学质量进行了积极的探索，但往往忽视企业参与高职院校教学质量监控与评价的重要性。

1.评价监控机制缺乏外部监控。无论是校内的培养方案、师资力量、教学条件、实践训练、教师课堂教学效果等，还是校外企业中学生的实习情况、毕业生工作质量等，凡是涵盖教学活动的各种因素都应包含在教学质量评价体系中。它既反映了教师的教学质量、学生的学习状况、行政人员的办事效率、管理人员的业务水平、学校的教学条件等，也反映了学生的实习水平、校企合作的程度和效果等。教学质量监控的全面性、全过程性等特点，决定了高职院校教学质量监控不仅是教务处或某个行政部门的工作，还涉及学校其他部门及企业，贯穿整个学校工作的始终。虽然不少高职院校都认识到教学质量监控对于学校发展的意义，部分学校还设立了教学质量监控部门，但由于所聘请的监控人员多为学校教师或工作人员，缺乏外部监控，监控制度也不完善，评价信息来源不准确，导致高职院校教学质量评价的客观性遭到质疑。

2.教学质量监控范围较为狭窄。高职院校教学质量监控的范围存在问题包括：第一，现有的高职院校教学质量监控大多重视对教学计划、教学过程的监控，而对专业、课程、教材、教学方法的实用性及其与社会实践的联系等影响教学质量的重要因素，缺乏应有的重视。第二，高职院校教学质量监控大多重视理论教学环节，忽视对实践教学环节的监控。除此之外，校外实训往往未被纳入学校的教学质量监控评价，而学生的实践能力可以从侧面反映实践教学质量高低以及校企合作的效果。第三，高职院校大多重视毕业生的就业情况，但没有通过学生的就业情况来分析市场信息，不能及时调整学校的专业结构与课程体系。高职院校教学质量监控范围的狭窄，导致教学质量评价缺乏完整的系统性。

3.教学质量评价标准制定主体单一。高职院校教学质量监控与评价的实施机构往往是教务处或下属的教研室，而这两类机构往往集决策、监控、评价等诸多功能于一身，导致教学质量评价带有一定的主观性，不利于教学部门发现问题并实现自我调节和完善，也使得教学质量监控评价体系不能有效运行。此外，高职院校应注重与企业的交流合作，通过校企共同制定教学质量评价标准，从而提高高职院校的教学质量以及学生适应社会、企业的能力。高职院校作为教学质量制定的单一主体，往往难以直接针对职业胜任力要求制定出符合岗位需求的教学质量标准，造成学校教学与实际社会需求的脱节，不利于培养适应社会的高技能人才，也不利于改善校企合作程度不深、效果不明显的现状。

4.教学质量评价目标偏离。大部分高职院校认为，教学质量监控与评价的目的在于考核教师的教学情况及学生掌握知识的情况，但是，校企合作的人才培养方式决定了高职院校教学质量监控与评价的目标还应培养更多适应社会的高素质技能型人才。高职院校教学质量评价目标的偏离，导致高职院校教学质量评价多作为一项总结性工作，用于评价教师教学的完成情况及学生的学习状态，许多工作流于形式。因此，对教师教学质量进行评价，应该以“激励教师不断成长，从而有效提高全体学生的学业成就为根本目标和宗旨”①。正确的教学质量评价目标是提升高职院校教学质量的关键，校企合作的大背景更要求高职院校确定适合教师、学生发展的正确目标。

二、校企合作视野下高职院校教学监控与评价应坚持的原则

1.以人为本是教学质量监控与评价制度实施的基本要求。现代教育基本观念强调以人为本。无论是在普通院校还是高职院校中，人是活动的主体，教学质量监控与评价的根本目的是为了促进人的发展。高职院校教学质量监控与评价制度的评价内容包括学生的学业质量和教师的教学质量。学生的学业质量是指，无论是技能型知识的掌握还是运用，主要“用来发现学生已学到什么以及知识所具有的价值”② ；教师教学质量指“教学基本功及专业知识技能的教授情况，可以不断促进教师对教学效果进行反思和改善，提高个人教学质量”③。评价目标主要表现为：要促进学生身心的全面和谐发展，提高学生的专业知识和操作技能，培养学生成为适应社会要求的高素质专业技能人才；提高教师教学质量，为教师的职业发展提供平台。评价主体要立足于校企合作模式，积极鼓励企业、教师和学生参与高职院校教学质量监控评价，建立多元化的监控评价主体群，提升参与主体的主人翁意识，提高高职院校的教学质量水平。

2.“理论”“实践”模块相区别，是教学质量监控与评价的内在特色。高职院校的课程体系结构较一般高等院校复杂，根据不同类别课程的性质特点，可将高职院校课程体系划分为理论课、实践课两大模块，这是高职院校教学质量监控评价区别于普通院校教学质量监控与评价的内在特色。理论课模块可沿用原有的以理论知识传授及效果为主的监控与评价方式，采用考试、作业等形式考核学生的理论知识掌握水平及教师教学的基本功；实践模块采用以专业基本技能与操作效果为主的监控与评价方式，通过教师考核、技能大赛、企业考核等方式了解技能性知识的教学质量状况。根据理论模块与实践模块的不同特点，建立有针对性的评价体系，引入企业进行高职院校教学质量的监控与评价，对不同教学岗位的教学结果进行客观、公正的评价，从而构建富有职业教育特色的教学质量监控与评价体系。

3.满足市场需求是教学质量监控与评价的主要方向。高职教育必须关注不断变化发展的市场需求，因此，根据市场发展和社会需求来调整、更新监控与评价的标准就十分必要。以服务为宗旨、能力为本位、就业为导向的职业教育办学方针，要求高职院校的教学质量监控与评价必须改变传统的以学科体制为基础的监控与评价模式，根据市场需求、区域经济行业、企业的发展需要来制定教学内容、专业设置、监控范围及评价标准。在校企合作大背景下，高职院校要使得专业教学直接针对职业岗位，采用项目导向、任务驱动的教学模式，以生产任务、产品为载体，促进学生综合职业能力的养成。市场需要的复杂性导致高职院校的专业设置与培养目标、生源素质、培养模式等存在较大差异。因此，高职院校的教学监控与评价标准不能一概而论，要根据办学层次及市场发展需求的不同，制定不同的标准并适时调整。

4.内外部评价相结合是高职院校教学质量监控与评价的新要求。构建高职院校教学质量监控评价机制，既是为了规范控制整个学校的教学工作，保证学校教学活动的正常进行，也是为了提高高职院校的教学水平，培养适应社会的高技能人才。因此，科学合理的高职院校教学质量监控与评价体系，要求监控评价的范围是全方位的、内容是多样化的、对象是多层次的，既要评价教学过程，又要评价办学水平；既要进行校内评价，又要进行校外评价。传统的校内监控与评价体系已不能满足高职院校教学质量发展与校企合作制度的需求。引入校外监控与评价机制，不仅符合校企合作的大背景，也有利于完善高职院校的办学模式，提高高职院校的人才培养水平。因此，在构建高职院校教学质量监控与评价体系时，必须考虑外部因素，做到内部评级与外部评价相结合。

三、构建校企合作下高职院校教学质量监控与评价机制的若干对策

1.校企共建教学质量监控与评价标准体系。高职院校应充分利用企业的积极作用，深化校企结合的教学改革，从而制定出符合专业人才培养目标的高职院校教学质量评价标准。基于工作过程的课程体系开发、专业设置、教学条件保障等进行科学系统的规划设计，校企共同制定出符合社会、市场需求的专业人才培养目标、课程标准和教学标准。高职院校可引入企业、行业的用人标准，结合高职院校特点制定具有职业教育特色的教学各环节质量标准内容、质量评价指标、质量评价实施办法、反馈办法等制度，将单项评价与综合评价相结合、学校评价与企业评价相结合。除此之外，高职院校可借鉴企业、行业的生产质量管理模式，创新高职院校学生考核方法，改革以理论知识为主的传统考核方式，将技术标准、生产标准、安全标准等企业考核内容融入高职院校教学质量标准中，培养学生的安全意识、成本意识、生产意识。通过校企融合，创建以生产性知识为主的课程开发体系、教学开发体系、教学质量监控评价体系等，完善对于实训课程、顶岗实习、就业见习等实践环节的教学质量监控与评价。通过深化教学改革，构建符合校企合作人才培养目标的，具有高职院校特色的教学质量监控与评价标准体系。

