高职教育理论知识大全11篇

高职教育理论知识篇（1）

一、关于“高职教育课程不需要知识”

过去的高职课程,实质上是普通高等教育的压缩版,强调理论知识的牢固掌握,强调知识体系的完整性、系统化,认为知识的掌握必然导致技能的形成。然而走出校园的学生却发现课堂上学的理论知识在实际工作中毫无用处,面对具体的职业工作任务他什么也不会。相反,一些在实际工作中急需的简单技能,他在三年的职业教育学习中却从来没有机会学习和掌握。

面对这样的现实,部分高职教育工作者在教学指导思想上由重视知识的传授走向另一个极端,对高职课程中的知识是否有必要存在产生了怀疑。一说到知识,就认为和高职教育的实践性、技能性、职业性不符。尤其是在具体教学实践中,不少教师删去了诸如概念、原理等理论知识内容,只讲工作步骤、操作方法等技术,似乎高职教育就是让学生学如何操作机器,而高职学校就是职业培训班。他们认为,职业教育的培养目标是具有专业职业技能的应用型人才,既然知识的掌握不必然导致技能的形成,反而在一定程度上影响了学习和掌握具体技能,那么本着实用的原则,我们的教育就应该适应这种现实,在课程教学中摒弃无实际应用价值的理论知识,将时间用在操作技能的训练、工作经验的传授上,使学生满足工作岗位的技能要求,真正实现高职教育的“就业导向”。

高职教育课程不需要知识,这种观点显然是不正确的。教育作为一种有意识地培养人的社会活动,必然包含了知识的传授。关于工作步骤、操作方法等内容,是应用性课程的核心,是用于解决“怎样做”和“怎样做更好”问题的程序性知识,其本质上也是知识。因此,高职教育课程不需要知识的说法首先就犯了“白马非马”的逻辑错误。

过去高职教育课程中所强调的“知识”,是学科体系中的知识,之所以被职业活动否定,一是由于“知识”的种类不符合职业的需要。我们过去的职业教育带有很深的学科教育色彩,表现在具体课程内容上,以概念、原理、定律等内容为主。关于概念、原理的知识是陈述性知识,与重在应用的程序性知识不同,一般指理论知识,主要解决“是什么”和“为什么”的问题,是学科性课程的核心。高职教育课程如果也以这类陈述性知识为核心,强调学生理论知识的深度,必然与高职教育应用性特征相背离。二是“知识”的结构不符合职业的需要。学科课程的知识是根据逻辑严密的学科顺序编排的,是一种平行结构。而高职教育的“就业导向”则要求其课程所包含的知识与实际职业工作过程相一致,知识的结构要根据工作过程环节的行动顺序编排。

二、关于“高职教育课程理论知识‘必需、够用’原则”

教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(2000年)第六条指出:高职教育的“教学内容要突出基础理论知识的应用和实践能力的培养,基础理论教学要以必需、够用为度”。不少高职院校及教育工作者认为,理论知识“必需、够用”,意味着高职教育课程中理论知识在数量上应以实用为原则尽量减少。首先,理论知识对高职教育是有意义的,是必定存在于高职教育课程中的。理论知识表现为经过缜密论证的概念组成的命题的集合。通常情况下我们对“知识”与“理论”关系的认识是:知识包括理论,理论知识是知识的构成部分。高职教育课程中的理论知识主要指普通文化知识和与技术实践有关的理论知识(或称为技术理论知识)。前者是形成“社会人”的必要条件,后者主要是用来解释现象的。诚然,高职教育课程是“实用的、技术的、具体职业的”,但并不否定理论知识的存在。理论知识是对实践的一种原则性规范,用于理解技术及其过程。一定量的理论知识的掌握是技术形成、巩固、迁移和提高的必要条件。

其次,理论知识“必需、够用”原则不能简单理解为数量上的少。高职教育遵循理论必需、够用原则,并不意味着以理论知识量的多少为衡量标准。第一,高职教育的人才培养目标是“高素质”的应用型劳动者,高职教育课程中理论知识的范围应以作为社会存在的个体必须掌握的社会共同知识为标准,而不应以专业学习的“够用”为标准。这些理论知识的掌握对人的全面发展、社会共同信念的发展意义非凡。第二,职业能力的高低,并不在于掌握知识的量的多少,而在于理论知识在职业活动中是否适用以及适用的程度如何。不难发现,每个行业的新手和专家之间的差距,并不是因为知识在数量上的欠缺――对某些专业知识的掌握专家可能还不如新手,而是由于新手所掌握的知识是脱离工作任务的,或是与工作任务不对称、不匹配的,在实践中难以进行有效的应用。正如萨曲威尔所说:“专家的领域知识越多,组织得越好,越能理解技术体系是如何运作的,问题解决能力也越强”。因此,高职教育课程关注的重心不再是知识的理论深度和数量多少,而是跨学科、跨专业的知识与实际工作任务的匹配程度以及知识在工作实践中的应用程度。这才是高职教育基础理论知识“必需、够用”原则的真正含义。

三、关于“高职教育课程知识缺乏体系性”

目前在职业教育中被广泛采用的项目课程等课程模式,在知识的安排上都根据实际工作过程的行动顺序编排和序化,这种序化打破了我们通常所习惯的知识的逻辑结构。因此,有人认为高职教育课程模式造成了知识的零碎、不成系统,缺乏逻辑体系,从而使其带有先天的局限性。

这种观点首先存在参照体系错位问题。高职教育课程的知识无论在组成成分上,还是在结构上都区别于学科课程中的知识:在组成成分上,以程序性知识为主,以陈述性知识为辅;在结构上,按照工作过程顺序来组织知识。因此,以传统的学科体系的结构来看,它必然是离散的和有局限性的。而当我们在职业教育语境中,以行动体系为参照来考查高职教育课程的知识,其必然是有序的、合理的。高职教育课程中的知识并非没有逻辑,只不过它所遵循的是工作逻辑而非学科逻辑。其次,高职教育课程知识缺乏体系性,是由于课程开发水平所限;从理论上说是可以随着高职教育课程设计研究的深入、开发水平的提高而得到解决的。