2.建立多元化的教学质量监控与评价主体群。一是建立学生评价反馈机制。通过学生对课堂学习的体会来对学校教学效果进行评价。学校可开通学生网上评价系统，通过学生辅导员进行调查问卷、访谈等多种形式获取相关信息。学生参与评价，既能树立主体意识，激发学习积极性，也能鼓励师生建立良好的师生关系，增进彼此的理解。二是建立教学督导机制。建立院系两级的教学督导委员会，由院级领导与各系主任分别统领两级教学督导委员会。教学督导委员会应由各层级代表组成，并邀请校外专家、企业代表等富有实践和管理经验的人员参与。督导组受院长领导，负责对全院的教学质量进行检查、监督、评价和指导，负责制定学院督导工作的总体设计与规划，还要与二级教学督导组织积极沟通和协调，督促和指导二级督导委员会的工作，并对二级督导委员会的工作成绩和目标实现情况进行监督。对于监督反映出来的问题，学院教学督导委员会要提出改进意见，对教师和学生所反映出来的教学质量问题进行查证核实并对相关部门进行通报批评。三是建立教师课堂互评机制。由专业教研室组织教师互相进行听课、评课。通过同行之间的观摩、评价，加强教师之间的学习、沟通、交流，定期举行教师教学交流会，分享听课收获并提出建议，鼓励教师提升专业素质。应将教师评价活动的内容存入教师业务档案，记录教师的专业发展过程，这样既有利于激励教师不断改进教学，也可作为评价教师教学质量的重要依据。四是建立企业监控评价机制。企业除参与高职院校教学督导、负责对于校内教学质量的监控评价外，还要对到企业的实习生的操作技能掌握情况、职业道德等进行监控评价。另外，企业可安排专业人才参与高职院校教材建设、实训基地管理、实践教学等各个环节，在帮助高职院校的同时进行专业评价。

3.完善实践教学的质量监控和评价机制。高职院校培养高素质技能人才的教学目标，要求高职院校除抓好学生理论知识外，还要注重实践教学的教学质量。这就需要高职院校加强对高职实践教学的监控和评价，并结合市场需求和专业目标制定实践教学质量标准、专业基本技能标准、毕业论文（设计）标准、实习质量标准等。为更好地监督实践教学，高职院校可成立院系两级实践教学管理机构，将其并入教学督导委员会，由实践教学的优秀教师、企业人员、校外专家共同参与，负责实践教学的质量监控，不定期到实验室与实训室检查实践教学工作，搜集企业反馈信息，及时发现实践教学中存在的问题并提出解决措施。定期召开实践教学交流会，邀请企业专业技术人才，为实践教学老师提供技术交流的平台。除此之外，实践教学质量的监控和评价要专门成立一个实训处，作为实践教学的专业性辅导监督机构，主要负责监督管理实践教学的整个过程，落实实践教学的各项政策，并向院系两级教学督导委员会汇报实践教学情况。

4.运用强调过程的教学质量评价方法。高职教育以能力培养为核心的特征决定了高职教育的教学质量评价必须注重过程。有研究表明，“职业学院的教师更容易把精力花在教学以外的事情上”④。因此，高职院校要做到正确监控评价高职院校教学质量：一是要强调以一定量的工作任务来评价教师教学，并通过考核学生在完成某一生产任务过程中所表现出来的对程序性知识和操作性知识的掌握情况来评价教师的实践教学能力。二是在评价过程中，要将教、学、做融为一体，以“做”为中心进行评价。在评价过程中要确定学生在学习过程中的主体地位，以情境考核为主要的教学质量评价方式。三是要实施开放性教学，教学质量评价不仅要对高职院校的整体教学效果进行评价，还要促进学生的个性发展和创新能力的形成。“现代教育评价的重要理念之一是‘评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）’”⑤ 。因此，在组织教学质量的评价过程中，要鼓励教师采用互动、开放的教学形式，以培养学生自主学习和独立解决问题的能力。

[注释]

①蔡敏.美国“基于表现的教师评价”探析――以密苏里州为例[J].教育科学，2008（1）：92.

②周渭昌.现代教育评价探源[J].北京师范大学学报：社会科学版，1987（5）：78.

高校教学质量评价标准篇（3）

高校发展的核心问题是教学质量的保障，提高和完善教学质量是保障本科高校可持续发展的最基本内容和要求，构建科学有效的质量监控及评价体系是高校管理的重要任务。这是一项系统工程，并且关系到高校的人才培养，因为教育的目的就是人才培养。然而，构成保障高校教学质量的重要环节是建立公正、公平、权威的教学质量监控与评价体系。发展水平以及高校的目标和定位，同时也反映一个学校的教学与科研的质量和水平。[1]保障教学质量监控与评价的实施，是确保和提高高校教育教学质量的重要途径和有效性措施。通过科学的分析、有效的监控、准确的评价，建立健全信息反馈机制，营造高校全员育人环境，促进高校教学质量提高和教学秩序稳定。

一、构建监控与评价的重要性

高等院校的教学质量关系着我国整个高等教育发展的未来。高校教学质量评价作为保证教学质量的一种重要手段，正受到社会各界的普遍重视和关注。目前，在关于高校教学质量评价的实践和研究中，大多是政府部门组织的，从高校外部进行的本科教学质量评价，如本科教学质量合格评价、本科教学质量优秀评价、本科教学质量随机评价等，而对于从高校内部进行的教学质量评价的研究则相对较少。阿什比勋爵(EfieAshby)指出：“大学的兴旺与否取决于其内部由谁控制”。因此，对高校教学质量内部评价的研究是一项必要而迫切的工作。尤其是医学院校教学质量的发展，近些年，国内外权威的医学教育机构研究、制定了一些本科医学教育标准，包括“2001年的《本科医学教育全球标准》，2003年的《本科医学教育质量保证指南》，2007年的《全球医学教育最低基本要求》，以及2009年我国颁布的《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》”等等。[2-4]通过这些医学教育标准我们不难看出，对医学高校培养医学生的教育过程、教育方法、教育内容都提出了具体要求和标准，从而培养医学人才的学习方式、科研能力、医学技术、综合素质等。建立符合发展趋势的本科医学教学质量评价体系就是重中之重。

二、构建监控体系的结构

高等学校的教学质量监控体系，是指通过监控体系的运行，对高校现有的教学质量按照质量监控体系的要求，进行有效的整合、完善，并且将多方位、多角度、多内容的监控方式串联起来，组成一个有机的整体。1.监控主体明确。这里我们强调的主体是高等学校依据自身培养计划，按照优秀教学质量成果标准培养的体系。监控主体一定要做到目标明确，对目标实施监控的内容、标准、方式细化、准确。2.监控组织健全。监控机构的实质是负责组织、检查、协调和监督学校的各项教学活动和各部门相互的配合，是高校教学质量监控的控制中心。它把握着整个体系的活动规律，并协调与平衡高校教学质量，对建立和健全监控组织有着重要的意义，也促使各高校加速研究和提高监控体系的创新性、多样性、实效性。3.信息系统高效。掌控和把握教学信息的方向是本科高校监控体系有效运转的基本条件。组建有效的信息反馈系统，应了解教学信息的方式、方法和反馈机制的程序和流程，掌握数据的收集与处理方法，熟练评价体系的技术应用，促进信息管理系统的完善，提高信息系统的运行水平。4.评价结构合理。教学质量的评价是衡量高校教学质量监控体系有效的评判手段。将高校的教学条件、状态、成果定为评判的标准，建立有效的评价方式、方法，结合教学质量评价技术建立评价指标体系，严格按程序对教学质量评价的指标体系进行分析、确认，保证确实有效的评价过程、条件和随机性，圆满完成高校教学质量监控的实际操作。[5]5.监控职能到位。熟悉教学监控体系的职能，把控制内容分配和要素内容分解的落实作为具体的活动，进行有序开展。科学的管理制度是高校教学质量监控的基础与根本依据。[6]监控职能的关键是分配得当、落实到位，这就得必须与完善的体系文件相关联，制定符合本校实际的标准，修订和完善各项规章制度及标准，让学校的监控职能落实到位，并且发挥最大的作用。

三、构建评价体系的内容

1.指标体系的建立。构建“以学生为中心”的教学特点评价指标体系，加强学生获得知识的能力和自主学习的态度，加强学生参与积极性，促进教师教学的积极态度，完善符合高校发展的指标体系。2.评价模式的多样化。评价模式的多样化能够扩宽范围，获取更多数据，更容易发现问题。学生评教、教师互评、督导评教三种模式相结合，全面实现评价模式的多角度、多元化、多样性。3.信息监督机制的完善。对参评人数、评价修改、结果统计、结论分析等指标情况进行实时监控，完善的信息监督机制可以公平、公正的保证评价系统稳定地运行。4.评价信息的分析与诊断。评价信息具有独立和零散的特点。汇总评价信息过程中最容易忽视其细节，弥补这一缺陷的最好办法便是对评价信息进行分析与诊断。增加针对每一门课程的评价分析、学生评价分析等，使所有评价指标的分布情况更加清晰的体现出来，这样能够促使学生更直观地了解自身的表现。[7]通过对大数据多角度、多方位的统计显示，其优点在于：利于观察评价对象的变化和同行之间的差异等，更有助于及早地发现其中存在的问题。5.信息的反馈机制。来自他人对自己的评价是信息的反馈机制中的重要环节，可以从不同角度了解到在教学中存在的问题，促使评价体系的有序运行。[8]对于教学改革管理者，评价信息的分析及其结果，可作为全校教学改革的参考依据。四、提高教学质量的路径与策略1.构建多元化的评价主体，强化评价主体的重要性。多方位、多角度、多层次解读本科高校的教学质量，切实保证质量评价结果的真实、有效、具体。学生评价与教师同行评价在高校教学质量的评价体系中已经形成了模式，目前，在我国高校教学质量的评价中，很多高校并没有给予足够的重视，只是敷衍了事，流于形式，影响了评价结果的准确性和真实性，严重阻碍了评价结果在教学质量中的作用。因此，加强授课教师和学生的主观意识，使授课教师和学生明确教学质量评价的目的和意义，能够积极主动地参与到高校的教学质量评价中，真正做到使教学质量评价的功能深入人心。2.保证评价系统呈现整体，兼顾教师和学生两方面。学生的评价体系根据学生自主选择分为两方面：一是学生的客观表现是对学习效果的反馈，反映了学生学习的自主能力；二是学生的主观感受是对教师教学效果的评价，体现了教师教学的效果，主客观的有机结合，才能为本科高校的教学质量评价提供全面的参考信息。近些年，高等教育研究者已经发现了这一严重的问题，做了很多的调查和研究，为此也做了许多有效的改革，建立多元化的学生评价方式，评价的范围覆盖了全部教学过程，充分完善学生评教的制度，从而达到对教师和学生的全面评价。3.建立教学质量管理职能部门，健全教学质量管理体系。目前，我国高校多数的教学质量管理体系主要为分管教学的副校长/副书记负责，主要的职能部门有教务处、督评处等，各二级学院分工执行的方式。多数高校的教务处由于工作内容繁杂、管理范围广泛，而教学质量的评价只是教务处管理职能的一部分，对高校的教学质量评价工作开展有一定的限制。而且，很多高校上下两级部门没有建立相应的配合机构，不能顺利进行配合，难以建立具有上通下达功能的质量管理体系。因此，建立校、院两级教学质量管理职能部门十分必要，这些职能部门应做到明确职责，制定标准，培训人才，组织有序，协作分工等，同时赋予各二级院系更多的权力，发挥其在教学质量评价中的作用。4.加强评价标准在质量管理中的导向作用。提高评价与教学质量的前提是制定科学有效的评价标准。我国多数的高校目前存在着多个专业使用相同评价标准的现象，如：评价指标体系设计不合理、对教师教学活动不够重视、不能涵盖教学全过程、无法准确的反映高校的教学质量等现象，严重的影响高校教学质量。因此，研究一套符合条件、实际有效的教学质量评价标准是非常有必要的。但是，各个学科间都有各自的特点，存在着很多的不同因素，依据各个学科的专业特点制定符合教学要求和实际教学效果的评价标准，对这些学科的专业特点进行分析，达到评价的标准能准确的引导高校进行有效的教学改革，更有利于教师发挥教学的积极性。5.强调教学质量评价过程的连续性，建立切实有效的反馈机制。我国的高校教学质量评价工作声势浩大现象严重出现了准备时间长、工作内容多、工作人员多等特点。在高校教学质量评价体系中建立有效的评价过程是重中之重，有效的教学质量评价过程应该是从最初的政策制定、执行情况、结果汇总、意见反馈等多个环节保持完整性和连续性，重要的结果汇总与反馈都要将前期的评价工作情况完整详实的体现在最终的评价结果中。因此，强调教学质量评价过程的完整性和连续性，保证评价结果的统计和有效的反馈机制运行，激励教师在教学过程中的有效改革，从而能更好的提高高校的教学质量。

通过一系列有关教学监控实践方面的探讨，有助于增强教师教学质量意识，提高“以学生为中心”的学生主体意识，加强学生参与积极性，促进教师教学的积极态度，对教学秩序、教学管理、教学质量等方面也起到举足轻重的作用，更有利于促进学生学习和教师授课的良好氛围的形成，对提高高校的教学质量起到重要的作用。

作者:马跃东 王彦云 杜精睛 单位:辽宁医学院

【参考文献】

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[2]李香华．构建科学的课堂教学质量评估体系[J]．中国大学教学,2000，（2）：47-48．

[3]陈锋．课堂教学质量评价的困惑与思考[M]．高等工程教育研究，2007．97-99．

[4]陈蓓．高校教学质量评价体系研究综述[J]．江苏教学学院学报（社会科学版），2008，24（2）：44-46．

[5]胡彩梅．本科高校全过程教学质量监控体系的构建与实施[J]．继续教育研究，2008，（2）：86-88．

高校教学质量评价标准篇（4）

2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“改革考试评价和招生选拔制度”“建立对地区和学校实施素质教育的评价机制”。在这一背景下，我国各地学校教育质量评价开始重视对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的评价，在很大程度上适应了素质教育的要求，有力地推动了素质教育的实施。但实施中，我国学校教育质量评价还在一些问题，需要进一步深化改革。

一、中小学教育质量评价的问题透视

当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。

(一)评价标准单一，缺乏激励效应不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。

(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价。20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。

(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价。多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。

二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系

建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。

(一)学校教育质量与学校教育质量评价。什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。

(二)教育质量与办学水平。“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行政工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。综合上述研究，我们可得到以下几点启示。

第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。

第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。

第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。因此可以说，有了学生，才有学校教育及教师职业存在的合理性；没有学生，学校教育及教师职业就失去了其存在的价值和意义。因而，学校教育必须以学生发展为本，将学生的健康成长放在首位。

三、中小学教育质量评价的基本策略

建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。

(一)建立以学生表现为评价内容、“输入一过程一输出”指标一致的评价体系。在不同的教育阶段，学生的学习习惯、行为习惯、学习品质、情感价值等方面都有待进一步完善和培养，因此，中小学教育质量评价的着眼点不是甄别学生品质、习惯的好坏，而是放在学生通过接受教育之后哪些方面有所进步、哪些方面还有待改正的问题上，并针对此提出修正措施，制订改善方案，帮助学生逐步走向完善。这需要学生一段时间始末评价指标一致来作保证。因为指标一致评价策略能呈现学生行为变化的轨迹，揭示学生发展过程的真实性，使学校、教师、学生更准确地得到学习与生活过程的优劣信息，使他们明确应保持的方面和努力的重点，进而有针对性地对错误行为进行矫正，提高教育教学的实效性。

高校教学质量评价标准篇（5）

二、高等教育外部质量评价标准

英国高等教育外部质量保障与评价机构多元，但主要依托高等教育质量保障署（QAA）组织评价工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于为英国高等教育提供一体化的质量保障服务。QAA是一个独立的机构，其经费来自于大学和学院的捐赠以及主要的高等教育基金协会，实行董事会制，董事会有权制定决策计划，指导保障署的工作。QAA的任务在于维护高等教育公众利益，确保质量管理不断提高，监督每个高等教育机构都有责任保证能取得合适的标准，保证高层次的教育水平。QAA制定的质量评价标准：高等教育资格构架（Theframeworksforhighereducationqualifica-tions）。学科基准声明（Subjectbenchmarkstatements）。课程界定（Programmespecifications）。进程档案（ProgressFiles）。高等教育学术质量和标准保障实施规则（Codeofpracticefortheassuranceofacademicqualityandstandardsinhighereducation）。

三、对我国高等教育质量标准制定的启示

1.质量标准要建立在高等教育发展的客观规律上

英国高等教育质量标准的建立并不是一帆风顺的，由于高等教育实现大众化之后外部评价标准全面介入英国高校，使得英国古典大学的自治传统受到前所未有的冲击，一度引起了高等教育界的非议。2004年起英国政府取消了QAA的学科层面的评价工作，主要负责英国高等教育机构层面的评价。我国高等教育评估工作开展较晚，直到2004年教育部成立高等教育教学评估中心，才标志着中国高等教育质量保障走向正规化、制度化、专业化轨道。我们制定的评价标准不能将高校局限在角落里，不能让高校为了应付我们的标准化检查而“搭台唱戏”，这样既失去了质量标准的初衷，也让我们的高校陷入“周期迎评”的怪圈。

2.将结果性评价标准转化为培养性人才标准

由于我国受到高等教育历史发展因素的限制，最近十年才全面开展高等教育质量标准制定和质量保障评价工作，落后于英国近半个世纪。因此，我国培养性人才标准以描述性的规定将高等教育的人才培养在专业目标、内容、教学过程、师资等方面的质量要求加以标准化，从而对高等学校提出实施高等教育的基本要求，这有利于我国不同层次的院校明确人才培养的目标，设计适应不同需要的课程。