通过对以上关于高职教育课程中知识及其地位的观点的分析、澄清,应该得出结论:高职教育课程中同样包含知识,但这种“知识”无论内涵、外延,还是结构,都不是传统学科课程中的学科知识。如果以学科体系的观点来考量高职教育课程的知识,就象用尺子去称量物体的重量一样,是荒诞的、反逻辑的。正确认识高职教育课程中知识及其地位,能够避免高职教育课程走向另一个极端,避免高职教育沦为职业培训的功利性的短视行为。

参考文献:

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

高职教育理论知识篇（2）

二、教师教育思想和观念的转变

1、审视自我，寻找差距。教师应从高职角度来审视自己，正视差距，积极主动适应新形势和接受挑战。准确把握高等职业教育教师角色的内涵，教师观念的转变这一过程也不是一蹴而就，而是一个渐进的过程，不断学习，不断地尝试，不断实践的过程。在观念转变过程中，教师应按高校教师的职责、高校教师的标准要求自己，检视自身，使自己能更好地担当起高职教师的角色。2、主动学习，积极转变。教师从中职到高职的转变中，容易造成心理的暂时不适应。面对诸多的问题，教师应敢于面对困难，积极主动参与学校的观念讨论、参观学习，并主动学习高职培养要求，树立正确的高等职业教育理念和高等职业教育人才观、教学观和质量观。另外，教育观念的更新，要求教师要从传统教学型角色向复合型、技能型、多能型的教师角色转换。一方面要鼓励教师多深入用人单位调查研究，并采用岗位培训、下基地锻炼、挂职顶岗、跟班研讨、导师带徒等方式，定期派专职教师到生产一线了解工艺技术和科技信息，积累实训教学需要的技能和实践经验。通过“课题合作”、“项目开发”等方式，促使教师由单一教学型向教学、科研、生产实践一体化的复合型人才转变。另一方面，教师要具备与时代进步、社会发展协调一致的有关科学、人文等方面的基础知识，掌握两门以上相关学科的专业知识和专业技能，并能积极开展职业教育的研究和探索。同时，教师必须参加不同程度的进修培训，不断掌握教育、科技、专业方面的新信息和产业技术进步的新内容，并内化为多种能力，使教师由单一学科型向人文、科学、技术融合的多能型人才转变。

1、深厚的专业理论基础和较强的专业技术素质

教师要解决教学、科研、实践工作中出现的新问题，必须有深厚的专业理论基础，教师自身的提高和发展同样也依赖于专业理念基础。当代知识总量急剧增长，知识更新的周期不断缩短，而专业理论基础知识是相对稳定的，有的是长期有效的，它对教师的工作及进修的影响是长期的。专业理论基础深厚、专业知识面较宽的教师，蕴藏着较大的创新潜力，有利于其学术思想的开拓，能使自己的专业水平产生质的飞跃。按照“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路”的办学方针，高职教育的人才培养定位是培养面向先进制造业、现代农业和现代服务业的高技能人才。从这个目标出发，高职教师的专业技术能力和实践教学能力是高职教育内涵发展的关键，它包含了使教师对所教专业科目内的高新技术知识和专业操作技能的掌握。

2、必要的教学科学理论知识和强烈的创新意识

作为教师，高职教师与其他类型教师一样应掌握教育科学理论知识，主要是教育学、心理学的基本知识，同时应根据高职教育的特点，熟悉高职教育的基本特征和基本规律。目前，我国教育面临的最大挑战，是如何培养出一大批适应经济全球化、具有竞争力的可持续发展人才。培养学生的创新意识、创新精神、创新能力，使之更加适应世界范围内的竞争，是高职院校必须面对的问题。因此，高职教师必须具有创新意识、创新能力和科学研究探索的精神，才能更好更快地培养出高素质充满生机和创造力的高技能创新型、开放型人才。

3、注重知识的积累和更新

随着自然科学的发展，知识的更新更以加速度向前飞进，知识老化的问题越来越突出。教师作为积累知识的一个载体，承担着传授知识的重大责任，因此，教师的知识的积累和更新的问题越来越突出越来越重要。尤其作为以培养技术型人才为主的高职教师，既要向学生传授理论知识，又要教会学生实际动手能力，其知识和技能的更新更为重要。高职院校应制定相应的政策，激发教师更新知识的积极性，使他们在教学之余或假期中能去更新知识，克服经费、人员、时间等方面的困难，支持鼓励教师根据不同情况，采用不同形式，参加不同程度的进修培训。包括鼓励教师在职或脱产攻读硕士学位，对于未达到教育部规定学历的教师应在短时间内取得合格学历。学历的提高，是教师对专业知识和相关专业知识的积累。

4、积极参与教育教学改革

高职教育理论知识篇（3）

（一）不断拓展高职院校思想政治理论课青年教师的认知空间

高职院校思想政治理论课青年教师的素质普遍较高，表现在这个群体具有较高的学历、较好的综合素质。同时，他们在个人认知方面还存在较为宽阔的空间，表现在高职院校思想政治理论课青年教师往往对自己的实际教学能力值预计较高，对自己处理教与学方面的能力值估计过高，由此不仅阻碍了高职院校思想政治理论课青年教师自我发展的主观能动性，还可能造成在高校大学生成长过程中的失误。为此，积极拓展高职院校思想政治理论课青年教师的认知空间，不仅具有现实的可能性而且具有现实的必要性。通过积极拓展高职院校思想政治理论课青年教师的认知空间，使高职院校思想政治理论课青年教师达到在知识储备、能力自觉、教学能动性自省等方面的自我清醒的认知，帮助高职院校思想政治理论课青年教师找到自我理论提高、知识增长、能力锻炼的努力方向。要坚持高职院校思想政治理论课青年教师个人自我认知与外力助推自我认知相统一的做法，既要相信高职院校思想政治理论课青年教师能够自我提高认知的自觉性与能力，又要加强教育引导，有针对性地提高高职院校思想政治理论课青年教师自我认知的能力。通过积极拓展高职院校思想政治理论课青年教师的自我认知空间，彻底克服高职院校思想政治理论课青年教师对自己在理论运用、知识更新、能力适应方面过高的预计与感知，使高职院校思想政治理论课青年教师尽快步入脚踏实地教书育人的知行合一的道路。

（二）不断拓展高职院校思想政治理论课青年教师的自我提高主观性空间

在积极拓展高职院校思想政治理论课青年教师认知空间的基础上，积极引导高职院校思想政治理论课青年教师树立自我提高的正面认识，确立自我提高的正确途径和要达到的明确目标，使高职院校思想政治理论课青年教师自我提高的空间得到积极拓展。决不能在帮助高职院校思想政治理论课青年教师在加强自我认知的同时，削减高职院校思想政治理论课青年教师自我提高的积极性、主动性和创新性，使高职院校思想政治理论课青年教师始终保持饱满的学习热情、主动的实践激情、高昂的育人豪情，推动高职院校思想政治理论课青年教师在高职院校思政课发展主力军作用的有效发挥。

（三）不断拓展高职院校思想政治理论课青年教师的理论与实践统一的空间

第一，不断拓展高职院校思想政治理论课青年教师的实践创新的空间。在这一方面，高职院校的领导者要积极提高驾驭高职院校思想政治理论课青年教师队伍的能力，把握大方向，瞄准大目标。同时，还要给高职院校思想政治理论课青年教师们留下一片实践创新的空间。只要大方向不偏，大目标始终不被削减、淡化，高职院校思想政治理论课青年教师在教学方法、教学实施途径、教学借助手段等方面自主创新、提出新的设想和需求，高职学院的领导集体就应该予以积极地支持，积极创造条件，积极助推他们的创新，使高职院校思想政治理论课青年教师们始终可以真实地把握住一个自由度较高的思政教学实践创新的空间，为推进高职院校思政课科学发展建设一个长效运转的永动机。

第二，不断拓展高职院校思想政治理论课青年教师的理论创新的空间。高职院校要积极建立起一套思政教育理论创新的机制体系，形成思政教育理论创新的责任承担机制、任务分解机制、理论创新奖励机制。要为高职院校思想政治理论课青年教师们在思政课教育理论创新方面，提供坚强的领导、厚实的经费保障、扎实的落实机制，使高职院校思想政治理论课青年教师队伍始终保持思政教育理论创新的积极性、主动性。通过高职院校思想政治理论课青年教师队伍理论创新的实践，建立起不断增殖的高职院校思政教育理论储备库，实现以理论的创新推动思政教育实践的创新。

二 正确认识高职院校思想政治理论课青年教师个人成长的规律

对高职院校思想政治理论课青年教师的培养离不开对高职院校思想政治理论课青年教师成长规律的正确认识与正确实践。

（一）逐步实现高职院校思想政治理论课青年教师自我认知与实践的统一

在高职院校思想政治理论课青年教师自我认知空间、实践创新空间、理论创新空间充分建立而且健康运作的前提下，高职院校思想政治理论课青年教师队伍才拥有了认知和实践统一的可能性。通过不间断地内因与外因的辩证交互作用，逐步实现高职院校思想政治理论课青年教师认知和实践的逐步统一，逐步克服高职院校思想政治理论课青年教师队伍自我认知方面的各种偏差，最终达到高职院校思想政治理论课青年教师队伍在理论与实践相结合、个人提高与推动教学相结合、已有知识运用与实战经验总结提高相结合的目的，切实实现高职院校思想政治理论课青年教师个人成长过程的科学延续与人生历程的高层次变换，实现高职院校思政教育可持续发展和高效能运转的换挡。

（二）逐步实现高职院校思想政治理论课青年教师自我提高与提高他人的统一

高职院校思想政治理论课青年教师队伍在实现了自我认知过程的圆满完结、完全纳入高职院校的思政教育有机体系、有机汇入到高职院校思政教育理论与实践统一的发展机制的基础上，教育引导高职院校的大学生们在思想政治理论上的不断进步、成熟，催促高职院校大学生们逐步树立社会主义核心价值观等方面，就成为顺理成章的事情了。这是高职院校思想政治理论课青年教师自我成长的又一个主要内容和标志。

（三）逐步实现高职院校思想政治理论课青年教师理论创新与教学方法创新的统一

高职院校思想政治理论课青年教师成长的核心内容和本质，是高职院校思想政治理论课青年教师队伍在思政教育理论创新与教学方法创新的统一，没有高职院校思想政治理论课青年教师在高职院校思政教育理论上的创新，就没有高职院校思政教育工作的科学发展;没有高职院校思想政治理论课青年教师在高职院校思政教育新教学方法上的创新，就没有高职院校思政教育工作的跨越发展。高职院校思想政治理论课青年教师在高职院校思政教育理论创新与教学方法创新的统一，是高职院校思想政治理论课青年教师在政治上、思想上、工作上的成熟，是高职院校思想政治理论课青年教师成长规律展现的核心内容。

三 着力加强对高职院校政治理论课青年教师的培养

结合笔者的工作实践与认识，笔者认为对高职院校思想政治理论课青年教师的培养要从以下三个方面展开。

（一）着力加强对高职院校思想政治理论课青年教师政治素质的培养

引导高职院校思想政治理论课青年教师实现自我认识空间的拓展、理论与实践统一的自主意识的全面建立，必须首先塑造高职院校思想政治理论课青年教师正确的政治倾 向，具备正确的政治素质。强化对高职院校思想政治理论课青年教师政治教育，是高职院校思想政治理论课青年教师的入门课。高职院校是一个培养实用性、适用性和即时使用性（短缺性）各种人才的特殊的教育阵地，倾向于“短平快好”的教育目的要求，这就要求高职院校思想政治理论课青年教师必须首先具备坚强可靠的政治品性、坚实可靠的厚德品质，无论高职院校思想政治理论课青年教师已经具备了何种学历、学识，进入高职院校从事思政教育必须对其政治思想意识构成进行重新洗牌，通过定期不定期地集中强化培训、长期地教育引导、坚持不懈地跟踪监督检查与纠偏等，培养他们牢固树立正确的政治思想观念，确保高职院校思想政治理论课青年教师队伍始终在个人政治思想意识方面不出偏差，确保高职院校的大学生们在思想政治意识方面不出问题。