3.注重评估指标体系的层次化、类型化

高等教育质量标准是高校培养合格人才的质量基准，随着社会生产力的迅速提高，生产技术的日益更新，产业的转型与升级，社会发展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技术，多元化、复合型的人才。因此，高质量对于不同层次、不同类型的学校来讲就是通过多样化的标准满足多元化的需求。我国高等教育的发展时间不长，总体上落后于国家的经济建设，英国的高等教育机构按特点分为古典大学、城市大学、新大学、升格为大学的多科技术学院及高等教育学院，QAA和高等教育拨款委员会都会为各类高校量身定做质量评价标准，例如高等教育学院的学术水平一般由当地大学或有关评审委员会，商业及科技教育协会（BTEC）及苏格兰职业教育协会（SCOTVEC）等负责监督。高等教育不同体制的地区QAA建立了不同的资质认证框架，充分保障了高校的异质性。因此，加快我国评估标准的层次化、体系化建设，建立起适应不同类型，不同人才培养任务的指标体系，有助于改善高校的发展环境，增强高校自身的自我发展能力，由被动评估转向以自主评估为主的主动评估，使高校拥有自主性质量。

4.以法律为依据提高质量标准的权威性

质量标准的存在其基本功能是规范高校的教学与质量保障工作，建立以法律为依据的高等教育质量评价标准体系，是提高评价结果权威性的保证，也是增强质量标准严肃性、规范性、适用性的关键文案。英国高等教育质量委员会（HEQC）、高等教育拨款委员会（HEFC）、质量保障局（QAA）所形成的系统化的质量评价标准是建立在若干法律、法规、政府白皮书的基础之上的，从起初的《罗宾斯报告》、《雷诺德报告》、《林登报告》到《大学学术标准》、《高等教育—迎接新的挑战》白皮书、《高等教育———一个新框架》白皮书以及《继续教育和高等教育法》，每一次全国性质量标准的制定与改革都受到了法律、法规或白皮书的约束，同时也得到了法律的支持与授权，这就促使英国高等教育质量评价标准获得了全国范围内的认可，评价结果作为拨款委员会向各高校划拨资金的依据，具有较高的法律效力。我国的高等教育质量评价标准的制定依据《高等教育法》、《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010年—2020年）》、《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，与英国标准制定的法律依据相比宏观指导较多，专门化的指导与支持不足，并且缺少质量标准法规建设的渐进过程，因此，我们的质量标准制定要在宏观法律的指导下，得到更多的专业化报告、法规和政府白皮书的支持，真正让质量标准有权威性，有可信度，有可用价值。

高校教学质量评价标准篇（6）

2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“改革考试评价和招生选拔制度”“建立对地区和学校实施素质教育的评价机制”。在这一背景下，我国各地学校教育质量评价开始重视对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的评价，在很大程度上适应了素质教育的要求，有力地推动了素质教育的实施。但实施中，我国学校教育质量评价还在一些问题，需要进一步深化改革。

一、中小学教育质量评价的问题透视

当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。

(一)评价标准单一，缺乏激励效应不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。

(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价

20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。

我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。

(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价

多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。

二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系

建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。

(一)学校教育质量与学校教育质量评价

什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。

当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。

(二)教育质量与办学水平

“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行政工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。综合上述研究，我们可得到以下几点启示。第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。

第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。

第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。因此可以说，有了学生，才有学校教育及教师职业存在的合理性；没有学生，学校教育及教师职业就失去了其存在的价值和意义。因而，学校教育必须以学生发展为本，将学生的健康成长放在首位。

三、中小学教育质量评价的基本策略

建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。

(一)建立以学生表现为评价内容、“输入一过程一输出”指标一致的评价体系

在不同的教育阶段，学生的学习习惯、行为习惯、学习品质、情感价值等方面都有待进一步完善和培养，因此，中小学教育质量评价的着眼点不是甄别学生品质、习惯的好坏，而是放在学生通过接受教育之后哪些方面有所进步、哪些方面还有待改正的问题上，并针对此提出修正措施，制订改善方案，帮助学生逐步走向完善。这需要学生一段时间始末评价指标一致来作保证。因为指标一致评价策略能呈现学生行为变化的轨迹，揭示学生发展过程的真实性，使学校、教师、学生更准确地得到学习与生活过程的优劣信息，使他们明确应保持的方面和努力的重点，进而有针对性地对错误行为进行矫正，提高教育教学的实效性。

(二)走向增值性评价，以学生“增值”幅度作为教育质量评价标准

高校教学质量评价标准篇（7）

1评价目标通过建立科学完善的高职院校教师教学质量评价体系，对高等职业教育的教学活动和教学效果形成科学、全面、客观的价值判断，综合运用教学评价的反馈和监督机制，充分发挥教学评价的鉴定和规范功能，引导高职院校提高教学质量和办学效益，完善教育管理体制，更好地完成高职教育使命.

2评价原则科学合理的评价原则是构建高职院校教师教学质量评价体系的前提，有助于明确评价标准和保证评价目标的实现.

（1）科学性原则.高职院校教师教学质量评价的科学性主要体现在以下四方面：一是突出教育理念的前瞻性，教学评价要“以人为本”，注重教师教学的创新性，关注学生对教育的消费需求，“德育”与“智育”全面发展；二是反映高职教育的职业性，关注实践教学质量，引进用人单位和社会标准，突出人才的实用性；三是保证教学评价的客观性，减少个人感彩，避免主观臆断，客观真实地反映被评对象的真实价值；四是确保教学评价的多元性，争取督导、同行、学生、企业管理者、教育部门全面参与，对教学过程和教学效果展开多维评价，提高评价结果的可信度.

（2）可操作性原则.评价指标的选取要简便易行，具有较高的可操作性.坚持定性与定量相结合的原则，评价指标选取要适中，对于能够量化的指标尽可能量化，对于不能量化的指标要给予合适的定性分析，对于一些标准难以明晰、主观性太强的指标要及时舍弃.

（3）激励性原则.科学的教学质量评价要能够调动高职教师的工作热情，开发教师的创造力，提高教师的综合素质，促进教学方法的革新，提高教学质量，推动高职教育改革创新.

3评价方法高职院校应当建立立体的教师教学质量评价体系.从评价主体来看，分为三方评价，包括教师自我评价（第一方评价），学校内部督导、同行、学生评价（第二方评价）以及学校外部企业评价（第三方评价）.从评价时序上来看，力求全面性和完整性，包括教学准备评价（包括教师素质、教学目标等）、教学实施过程评价（包括教学态度、教学方法等）、教学效果评价（包括学生实践能力、企业认可度等）.为了构建这一立体的教学质量评价体系，可以借助层次分析法（AHP）对高职教学质量进行多因素、多标准、多层次的综合评价.高职院校教师教学质量评价的层次分析模型.层次分析法是一种科学的思维方法，其利用“方案层+准则层+目标层”的系统分析模式将定量分析与定性分析结合起来，形成一套严密分析问题的方法.

4评价指标在层次分析模型下，选取多级指标对高职院校教师教学质量进行综合分析评价.指标体系.根据评价标准，将二级指标的评价结果分为优秀、良好、合格、不合格4个级别，并进行合理赋值，在此基础上对二级指标及一级指标分别赋于权重，进而计算教学质量的综合得分.应当适当提高来自外部的企业评价的权重；在内部评价指标的权重赋予上，打破传统评价方式只重结果、不注过程的模式，提升其他指标的重要程度，从而激励教师全方位地提升教学质量.

二、高职院校教师教学质量评价的实施

为了充分发挥高职院校教学质量评价引导、鉴定、诊断、激励、规范的功能，高职院校、企业、政府教育部门必须采取统一行动，保证高职教学质量评价的科学性、有效性和实践性，着力做好以下工作.

1做好前期思想动员工作加强教学质量评价的重视力度组织学校各级领导和教师认真学习教学质量评价的相关文件，从思想上认清教学质量评价的意义，坚定教学质量检查的决心，明确教学质量评价的任务.让广大师生参与教学质量评价，保证评价结果的科学性和有效性.

2满足学生对教育的消费需求尊重学生参评的主体地位要向学生讲解评价项目及标准的具体内涵，力求让学生对任课老师的教学情况作出客观、准确、公正的价值判断.要打破传统的期末考试结束后才进行评价的模式，注重日常教学评价，形成定期评价.要体现“以人为本”即“以学生为本”的教育理念，尊重学生参评的主体地位，保护其教育消费的权利，提高其参评的积极性.

3定期举行教学竞赛听课制度常规化高职院校应当组织教师定期全员参与教学比赛，通过“以赛促学”挖掘教师教学潜力，提高教学能力、提升高职院校整体教学水平.缩短听课时间，对教师教学形成常规化的监督机制，确保教学质量评价的真实性和客观性.

4拓宽同行评价范围加强高职院校教学交流在传统的教学质量评价中，同行评价的参评人员以校内在任教师为主，同行范围窄小，难免掺入人情因素，也无法认清高校间办学特色和教学质量的差距.为此，今后高职院校教学质量评价应当拓宽同行评价范围，引入评估团机制，评价主体不应局限于在职的本专业教师，可以特聘一批经验丰富、原则性强的老教师、老教授进入评估团，充当评估活动的掌舵人，既能服众，又能发现问题，解决问题.此外，应加强院校间的走访和交流，参与相互评价，即可减少人情因素对评价结果的干预，又能取长补短，提高高职院校办学的整体水平.

高校教学质量评价标准篇（8）

由高校扩招带来的高等教育质量的普遍下降引发了社会各界的忧虑，2005年教育部提出我国高等教育要“从规模发展向提高质量转变”，从此，走内涵式发展道路，提高教育质量成为我国高等教育的战略目标，如何搞好高等教育质量评价也成为教育界及社会关心和热议的焦点。

一、高等教育质量内涵

对高等教育质量的内涵，中外学界始终存有较大争议。高等教育质量这一概念本身存在着一定的模糊性，高等教育质量的内涵相对于产品质量来说更为复杂。高等教育的对象是人，人的发展变化与教育之间的关系不像产品与生产过程之间的关系那么简单明确，这给描述和界定高等教育质量带来了一定困难。

目前典型的高等教育质量观主要有以下几种：

1.内适质量观

内适性质量观是一种精英质量观，它强调的是遵循高等教育自身规律和学术标准。

2.价值增值质量观

学生在接受完高等教育之后的知识、能力、素质与进入高校之前相比变化越大，价值增值就越多，高等教育的质量也就越好。它是一种大众化高等教育质量观。

3.目的适切性质量观

它认为衡量教育教学质量的规范应该是当初所设定的相应行为的目的，包括“内适质量”、“外适质量”和“个适质量”。“内适质量”，即指高等教育应有其内在的质量需求，遵循其内在规律。“外适质量”，是指高等教育应满足社会及用人单位的需求。“个适质量”，是指高等教育应满足学生个人或家庭对高等教育的需求。高等教育的目的适切性质量观即对不同类型的高校应有不同质量的评价标准，不能够用同一规范评价不同层次、不同类型的高等学校。该质量观源自产业范畴。

以上几种高等教育质量观分别从高等教育系统内部、教育目的、教育价值增值角度对高等教育的质量观进行了概括，具有典型的代表性。但不论哪种质量观都不可能完全取代其他质量观，因为高等教育质量是一个综合的概念，要兼顾政府政治、经济、文化需求，社会各方面的利益诉求，学生全面发展和提升自身价值的需求，高校的学术独立性和自主办学诉求，不能片面地强调某一方面而忽视了其他方面的需求，同时还要符合高等教育自身发展规律。

每个时期的质量都有自己的定义和内涵，质量内涵随着高等教育的发展不断丰富和发展，即具有时代烙印。目前主要从高等教育功能及需求主体等多方面来丰富“质量”的内涵。

二、高等教育质量评价的发展趋势

西方发达国家对高等教育质量评估的研究始于20世纪八九十年代，我国对高等教育评估的关注源于世纪之交大规模的扩招引发对高等教育质量下降的质疑，为了确保高等教育质量，我国政府启动了五年一轮的高等学校本科教学工作水平评估。随着我国高等教育走出金字塔，从社会边缘走向社会中心，以及社会对高等教育需求的不断增长和高等教育投入的多元化，社会力量越来越多地介入到高等教育评价中，高等学校人才培养质量的提高越来越离不开社会的参与、合作，而政府、院校、社会各界及学生和家长对高教质量的需求各有侧重，因此要谋求构建多元整合的标准体系和与之相适应的评价模式。

1.评价主体呈多样性趋势

随着高等教育发展和社会对高等教育需求和投入的增加，高校的教育质量不再是高等教育内部问题，而越来越多地被政府、社会和学生、家长等多方利益群体关注。国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需要不尽相同，不同主体从政治、学术、社会需求、个人发展等不同视角审视高等教育质量。政府要求高等教育质量从人才培养到科学研究能够更好地为社会政治经济发展服务。社会或用人单位主要抱着适应性质量观，强调大学的服务职能，即大学所培养人才要能适应社会发展的实际需要。学校要求学术自由和办学自主权，强调高等教育自身的规律和学科内在逻辑性。学生和家长要求高等教育满足学生的全面发展需要和求职谋生需要，同时有很好的投入和收益性价比。可见，评价主体呈多元化趋势。

2.评价标准的多元化

标准是评价的基准或尺度，它使同类产品或服务具有可比性，能给质量一定的标识和准则。没有标准的质量是无法监测、评价、比较的。高等教育质量评价标准是高等教育评价中的关键问题，是评价制度的核心，不同的标准体系反映了不同的质量观。

质量问题并非大学所独有（任何产品、服务都有质量问题），但质量标准的认定与评价却唯独教育最难。自有高等教育以来，对高等教育质量标准如何制订、如何用之评价高等教育质量就从未停止过争论。不管怎样以下几点是明确的：高等教育质量评价标准并不是高等教育质量本身，质量标准只能从某个角度审视、描述、概括、评价高等教育质量，也正因为如此，高等教育质量评价标准有其局限性，它永远无法穷尽质量的全部内涵；不同的质量标准反映了不同的质量观和评价目的，同一套标准体系中不能包含过多的或相互矛盾的（不相容的）评价目的，否则就丧失了可操作性；质量标准随高等教育的发展、质量观的完善、评价目的的不同等不断修正和完善，不是一成不变的。因此，一套好的高等教育质量评价标准体系不是包罗万象的，而应是能最大程度地反映高等教育质量内涵和最准确地反映评价目的。

教育质量标准可以分为两个层次：一是一般的基本质量要求（具有普适性，适用于所有高校），二是具体的人才合格标准，反映的是各高校的不同特色。前者是指一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标培养德、智、体、美全面发展、掌握相应科学知识、具有一定实践能力和人文素质的专门人才；后者是指依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格，不同类别高校要有不同的标准。实际上，不同类型、不同层次、不同形式的高等教育具有不同的教育目标、不同的培养规格和不同的教学任务，不可能用同一套评价指标体系客观地进行评价，因此，要明晰高等教育质量的内涵、影响元素，研究形成符合国情、校情的质量标准分类体系，按不同类型高校建立分类的评估指标体系。

评价主体的多样性也决定了评价标准体系的多元化，高等教育质量要接受不同主体的评判，而不同评价主体有各自不同的需求，评价标准自然也不尽相同，没有哪一方可以完全代替其他方。多样化的评价标准的本质内涵是主体多样性和价值多维性。

在标准的制订和选择上应该遵循一定的规律和原则：

（1）在高等教育质量观下根据质量评价的目的确定高等教育质量标准的基本框架和类型。

（2）要选择高等教育质量评价标准的视角和维度确定标准的内容。

（3）标准应具有科学性、规范性、可比性、实效性。科学性：能较客观地反映现实教育教学水平。规范性：标准是衡量事务的规范，它本身首先要具有规范性。这种规范性体现在对评估标准的语言描述上和对评价方法手段、程序、主体等的确定上，还有对评价目的、原则、评价范围、内容等的制订上。可比性：能评出优劣，标准过低或过高都不能分出等级来，都不是好标准。实效性：达到评估的目的，不是为评而评。评估的目的是为了找出问题，改进提高，即评估具有指挥棒作用，督促和激励受评者朝着评估目的努力。

3.评价种类日益丰富

高等教育评价主要有外部评估和校内评估。外部评估又分为分类评估、专业认证及评估、国际评估，它们各有侧重。学校内部评估主要是指院校评估。院校自我评估：高校内健全质量保障体系，完善本科教学基本数据库，建立本科教学质量年度报告制度。专业认证及评估：主要是在工程、医学等领域探索实施专业认证制度。国际评估：主要是鼓励有条件的院校开展学科专业的国际评估。

三、几点建议

建立科学的人才观，根据培养目标的要求建立科学的、多样的评价体系是搞好高等教育评价的关键。

第一，要避免本科生教学评价中存在的形式主义和官僚作风。高等教育评估的目的是对高校的教育教学质量作出界定，更是为了发现问题，解决问题，不能为了评价而评价。

高校教学质量评价标准篇（9）

教学是每一所学校的核心工作，因此教学质量则无疑成为了每一所学校最为关注的焦点。对于高等学府而言，教学质量的重要性显得更为突出。但目前高校教学质量评价模式多以事后评价为主，侧重于对结果的考核，这种评价模式集中体现了对教学质量的鉴定功能，忽视了对教学质量的过程改进功能。因此，教学质量评价不但是高校的生命线，更是高校发展的核心驱动力。