（二）着力加强对高职院校思想政治理论课青年教师组织协调能力的培养

高职院校思想政治理论课青年教师不仅应该具有坚定可靠的政治素质，还要具备适应工作需要的组织协调能力，这种组织协调能力不仅要用在高职院校思想政治理论课青年教师积极主动有效地组织协调高职院校内外的一切思政教育资源的发掘、调整、整合、调动、运用各个方面，以推进高职院校思政教育工作的有效运转，还要用在积极主动有效地组织协调各种正面的政治思潮、社会倾向、大众认识，为教育高职院校大学生服务，屏蔽各种不利影响，提供思政教育的正能量，推进高职院校大学生思想政治成长及人生发展的健康延续，为社会培养政治合格、心理健康的大学生。

（三）着力加强对高职院校思想政治理论课青年教师“育人”能力的培养

高职教育理论知识篇（4）

加强职校教师系统化理论知识的培养。“双师型”教师需要具备教学创新能力和教学研究能力，如果教师没有具备系统化的理论知识，教学创新能力和教学研究能力将无从谈起。目前，我省有部分职校教师是来自企业的具有相应技能的技术专家、能工巧匠。职业学校能邀请到这部分的企业师傅来校任教，对于提高学生的动手实践能力有积极的作用。这部分到职校任教的企业师傅虽是技能高手，但有部分师傅的专业理论知识存在不足，没有形成系统化的理论知识，不利于教学创新和学生的长远发展。因此，对于理论知识欠缺的职校教师，必须加强其系统化理论知识的培养，只有这样，才能使教师在职业教育人才培养中用研究者的眼光去发现问题、解决问题，提高对本专业领域问题进行深度研究和教学创新的能力。

高职教育理论知识篇（5）

作者简介：唐锡海（1966-），男，广西桂林人，广西师范学院、广西职业教育发展研究中心教授，博士，研究方向为职业教育基本理论；张宇（1987-），女，河南渑池人，天津中德职业技术学院职业教育研究所讲师，博士，研究方向为职业教育学原理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）03-0005-05

在社会进步和教育发展的过程中，科学――技术的线性模式长期占据统治地位，人们普遍认为，技术是科学应用，技术只是对科学发现的被动响应，技术永远难以超越科学的主导位置。受这一模式的影响，作为国民教育体系的重要教育类型，职业教育尤其是高等职业教育的教育教学过程按学科化教学模式组织教学的痕迹明显，致使高等职业教育成为学科教育翻版，缺乏自身的特色，被人诟病。随着对技术研究的加深，尤其是技术哲学和技术史学等领域的发展探索，人们发现，科学――技术的线性模式不过是一种幻想，技术知识有着比科学知识更丰富和独特的内涵和意蕴。以技术知识为核心和关键的高等职业教育必然应充分运用借鉴新的研究成果，回归技术本源，按照技术知识的特性组织高等职业教育的教学活动。

一、技术知识的内涵及特性

当前学术界关于技术知识的界定可谓仁者见仁智者见智，总体来说，国内外学者主要从技术知识的产生及类型两个方面进行界定。张斌[1]（1994）和宋保林[2]（2010）等学者认为技术知识是人们在改造和控制自然的实践过程中形成的技术原理、技术规则、技能的综合，强调技术知识是在实践的过程中产生；美国著名技术哲学家米切姆（Mitcham 2008）则指出“关于人工物的制作和使用的真实信仰可以通过技能、格言、法则、规则或理论的诉求来得以验证，并产生了各种不同种类的作为知识的技术”[3]。总的来说，技术知识是生产、制造、设计、发明或维修某种产品（及服务）时所需的知识，不仅包括用于理解技术过程的技术理论知识，如技术原理，也包括直接用于控制技术过程的技术实践知识，如技能等。技术知识不同于科学知识，其具有自身的特点和属性。这在很大程度上规定着高等职业教育教学不应盲目模仿普通教育的学科教学模式，而应根据技术知识的特性进行教学设计和安排。

第一，技术知识具有层次性和多维性。从技术知识的内涵可以发现技术知识与生产活动紧密相关，不同的生产环节与技术知识的相应层次相对应。“文森蒂认为技术知识是多层次的，存在层级。越高层级受社会因素影响越大，越低层级越倾向于纯技术问题。技术场域之内和之外的人注重不同层级的内容。层级越向下，方案越易确定，问题越集中明朗，技术行为越容易组织”[4]。从技术知识与生产活动开展的密切程度可以将技术知识分为三个层次。第一层次是技术理论与原理。这一层次的技术知识具有与科学知识相同的普适性，受社会因素影响较大，是任何技术活动开展都需要遵循和关注的。第二层次是技术规范和法则，涉及与技术运用相关的法律、伦理、道德和习俗等，对于受此类规范和法则制约的技术活动而言，具有普适的特性。第三层次是具体的技术方案和操作。这一层次的技术知识与生产服务密切相关，具有明显的特殊性，凸出的经验性，与实际的生产场景相关，情境性和个体性较强。这一层次的技术知识的选择则是影响高等职业教育教学实施的重要因素。

第二，技术知识具有难言性。与科学知识的可编码，易于表达的特征相比，技术知识则具有较强的难言性和意会性。这一方面在于技术知识的获得主要依赖个体的观察、体验和洞察力等，是高度个人化的程序性知识，正如“技术史家福格森（E.Ferguson）则指出，技术是一种高度依赖视觉的活动，技术知识即使能被表达，在很大程度上也是以视觉形式而非以口述或数学形式进行表达的”[5]。在具体的技术领域，对技能和专业能力的表述并不能完全表达技术产生和运用的整个过程。另一方面在于技术知识的积累更多来自实践活动，来自实际的操作、分析、设计和执行等，难以编码和言传。“我们知道的东西要多于我们所能诉说的东西”[6]，维特根斯坦（L.Wittgenstien）等哲学家都明确指出，技术知识涉及人类生存经验的广泛领域和历史，从社会实践到心领意会，从经验性技能到技术创造。随着人类的进步，意会知识逐渐转化为明言知识，但技术知识的难言成分永远不可能被完全形式化为可计算、可编码的数据。这对高等职业教育的教学提出了挑战，要求高等职业教育根据技术知识的难言特性进行教学改革。