一、当前教学质量评价存在的误区

在我国高校各项评价活动中，教学质量评价已成为评价活动中的重点，建立了比较完整的评价指标体系，取得了一定的成效，评价结果也成为教育决策和教学管理的重要依据。但是，当前教学质量评价过程中仍存在诸多问题。

（一）评价指标僵硬，缺乏针对性

目前高校教学质量评价所采用的指标多为全校统一制定，制定统一的指标具有规范、简便、易比较等优点，但仔细研究不难发现，统一的指标并不能公平地反映每一个被评价对象，究其原因在于指标很难准确地反映各专业特点。同时，制定一个统一的指标的结果只能是使大家机械地以评价条目来指导自己的行为；在对非本专业的教学进行评价时，由于评委来自不同专业可能会出现生搬硬套评价指标的现象，其结果只能使评价标准的科学性大打折扣。但同时也应看到，如果不同的专业都制定不同的标准，其实现难度较大，评价结果也较难以进行横向比较。因此，在制定教学质量评价标准时，应使得指标的建立由面向结果的评价转变为面向过程的评价。

（二）评价方法机械，缺乏系统性

教学质量评价是一个复杂的系统工程，而在具体评价方法的选择上却忽视了评价的系统性。现阶段所采用的评价方法首先对各指标赋予一定的权重，然后依据指标对评价对象进行打分，然后两者相乘后各项汇总相加得到评价对象的综合得分。采用上述原理进行评价，忽视了一个重要假设，即评价指标之间必须可以相互代替，目前我们在教学质量评价体系中所制定的指标很大一部分是不能加以替代的，因此采用上述综合评价方法非但不能有效衡量教学质量的好坏，而且在某种程度上加深了对教学质量的片面认识。

（三）评价反馈缺失，缺乏引导性

在实际教学质量评价操作中，侧重检查与考核，强调评价工作的监督作用，却忽略了评价的引导和促进作用，同时，在教学质量评价结束之后，对待评价的结果缺乏必要的反馈机制，使得学校各院系为了评估而评估，没有认真对待教学质量评价结果。尤其是在评价过程中，对得分较高的院系和教师应及时找出其优点所在，并总结经验，以利于教师相互探讨、学习和提高；对得分较低的院系和教师更需要及时总结和改进，应组织专家、教授帮助其查找原因，不断提高教学质量。同时，还要注意建立评价档案，及时对评价的结果要进行分析、存档，进行规范系统的管理。

（四）评价制度滞后，缺乏创新性

多数高校都建立了一套教学质量评价制度，如教学巡查制度、教学督导制度等，随着高等学校教学内容、教学方式的不断更替，上述制度在当前的高校教学质量评价中也逐渐暴露出诸多弊端，使得原有的评价制度在某些程度上制约了对教学的创新。同时，随着信息技术、多媒体在教学中的不断深入，教师已经逐渐变成了信息的传播者和能力的培养者的角色，因此，在未来的高校教学质量评价过程中，应不断对评价制度进行创新，使得高校教学评价制度更加符合时代的要求。

二、教学质量EFQM评价模式的建立

EFQM（European Foundation for Quality Management）是欧洲质量管理基金会的简称，即欧洲质量奖杰出经营模式。EFQM致力于提高欧洲企业和各类组织的竞争力，EFQM吸取美、日等的优秀之处，为欧洲组织建立了企业杰出经营模式。EFQM设立欧洲质量大奖并颁发给质量管理优秀的组织，而且质量管理是这些组织持续改进的基本手段。即为EFQM模式。对照EFQM模式中的9项要素或者标准可以对组织质量进行有效的自我评价。将EFQM模式用于高校教学质量的评价，不但可以保证对教学质量结果的评价，而且更能注重对教学过程质量的评价。同时运用EFQM模式还可不断自我评定，找到下一步改进的方向。

由于EFQM模式主要针对企业等赢利性组织的质量管理状况进行评价，因此将EFQM模式引入高校等非赢利性组织，尤其是针对教学质量的评价中，需要进行适当的修正。本文所应用的高校教学质量EFQM评价模式如图1所示，主要有九个方面：教学目标、策略方针、学生管理、资源、过程、学校满意度、学生满意度、其他相关方满意、工作成效与目标实现。这九个方面又分为两个部分，即教学管理部分和教学成果部分。

教学目标部分评价准则包括以下三项内容，根据学生需求，如何提出、指定、审核教学目标；教学目标在实施前如何消除影响教学质量的因素；教学目标是否清晰、可测量、可实现、具有相关性以及有时间限制。

策略方针部分评价准则包括五项内容：如何积极参与到教学质量活动中；为提高教学质量如何积极与学生、相关部门或者其他相关方进行沟通协调；如何认可学生等对教学质量方面提出的合理建议；通过反馈信息如何建立改进策略；如何定期更新和改进教学策略方针。

学生管理部分评价准则包括，如何充分调动学生课堂积极性，发挥其各自潜力；如何关心学生思想、学习、生活的。资源部分评价准则包括，如何有效、充分利用现有上课资源的，包括课堂设备、资料数据库的使用等方面；如何有计划的收集和使用有关教学质量方面的信息；如何有效整合学校及社会资源，以提升教学质量。

过程部分评价准则包括，在教学过程中，教学质量提升过程是如何被系统的建立、管理、修正和优化的；在教学过程中，如何有效采用和实施学校要求的教学质量方面的制度和方法；根据上期评价周期的教学质量评价结果，如何制定改进指标及改进方法；对于本期评价周期内的教学质量总结，如何有效地保留并提供给评价小组。

学校满意度部分评价准则包括：教学质量是否达到学校评价周期前的期望值；本院系对教师教学质量的满意度；学校相关部门或者院系对教师教学质量的满意度。

学生满意度部分准则包括：课堂内容是否满足学生需求；学生出勤情况；学生对教师教学情况的满意度。

其他相关方满意部分准则包括：学生家长对教学情况满意度；教师本人获奖情况；社会团队、政府部门对教师能力给予的认可情况。

工作成效及目标实现部分评价准则包括：是否实现前期制定的教学目标；工作业绩是否符合学校制定的相关评测标准。

从图1可以看到，教学管理部分保证了教学成果的取得，同时在对教学成果进行总结的基础上，又可以不断地对教学管理进行创新和改进，所得结果不仅仅是对九个部分独立评价结果的简单汇总，通过建立教学管理与教学成果之间的促进和反馈关系，使得九个评价部分系统的组合在一起。因此，运用高校教学质量EFQM评价模式对教学质量进行评价是一个系统评价的过程。

三、教学质量EFQM评价模式的实施

在教学质量EFQM评价模式的实施过程中，为保证其应用的有效性和高效性，必须注意以下方面：

（一）组织保障

当前教学质量评价体系下的组织方式，由于职能或者岗位角色的限制，在使用EFQM评价模式时，则无法清晰地对评价目标或者评价准则进行一致的判断，势必影响最终的评价结果。

因此，应建立高校教学质量委员会。可由不同专业、不同部门的专家组成，打破原有职位或者岗位的局限，在高校教学质量委员会领导下，通过培训等多种方式，建立一支评估专家队伍。这些评估专家组成多个评估小组，对不同院系、专业的教师进行教学质量评估，把评估意见提交给教学质量委员会，最后由高校教学质量委员会对评估结果进行评定，并最终确定评估对象的教学质量等级。

（二）转变思想

在EFQM评价模式的应用环节，尤其是在评估专家小组对教学质量进行评估的过程中，必须转变教学质量评价工作中的“挑毛病”思想。在评估时，评估专家在不断发现问题的同时，也要积极帮助评估对象找寻解决问题的方法。由于评估专家小组中有来自教学岗位的教授，他们在教学工作中积累了丰富经验，在解决教学问题上，具有明显优势。因此，要使得高校教学质量不断创新和改进，就必须在评价模式应用过程中树立起“以评促教”的新型教学质量评价思想。

（三）反馈改进

对于评价结果，应建立评价结果及时反馈制度。随着校园内网络建设的不断完善，网上信息处理能力得到了大幅度提升，因此，可引入网上评测反馈，及时将上级、学生、同行、专家的反馈意见及时反馈到评价对象手中，同时在教学质量评价过程中引入“现场访谈”方式，通过评估专家与教师面对面的沟通，帮助教师不断改进教学工作，提升教学质量。积极开发多种反馈渠道，健全评价结果反馈机制，是应用高校教学质量EFQM评价模式中不可忽视的重要环节。

四、结束语

提升高校教学质量是高校科学发展的核心任务。科学、系统的教学质量评价模式是驱动教学质量不断提升的动力来源，因此，通过引入EFQM质量评价模式，提出了高校教学质量EFQM评价模式，转变了单纯面向结果的评价模式为目标、过程与结果相结合的全过程的质量评价模式，结合评价模式有效实施的保障策略，高校教学质量EFQM评价模式在高校教学质量评价工作中将会有更加广阔的应用前景。

参考文献：

1、陈剑华.EFQM模型中的领导作用和管理创新[J].中国质量,2003(8).

高校教学质量评价标准篇（10）

中图分类号：C93文献标识码： A

近年来，企业技术工种人才短缺、部分管理专业人才过剩即是对高等教育人才培养模式、质量及学科专业设置问题的反映。高等职业教育毕业生已占高校毕业生的半数以上，以就业为导向的高职教育，与劳动力市场联系极为紧密，提高人才培养质量，适应用人单位需求，是高职院校发展的生命线。近年来，随着高职院校重视教育教学改革，努力提高学生的职业技能，用人单位对高职院校毕业生的评价较高。但随着我国高等教育适龄人口的不断缩减，高职院校要在竞争激烈的高等教育领域生存、发展，必须以高质量就业赢得社会认可。故树立质量意识，提高人才培养质量是高职院校在困境中求生存、谋发展的根本。何为高校人才培养质量？人才培养质量应由谁来评价？评价的标准、方式是什么？评价结果有何作用？这些是需要高职院校深入研究的问题。

一、教育人才培养质量内涵辨析

所谓高等教育人才培养质量，就是对高等教育人才培养水平高低和效果优劣的衡量与评价。高等教育人才培养质量是一个发展的、立体的、动态的范畴。

我国高等教育走过了一个从精英人才培养到大众化人才培养的过程。精英高等教育的任务就是为社会培养学术精英，衡量高等教育人才培养质量高低的标准就是学术性，追求卓越、造就精英是所有大学的奋斗目标。进入高等教育大众化阶段，人才培养质量观开始由单一向多元转化，多元化质量观逐渐成为指导我国高等教育人才培养的基本指导思想。

根据多元化质量观，不同类型院校人才培养的侧重点应不同，但高等教育人才培养具有共性标准。目前，我国的高等教育人才培养质量标准应该涵盖学术性标准、职业性标准和品德标准三部分。学术性标准，是指通过专业学习，学生应掌握的专业知识、专业技能、学术研究能力，包括学生掌握学科知识的广度与深度。学术性标准主要针对本科及以上层次学生。职业性标准是学生适应职业岗位需求，能够完成职业岗位工作任务，具有职业发展潜能。职业性标准涵盖学术性标准中的知识与技能，但更强调知识应用与技能操作，职业性标准是高职教育重点关注的要素。品德标准是学生的人格、道德品质满足社会基本道德规范要求的程度。对于职业教育来说，学生还要具备特定职业所要求的职业道德。品德标准是任何类型高等教育都要重视的要素。针对不同类型的高等院校，对人才培养质量鉴定的标准应有所不同。高等职业院校应重点关注学生的职业发展性，即职业性标准的达成度。

二、高职教育人才培养质量评价主体辨析

职业教育必须以就业为导向改革创新，要牢牢把握面向社会、面向市场的办学方向，将社会评价作为衡量人才培养质量的重要指标，将学生评价作为衡量教育教学质量的重要依据。

高职教育最典型的特征是对市场的适应性和对功利性目标的追求。高职教育同社会需要、市场需求的结合程度直接关系到高职教育的生命力，其教育质量要接受社会的评价，特别是用人单位的评价。高职教育必须实行开放办学，学校必须适应市场需求，其培养目标、专业设置、教学计划等必须根据市场需求做出调整。在市场标准取向的前提下，高等职业教育质量的鉴定不应由院校内部做出。当前，各高校公布的质量年度报告就是在市场经济条件下由卖方制作的产品广告，其可信度和社会公信力不强，没有一所院校会把影响自身利益的重大质量问题公布于众，这是关系到学校生存与发展的关键问题。当前，教育行政部门要求各高校撰写人才培养质量年度报告，本意是要求高校重视质量，但这种让高校既当运动员、又当裁判员的做法，会使高校质量报告越来越流于形式，不能真实反映学校的人才培养质量。

高校评价应由外部机构组织、外部机构。外部评价是指政府、社会评估机构和用人单位等对学校的评价行为。在外部评价主体中，政府做出的评价只应限定于院校基本办学条件的评价，也就是目前各级教育行政部门开展的普通高等学校基本办学条件评估，这种评估是基础性评估，是判断一所高校是否符合设置要求的根据。人才培养质量评估与基本办学条件评估是不同的范畴，两者的目的、评价指标、意义都相差甚远。人才培养质量评价应由专业机构、专业队伍、科学的评价指标、完善的评价方法构成。第三方专业评价机构对在校生、毕业生和用人单位所做的调查与分析是人才培养质量评价的一个重要部分，它能够真实、客观、公正地反映高校的教学质量和人才培养的社会满意度。高校可以建立自身的人才培养质量跟踪和反馈制度，根据在校生、毕业生、用人单位的意见，及时调整课程设置和教学计划，使培养的人才更好地满足市场需求。高校自身所作的培养质量调查，只能作为第三方调查的补充信息，不能作为权威信息。

三、构建高职教育人才培养质量评价指标体系

高等职业教育人才培养质量评价的指标体系应由形成性指标和终结性指标构成。形成性指标是指保证人才培养质量达成的基础性条件，如院校基本办学硬件条件，包括校舍、图书、实验实训场所与设施等，还包括院校办学软件条件，如师资力量、教育教学成果、精品课程、精品教材、科研水平及社会服务等。形成性指标是保证人才培养质量的基础性条件，但不是决定性条件。一所院校的软硬件条件并不能代表其人才培养质量。抗日战争时期的西南联大，在极端艰苦的条件下仍然培养了大批杰出人才，可见基础条件不能代表人才培养质量。终结性指标是检验人才培养质量的结果性指标，主要包括毕业生就业状况、学生对学校的满意度、用人单位对毕业生的满意度这三个主要一级指标。在每个一级指标下又可分为若干二级、三级指标。笔者主要探讨终结性指标。 毕业生就业率、就业对口率、薪酬水平受社会产业结构、行业发展状况、整体收入水平等因素影响，只能部分地反映高校的人才培养质量。学生对学校的满意度，特别是毕业生对学校教学的满意度是衡量人才培养过程质量的关键因素；在校学生参与课程教学，对教师的教学水平最有发言权；毕业生思想较为成熟，又经历了职场的初步锻炼，对所学课程的重要性、所学知识的适用性、学校对个人成长的作用最有体会。用人单位可以横向、纵向比较不同学校、不同专业、不同时期毕业生的综合素质，是毕业生质量评价的权威部门。高职教育人才培养质量评价指标体系如下页表1所示。

在上述指标体系中，既有定量的统计数据，如就业率、对口率、离职率、工资水平等，也有定性的主观评价，如满意度、认同度、胜任度等，关键是要把这些指标根据其反映人才培养质量的重要程度赋予一定的权重。这些指标的得分总和被视为人才培养质量的定量数据，用定量的方法建立高职院校人才培养质量评价指标体系，并用客观赋权法给出每个指标的权重，可以对不同高职院校进行评价，也可以对同一所高职院校的不同专业进行评价。

四、高职教育人才培养质量评价方法与评价作用

高职教育人才培养质量评价工作要充分利用现代网络信息技术手段，无论是对在校生、毕业生还是用人单位的调查，都可采用网络问卷的方式进行，提高调查统计的科学性、便捷性、高效性。学校要收集学生的有效邮箱地址，要确保参与调查学生样本数量达到有效比例，要通过QQ、电话、短信等多种方式提醒没有完成问卷作答的学生打开个人邮箱中的邮件，点击邮件中的链接进行网络问卷作答。学生作答时，系统自动记录及归类作答记录。要利用计算机软件对学生答卷进行数据分析处理。学校对用人单位的调查也可以采取电话调查、座谈会等形式，可以利用人才招聘会的机会向用人单位发放问卷。目前，针对用人单位的人才培养质量调查还没有引起各院校的重视，各院校对用人单位的意见收集是零散随意的，没有进行系统的纵向、横向分析处理，而用人单位的意见与建议对提高人才培养质量起着至关重要的作用。

由第三方专业调查机构进行的高职教育人才培养质量评价，可以作为教育行政主管部门评价高职院校的一个重要参考，也是学生及家长评价院校、选择院校、选择专业就读以及用人单位招聘毕业生的一个重要依据。作为高职院校，可以自身开展针对专业的人才培养质量评价，以专业为单位收集毕业生、在校生、用人单位信息，根据评价反馈信息，调整专业设置和课程设置，改进教学内容和教学方法，提高人才培养质量。建立以毕业生就业质量为核心的人才培养质量评价指标体系，可以比较客观、公正、准确地反映人才培养工作成效，可以促进高职院校重视专业建设，重视就业质量，实现以就业为导向的高职教育目标。评价最重要的意图不是证明，而是诊断和改进，即评价的目的主要在于找到问题和差距，不断改进人才培养模式，增强学校人才培养的动力，提高教学质量。