第三，技术知识具有嵌入性。技术知识的嵌入性是指技术知识产生与运用具有较多的附带条件，其迁移性和普适叉。在更多情况中，技术知识是与特殊的场景、个体和社会文化相联结，这也是技术知识难言性产生的重要原因。在具体的技术实践活动中，技术知识的产生于个体自身的知识储备量、知识结构及当时的实践场景等密切相关，深深根植于行为本身和实际情景，个人化和情景化程度高，嵌入性较强，推广和规范的难度较大。可以说，技术知识的嵌入性对技术知识产生和应用的具体条件要求较高。作为以技术知识为核心和关键的教育类型，高职院校的教育教学过程应关注技术知识的嵌入性特征，及时进行教育教学各环节的调整和完善。

二、技术知识对高等职业教育教学的规定性表征

技术知识内涵的丰富性和独特性对高等职业教育教学具有多方面的规定性，不仅规定教学内容的设置，教学模式的选择，也规定着高等职业教育的教学环境设计和教学评价方式选择。

（一）技术知识对高等职业教育教学内容的规定性

从技术发展史来看，技术呈现出三相技术发展结构，使得技术知识的内涵不断丰富，外延也不断拓展，促使职业教育层次不断高移、职业教育教学内容也随之不断发生变化。古代社会以经验技术为主，呈单相技术结构，经验与技术主体融合一体，与之相应，职业教育的内容也主要以学习经验技术为主。近代工业社会中，各种机器的发明和利用使得技术知识主要以经验型技术和实体型技术为主，呈双相技术结构，与之相适应是中等层次学校职业教育和现代学徒制，主要以掌握经验技术和操作型技术为主。随着技术发展，工作任务的技术含量增加，科技一体化趋势增强，现代社会技术结构呈现经验技术、实体型技术和知识型三相技术结构，技术理论知识在技术结构的地位逐渐凸显，技术理论知识和技术实践知识成为高等职业教育主要的教学内容。高等职业院校的学生不仅应学习专业的技术技能，同时也需要具备理解设计师思想，并将其转化为实际技术和产品的能力，不仅需要掌握一定技术实践能力而且需要掌握一定技术原理。技术实践能力来自技术训练和经验累积，技术经验与技术原理正是构成技术知识的主要组成部分，显然高等职业教育不能按学科逻辑组织教学。技术类人才培养必然遵循技术人才成长的规律，因此，技术知识成为高等职业教育主要教学内容。

技术知识具有多层次和多维度的属性，不同的生产环节及工作岗位需要不同层次的技术知识来满足其需求。技术知识的多层次性和多维度性要求高等职业教育的课程教学内容选择不仅要包括技术理论和原理，技术规范与法则等抽象化的知识，同时也应包括生产项目所需的技术技能等具象的知识；不仅包括导向性的技术原理知识，也包括操作性的技术实践知识。技术理论知识在个体技术掌握、操作、应用和转化的过程中具有重要的导向性作用，不仅具有优先性，同时也可以指导技术实践活动，是技术活动开展和实施的重要依据。在高职院校，学生只有在充分掌握了基本的技术原理、技术设计方案及操作规范后方可进行实践操作方面的练习与训练。可以说，技术理论知识在高等职业教育教学过程中具有重要位置，是不可或缺的。高职院校学生学习掌握必要的技术理论知识和技术法则等能够更好理解项目的设计意图，更准确有效地开展技术实践活动，避免技术实践活动中的失误或错误行为发生。同时，掌握技术理论知识也有利于技术创新和技术发明。技术实践知识是学生对技术理论知识的亲身体验和操作，主要包括学生通过大量实践获得的难言知识，经验性技能和具体操作步骤等。从根本上说，技术实践知识是高职院校教育教学内容的重要组成部分和核心内容。一方面是由于技术理论知识的吸收和转化需要技术实践知识的催化和促进，另一方面是高职院校的培养目标是培养高水平的技术技能人才，需要实践性和经验性的知识支撑其具体工作。但是这并不意味着高职院校可以忽略技术理论知识的地位，而是更加强调高等职业教育教学内容应由“技术中心”和“任务逻辑”贯穿教育教学的始终，即通过与职业相关的具体工作任务来构建高职院校的教学内容，使学生获得和转化技术知识，提升学生作为“准职业人”的技术技能。

（二）技术知识对高等职业教育教学模式的规定

技术知识的内涵和特性决定了技术知识的学习、传递与积累的特殊机制，这一机制与科学知识的传授存在巨大差异。技术知识规定高等职业教育教学模式的特殊性。受传统学科教育模式的影响，目前，仍有不少从事职业技术教育的教师不甚理解技术知识的多层次性和多维性，忽视和轻视技术知识的难言属性和嵌入属性，不自觉地将技术知识等同于科学知识，依旧按照普通教育的教学模式进行高等职业职业教育的教学活动，教学效果可想而知。技术知识的难言性和嵌入性决定技术知识不可能完全实现编码化和可言传化，其传递和学习机制不能完全等同于学科知识的教学模式。技术知识这些特性规定高等职业教育教学模式必需注重行动和实践，因此，行动导向的教学模式成为高等职业教育教学模式的必然选择。

高等职业教育目标旨在培养高水平技术技能人才。技术能力本身就是一种实践能力，其实质是行动能力，是技术知识丰富内涵的集中体现。也就是说高等职业教育教学本身是技术知识的转化过程，转化为学生的技术实施能力，将技术知识内化为自身的技术操作过程，就是做的能力，职业教育教学实质就做中学。从技术知识的特性来看，难言知识是技术知识的重要组成部分，包含着一种难以用直接的标准化的方式来言传和表达学习的内容和技能，“干中学”、“用中学”、“学中学”就成为了获取难言知识的关键途径[7]。“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”[8]的教学主张，强调“做”是知识学与教的基础，只有以个人的经验（亲知）为根方可吸收人类的全体经验，才能实现“举一反三”、“以一知万”。对高等职业教育教师来说，技术知识是一个需要进行加工处理的对象，而不是现成的工具，要增加学生的实践技能训练，使其能够在不断操作和训练的过程中，将课堂中的技术理论知识逐渐转化为自身的技能，将在实践过程中的难言知识转化为明言知识。