总结：

一个好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估。将教师、学生、学校管理人员、用人单位、毕业生等都融入到人才培养质量的评价中，并通过评价反馈及时改进不足，才能推动人才培养质量的提升，达到建立人才培养质量评价的真正目的。

参考文献：

高校教学质量评价标准篇（11）

对高等教育办学质量进行评价是政府宏观教育管理的主要手段。我国《高等教育法》第44条也明确规定“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。然而，自首轮本科教学水平评估以来，以政府为主体的外部评价就饱受来自各方的批评与指责，外部评价的积极功能不仅没有得到有效发挥，其负面效应却愈发突显。其异化、不科学与缺陷性集中表现在外部评价严重阻碍了高校内部多元化发展，同质化成为外部监控与内部发展矛盾的突出焦点。

针对同质化问题，国内学者的解决方案基本上集中于两种思路：一是评价主体多元化，二是评价标准多元化。评价主体多元化认为需要化解对政府单一主体的路径依赖，采用治理主义的方法策略，重新定位政府、社会与高校的职责，建立社会多元参与的评价机制，发展专业行会进行专业认证等。这一思路将重心放在评价主体的权力平衡上，仅仅解决了自律与他律的关系问题，并没有从根本上回答自律与他律的方式途径。评价标准多元化则强调对高校进行合理的分层分类，针对不同层次类型高校制定不同标准。分层分类标准对于缓和同质化矛盾有重要作用，但其治标不治本，由于高校数量众多，即使同一层次、同一类型高校仍存在较大差异性。

事实上，高校的多元化发展远不是增加几个评价主体和几套评价标准就能够解决，主体多元、标准多元和指标多元只能获得形式多元性，并不一定能够确保高校多元化发展。多元化的核心并不在“多”，而是高校基于自身的自主发展，“多”只是外在表现形式。当前高等教育质量管理矛盾表现为主体与标准单一，实质却为评价机制与方式的僵化与不合理，亟待改变的是评价机制与方式，而不单是形式上的评价主体与标准。

二、评价转向：从结果质量到过程质量

我国高等教育质量管理的长期路径选择是基于结果的评价制度，过分关注可观测的产出结果，倾向把复杂的高等教育质量简化为易于测量和识别的数字信息，数量化和指标化成为外部对高校评价的主要方法。整个评价过程首先对办学质量设立不同的评价标准，然后根据各个高校在不同指标上的表现进行打分，再结合不同的指标权重最后形成总的分数或等级。这使得评价指标成为评价活动的核心，可量化的质量评价指标被奉为圭臬，导致高校在实际质量管理工作中并未将重点放在如何提高与改进教育质量，而是努力使自身的办学结果往外部评价指标上靠拢。

一直以来，我们都将问题与矛盾的重心放在评价主体与标准的“形式多元”上，并没有聚焦评价机制与方式的“内容多元”上。当前以高等教育质量为名的各种评价均只关注高校的办学结果和产出，并不注重质量的生成过程，因此很容易造成高校内部质量管理以外部评价指标为导向，进而阻碍办学多样性的实现。这种基于结果评价的质量管理方式一方面对基础条件较弱的学校不公平，另一方面也不利于高校多元化与个性化发展。

传统高等教育质量评价是一种政府主导的外部行为，关注的是高校办学的绩效结果与实力水平，主要通过对高校绩效产出的优劣高低进行判定，检査高校是否满足和达到外部利益相关者需求。这种质量评价范式实际是高等教育问责的延续，背后体现了一种绩效质量观，强调高等教育产出与效益的衡量，其本质是对高校办学结果的问责。“在一定条件下，外部问责对学校绩效有积极的影响，而有时却不会有此影响。从强大的外部问责的可实施性的程度来说，如果它所颁布的标准和激励机制对学校的内部问责不利的话，就可能会破坏学校的组织能力，从而损害它的目标。”其反映的根本问题是，在高等教育质量管理中，以政府为代表的外部与高校内部之间的责任与权力边界应该在哪里，各自的角色和功能是什么，以及应该采取一种什么样的机制来实现内外部的互动与对接。

高等教育质量始于办学目标的确立。因此质量管理需建立在高校自身设立的办学目标基础上，政府作为外部重要质量管理者，应当发挥咨询和建议功能，主要评价大学内部质量管理措施能否以及是否实现高校自身设立的质量目标，而不是利用行政手段规定具体质量标准和办学行为。外部评价作为促进和保障高等教育质量的辅助力量，应依据高校自身确立的质量使命对办学质量管理行为的成熟度进行评价，主要审查高校内部建立的质量管理制度和活动机制在多大程度上能够帮助学校实现自定的质量目标。这样一来，外部评价将不再直接对高校的办学质量结果进行评价，而是通过对高校内部质量管理过程成熟度的评价来达到质量保障目的。

异质性是大众化阶段高等教育发展的基本特征，其要求不同高等教育机构应具有各自的办学目标和规格。“高等教育的质量是一个多维度的概念，它在很大程度上取决于特定系统的环境、学校的使命或特定学科的条件和标准”。避免同质化的关键在于淡化对办学质量结果的直接评价和监控，转向对高校质量管理过程的评价与监督。英国在2002年之前采用直接针对办学结果的学科评估与院校评估模式，耗费了大量人财物力和管理成本，却收效欠佳并遭到学术界的强烈批评质疑。其后英国高等教育质量保证署通过变革质量评价方式，转向对高校内部质量管理过程的审查，充分利用高校内部质量保证机制，大大减轻了外部宏观质量管理的负担，有效地实现了内、外部质量管理的平衡。

与传统水平评价显着不同的是，成熟度评价的核心在管理层面，并不深人课程与教学、学位授予、科学研究等具体领域，其关注的是作为管理活动的过程质量，而不是作为绩效结果的产出质量。因此，成熟度评价无需对这些办学质量结果做量化评估，而是考查高校在这些方面如何采取有效质量管理措施来实现办学目标。“在一个按照国家监督模式的质量评估系统中，政府应该避免试图完全驾驭高等院校的活动。政府的任务是必须查明各院校将操作一个质量评估系统，质量评估系统的实际设计和操作可以留给高等院校本身。”也可以说，传统方式更多关心评估质量结果，而成熟度则更侧重评价管理过程。外部成熟度评价事实上是建立在高校内部质量管理体系基础上的一种管理评价，从直接评价办学质量结果转向评价质量管理活动过程，这也恰好体现了当代质量管理变革的核心要领。

三、成熟度评价与高等教育质量管理

多元和自主是高等教育质量管理始终应当坚持的理念，如何实现这一理念则需要在宏观政策安排和制度设计上做出调整。成熟度评价正是基于这样一个逻辑前提，即高校如果能采取合适的质量管理措施，建立完善的内部质量管理体系，高等学校的办学质量就能得到保障。其首先承认高校是质量管理工作的价值主体，质量管理是高校应尽的职责，外部评估仅仅是督促高校更好地完成自身责任，而不是代替高校行使主体义务。因此，宏观质量管理应以评价高校内部质量管理措施、制度和体系的成熟度为鹄的。

对于不同高校来说，所谓质量就是基于自身原有水平的提升，而不是让所有高校都达到一个标准和水平，这既不现实也无可能。缺少办学自主权，高校就无法自主制定学校目标规划与管理制度措施，如何通过外部评价引导高校内部自主自觉发展才是宏观质量管理的根本目的。以成熟度评价为基准的质量管理模式能够给予高校充分的办学自主空间，从质量目标的设置到过程措施的采取都是学校自主确定，外部只负责审查质量目标的合理性，衡量过程管理措施是否有效得力，进而判断质量管理的成熟度。通过评价高校内部质量管理成熟度的方式，实质上将质量管理的具体选择权和行为权交给了学校，外部只评价学校对权力的行使情况，并不直接替代高校行使权力，以此确保高校能够结合自身条件和特色实施有针对性的质量管理。

高校原发性与内生性质量管理机制的建立是保障办学质量的根本，这也是外部质量管理的目标和作用方向。成熟度评价遵循了高校自我发展的原则，是一种质量管理理念的转变，顺应了高校宏观管理体制变革和政府职能转变的需要。事实上大学并不是不要管理，而是如何在管理中实现引导和激励的功能，避免传统官僚主义和管理主义影响。需要意识到，外部的管理和评价并非一定要有量化的指标体系，评估可以是诊断式的，帮助学校发现问题并予以改进。成熟度评价的实质是帮助学校对内部质量管理活动进行查缺补漏，诊断内部质量管理中存在的薄弱和不足环节，改进和健全高校内部质量管理体系，通过不断提升内部质量管理有效性来改善办学质量。因此，成熟度评价模式能够更好地尊重高校办学自主权，同时也能促进高校多元化与特色化发展，在保证高校办学质量方面体现出更强的辅助性和建设性。