技术知识特性规定着高等职业教育教学模式注重师生的主体间性。技术知识的多层次、难言性和嵌入性意味着技术知识的传递、学习和积累不可能在单个主体间完成，而需要师生之间的互动，需要高职院校的教师对技术知识的本质、形式和特性进行正确认知，以准确地加工、整理、传递、表达或转化技术知识；对技术知识形成过程有深刻地了解和把握，能够根据受教育者对知识理解和知识发展的阶段进行选择教育的内容、调节传递的速度和顺序；对技术知识有丰富的体验等。同时也需要学生在教师的引导下，对所学的技术理论知识、实际操作和技能传授等活动进行自我的意义构建，运用和转化技术知识。

（三）技术知识对高等职业教育教学环境的规定

与科学知识不同，技术知识具有更强的特殊性和个性化，对教育环境的要求较高。这也是当前职业教育大力倡导现代学徒制的原因之一。从技术知识产生和形成的机制看，技术知识产生于生产实践活动，通过传授、学习、积累和转化等环节，最终应用于生产。但是从技术知识产生到应用的过程会面临一系列困难和变化，这就对高职院校的教育环境提出诸多要求；从技术知识的特殊性看，技术知识具有难言性和嵌入性，需要借助一定的中介和环境方可达到技术知识转移、积累和转化的目的。从技术知识的内涵和特殊性分析，技术知识获得的最理想的状态就是在真实的职业环境当中进行学习熏陶，强调建立“真实”生产环境。技术知识对高等职业教育教学环境的规定性主要体现在三个方面。

第一，技术知识规定高等职业教育教学环境多元化。环境是影响个体获得难言知识的重要途径，是个体思想观念发生变化的重要影响因素。高等职业教育是与生产实践紧密联系的一种教育类型，在技术知识的传授过程中，教师不仅需要借助一定的媒介通过积极的交流对话引导学生获得技术知识，更需要高职院校构建具有鲜明职业教育特色的校园文化、实训环境和教室环境，把企业文化融入学校文化，实现优秀工业文化进校园、优秀企业文化进课堂，使学生在校园中便能够获得企业的发展理念与文化，获得与技术相关理论知识。

第二，技术知识规定高等职业教育教学环境的情景化。教育环境的情景化是个体通过在场的直接经验获得技术知识，这与技术知识的难言性和嵌入性相吻合，是高职院校学生获得、积累和应用技术知识的重要途径与方式。传统学科教学强调从情景抽象出来的概念性知识，但是在具体的技术领域，可能面临不同的变化和问题，具体的活动和感知更能够激发人们的主观能动性，将自己所学知识和具体情境任务相联系，从而达到解决复杂情境下的具体问题的目的。从技术知识的特性看，“其意义建构、理解应用都发生在技术场域中，受场域要素支持和限制，不能完整、独立地从场域中‘抽身’而出，因而技术知识中相当分量的内容是植入、留存在场域内的，从而使场域内拥有足够丰富、足够数量的知识可被组织、规划，生成技术情境”[9]。

从技术知识的学习获得角度分析，特定的技术必然是镶嵌在具体且复杂的情境中，教师在传授技术知识的过程中难以掌握一项技术技能的全部信息，兼之，具体工作项目是由若干项复杂技术环节组成，如果所处的环境发生变化，则技术操作便可能面临失败。兼之，技术知识蕴含诸多难言成分，地方性、情境化、个人特定性较强，难以进行完全的传达和编码，需要高职院校对教学环境进行情景化设置，使个体能够在具体的场景中不断学习、尝试，进行知识的意义构建，提高技术知识学习效率。

第三，技术知识规定高职院校真实或仿真教学情境的安排。技术知识产生于真实的工作情境，也将最终应用于真实的工作场所。在校企合作日益紧密的背景下，高职院校应不断增强与企业的深度和全方位合作，充分利用企业的真实工作场所，使高职院校学生实现技术知识的积累和转换。与学科知识不同，技术知识的获得、积累和转换更多的是个体通过自身实践和反思获得的，是个体在真实场景中意义构建的结果，是按照工作逻辑组织起来的知识类型。在真实或仿真的教学环境中，各种性质的零散知识有机结合在一起，高职院校学生可以获得视觉、触觉和力觉上的反馈，并结合自身的知识积累进行意义构建，实现技术知识的获得、积累和转化，构建自身的技术知识体系，并灵活地应用到更多的情境中去。

（四）技术知识对高等职业教育教学评价的规定

技术及技术知识的独特性不仅规定影响着高等职业教育的教学内容、教学模式及教育环境，同时规定着高等职业教育的教学评价方式。有别于认知性质的科学知识，实践性质的技术知识是认知意向与操作、目的理性与工具理性的统一，“掌握技术非掌握理论的过程”，因此，以技术知识为核心的职业教育教学评价应根据技术知识的特殊性进行专业化评价。

首先，技术知识规定高等职业教育教学评价内容。传统职业教育教学评价内容多是对某一内容的单一化评价，过于强调对高职院校学生的量化式或直观化的评价结果，难以准确有效地反映学生学习情况。因此，依据技术知识的产生、传递和转化逻辑，高等职业教育的教学内容应摆脱学科评价模式的束缚，注重学生技术理论知识和实践知识的掌握和综合运用，注重明言知识和难言知识的获取，注重技术理性与价值理性的平衡，应根据具体工作项目的实际情况，设计基于特殊情境的评价体系，从关注标准化、程序性的评价，转向融入情境化、个性化等因素的评价内容。

其次，技术知识规定高等职业教育教学评价方式。传统职业教育的评价方式多是结果性评价，难以对职业教育学生的学习过程进行有效监控，直接影响着职业教育的教学质量和社会评价。从技术知识的本源分析，技术知识源于人们对技术的认知。技术本质上是一种行动化的程序性知识，技术过程是建立在对人工物的操作、运用和控制之上的感性活动。技术过程不同于理论、沉思的活动过程，“（技术活动）不是一种‘在手’的活动，而是一种‘上手’的活动，这种‘上手’的活动对世界的存在做出了‘客观的’、人们可以感知的改变。”[10]技术过程由技术活动主体独特的思维方式和心智模式所决定，表现为活动主体的实践认知习惯。技术过程的特殊性将影响职业教育过程中学生实践认知习惯的形成。学生在接受职业教育的过程中，需要通过反复的、动态的实践推理，综合整体性思维、分析性思维和非理性思维，从实体性思维走向关系性思维，更新职业教育学习方式的空间，不仅注重实践动手能力的培养，而且要重视思维能力和解决问题能力的培养。立足于对技术过程的认识，高等职业教育教学评价应注重教学的过程性评价，有序有效监控高职院校学生对技术知识的掌握、应用、积累和转化，培养高水平的技术技能型人才。

最后，技术知识规定高等职业教育教学的评价主体多元化。技术知识不使用，只能表现为静态知识，只有通过使用形成技术产品，才能体现价值，是否符合企业质量标准和社会的要求，由企业和社会来评价检验。因此，职业教育教学评价除学校评价主体之外，也需要企业和社会利益相关者作为主体参与，实现评价主体的多元化，从而使高等职业教育教学评价更加科学、合理。

参考文献：

[1]张斌.技术知识论[M].北京：中国人民大学出版社，1994：21-29.

[2]李兆友，宋保林.论技术知识的生成与转化及其过程本质――基于技术创新史的视角[J].自然辩证法研究，2010（9）：24-28

[3]卡尔・米切姆.通过技术思考：工程与哲学之间的道路[M].陈凡，朱春艳，译.沈阳：辽宁人民出版社，2008：262.

[4]王丽.论工程技术知识[D].南京：东南大学，2009.

[5]王大洲.论技术知识的难言性[J].科学技术与辩证法，2001（1）：42-45.

[6]Nils J Nilsson.人工智能[M].北京：机械工业出版社，2000：8.

[7]Howells，Jeremy.Tacit knowledge，innovation，and techno-logical transfer.Technology Analysis & Strategic Manage-ment[J].1996，8（2）：91-105.

高职教育理论知识篇（6）

1 职业教师所须具备的职业素质

1．1 熟悉一线，注重应用

有理论，会教学是高校教师队伍的一个必要条件。但职业教育的课程设置和内容又有不同于高等学校的地方，主要体现在它的应用性和实践性。在基础理论适度够用的前提下，着重于实际运用。在高等职业教育教学中，近半数的是实践课，即使是理论教学其应用色彩也十分强烈。因而，熟悉一线，掌握并注重技术的应用成为高等职业教育教师队伍的显著特征。高等职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师。无论是教授技术基础理论课还是教授技术专业理论课，着眼点都是“应用”。他们具有较强的将理论阐释浅白化通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。

1．2 重职业道德，具有“关键能力”

教书育人是教师的天职，一个有责任感的教师，无不重视用自己的言传身教，品德风范感召学生。教师只有重视个人的师德修养，做到为人师表，才能做好教书育人工作。高等职业教育的学生毕业后将直接进入生产、管理、经营一线上的岗位。他们所从事的岗位要他们具有良好的职业道德和“关键能力”。所谓“关键能力”是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。“关键能力”是20世纪80年代初首先由德国企业界提出来的，“企业界欢迎的是技能和关键能力两方面都好的员工”。如何培养学生爱岗敬业的职业道德？如何培养关键能力？这几个方面是高等职业教育一项不可缺少的重要内容。这项教育内容对高等职业教育的教师队伍提出了相应要求，即高等职业教育教师队伍必须是一支具有良好职业道德和关键能力的群体。这个群体的高雅举止、优良作风本身就是一种足以打动学生，潜移默化地影响学生的巨大力量，使学生终身受益。

1．3 不断获取新的知识，树立终身学习的观念

创新是一种高级思维活动，所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生，一般都对未来充满憧憬，同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中，产生了大量的问题，这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题，教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此，教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书，不可能回答学生所有提问，但是，教师知识的渊博，一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬，另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。

1．4 高等职业教育教学研究的能力

高等职业教育在我国仍处于起步阶段，高等职业教育教学规律、教育特点、教育目的、教育原则、教育过程和教育方法等方面的理论和方法目前并不完善或不很清楚。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式。研究先行，可以减少盲目性，少走弯路。职业教育教师应该能结合实践和亲身体会，善于发现问题，通过研究解决问题，研究的阶段性成果立即付诸教学实践并进行修正。用研究促进高等职业教育教学水平的提高，促进高等职业教育教学改革的发展。

2 现今职业教育教师存在哪些差距

2．1 素质有余而“职业”不足

2．1．1 缺乏系统的先进的关于职业技术教育的教育理论和理念

大都没有接受过系统的高等职业教育的教育培训，都是摸着石头过河。从事职业技术教育也是头一次。关于职业教育的理论和理念的接触比较少，而且这些理论的理念本身也处于发展和完善的过程中。所以大家对职业教育这一新生事物知之寥寥。由于缺乏系统的科学的正确的职业教育理念的指导，导致在工作中缺乏方向；有的教师靠自己对职业教育的主观理解来进行教学工作；有的甚至墨守陈规，以成人教育和普通高等教育的思想观念来指导自己的工作实践。那么工作效果与职业教育所要求的目标之间的偏差可想而知。可以说许多教师缺乏关于职业技术教育特别是关于高等职业技术教育的职业理念。

2．1．2 对课程的把握理论多于实践，而且理论落后于实践

由于许多教师对实际接触较少，在许多课程的讲授过程中，不可避免地对理论的阐述比重多于对实践的介绍。被动地陷入重理论轻实践的泥潭中。而多数职业技术课程的理论知识是对实践的总结。理论知识总是滞后于实践的发展。因而理论知识是相对过时的、滞后的。

2．1．3 对职业实践课程知之甚少，操作动手能力差

因为条件和时间的限制，大部分教师少有甚至没有动手事先亲自参加职业技术课程实践。关于实践的了解较少，而且落后于实践的最新进展。课程安排的时间紧迫，使得老师也没有充分的时间去第一线调查、联系、准备。往往就是和学生打打时间差，边摸索边指导。教师中有相关职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就谈不上。

2．2 对学生的特点了解不够，不能做到因材施教

近几年，由于高校扩招和民办教育的兴起，职业技术学院的生源不足，生源质量下降已经成为不争的事实。有的学校里既有高中生，还有初中生，中专毕业生，也有成人教育的学生。学生的知识结构和基础特点复杂化和参差不齐。但一些老师还有些不太适应这一转变。在教学这一方面，体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生，有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够，在教学过程中难免出现这些或那样的偏差。

2．3 部分教师对职业二字有思想顾虑

职业技术教育主要培养在生产第一线工作的员工，毕业生主要从事技术性甚至有一些体力含量的工作。虽然目前许多企业都迫切需要这种类型的人才，但受到传统价值观的影响，社会上有人认为做生产第一线的工作是蓝领员工，低人一等，比不上白领和金领等。这种思想不仅影响到学生选择职业院校和职业教育专业，而且有些老师特别是从普通高等院校转制过来的老师，对职业教育有一些思想顾虑，总觉得是培养蓝领工人，技术含量低，对职业教育的认识上有些偏差，部分教师缺乏从事职业教育的荣誉感和相应的崇高责任感使命感，这种认识在一定程度上影响了他们从事职业技术教育的态度并影响到他们的教学与管理的效果。

2．4 教师结构不合理

理论教师偏多而实习实践指导教师不足。大部分职业技术学院都存在这种现象。不仅老师的知识结构上理论部分强于实践部分，而且从教师总量的结构上来看，合格的从事实习实践指导的老师偏少。即使有些专职实习实践教师也是转型和客串。这样势必影响到实习实践课程的效果。

3 加强职业教育教师队伍建设的措施

3．1 树立和强化教师的职业观念和职业意识

职业教育是教育的重要组成部分，职业教育有其自身的独特的特点和内容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。这些知识不学习是不会知道的。只有正确的理论和观念的指导才有正确的行动。我们应该鼓励教师加强关于职业教育的理论的学习，树立起职业教育的观念，并不断强化这种观念。建议有关院校可以将职业教育的一些理论知识收集汇编后下发给师生员工学习，并纳入考核的范畴。

3．2 建立双师型、全能型教师团队

“双师型”是指一个教师同时具备高等学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格，比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。在教师队伍总体上应该努力增加双师型教师的比例。除了文化基础课的教师之外，专业理论课教师和职业实践课教师起码应具有双师性质。各职业院校还应该鼓励教师全面发展，在自己的相关领域内拓展知识和技能。另外，职业院校的具体现实情况也要求教师是领域内的多面手全能型人才。因为各学校专业教师人才总体上来讲是匮乏的，在短期难以引进的情况之下，通过教师自身的努力和挖潜，可以弥补这一方面的空缺，并可以相应的节约支出。第三，职业院校的专业设置往往根据市场人才需求的变动在不断地进行调整，但万变不离其中。一些专业核心课程是不会有多大的结构改变的，还有一些专业课程往往是领域内的知识点的一些变化和发展，老师们如果事先就进行了这方面的准备，可以做到未雨缪缪，在开设新课程时可以很快进入角色。

3．3 加强兼职教师队伍建设

要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，建立一支质量高的兼职教师队伍。让他们经过教师的基本培训，取得任教资格。他们更适于做技术实践课的教师，也可以做技术专业理论课的教师。本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，可以不断充实完善自己。同时通过和产业部门的联系，为学生的实习锻炼开辟渠道，为学生就业拓宽信息来源。也可以宣传职业院校的学生和形象，借此提高知名度。

3．4 探索教师职称评定的新方法

目前，我国职业教育教师比如高职教师职称评定尚无政策，其标准是比照普通高校教师，过分强调科研论文的数量与质量。这样一来，高职教师就处在教学（理论、技能）、科研双重压力之下，精力相对不济。也就往往疏于对知识、技能结构的梳理，传授知识、技能缺乏集成性，这对学生掌握知识和技能相当不利。高等职业教育教学研究成果，在政策上应做到与科研成果同样对待。在评职称，申报相关成果奖时同样有效。

为了激发教师的进取精神，职业院校可以考虑出台相应的激励机制，鼓励引导他们参加“双职称”的评定。实行两种职称评定时可交替进行。基础理论课和专业课理论课教师以偏重于教师职称系列为主。如教授—工程师型。职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如高级工程师—讲师型。职业实践课教师的待遇按与技术职称级别相当的教师职称级别来考虑，如一个高级工程师—讲师型教师，与一个教授—工程师型教师享有同等待遇。

参考文献

高职教育理论知识篇（7）

荀子说“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣，行之，明也。”西方按照其意也生成了谚语“TELLMEANDI''''LLFORGET，SHOWMEANDIREMEMBER，INVOLVEMEANDI''''LLUNDERSTAND”，其意即为“告诉我会忘记，看见了能记住，经历了能理解”。这就是为什么职业知识的获取必须突出职业的实践活动。职业理论（ProfessionTheory）基于职业知识，经岗位实践验证、能指导职业活动的职业规律或职业知识体系，包括职业资源规划和职业活动运筹等，如职业岗位的关联性、岗位人员及职业活动所需资源的配置与调度、职业任务进度计划与考核、项目实施管理等，是指导创新和创业的基本理论。职业理论是人们经过长期的职业活动，对职业知识进行演绎推理所获得的逻辑总结，是职业知识体系，具有普遍性和指导性，关联性较为突出。职业能力是个体在职业、社会和私人情境中科学思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础[4]。按组成元素分析，职业能力包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验成份等；按其内容分析，职业能力可分为专业能力、方法能力和社会能力三部分。专业能力是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领，对专业能力的要求是合理的知能结构，强调专业的应用与针对性，包括单项的技能与知识、综合的技能与知识。方法能力是个人对在家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望。方法能力是基本发展能力，是科学的思维模式，强调方法的逻辑性、合理性。特指独立学习、获取新知识技能、自我规划与管理等能力。

社会能力是经历和建构社会关系、感受和理解他人的奉献和冲突，并负责任地与他人相处的能力和愿望。既是基本生存能力，又是基本发展能力，是劳动者在职业活动中，特别是在一个开放的社会生活中必须具备的基本素质。包括工作中的人际交流、公共关系、劳动组织能力、群体意识和社会责任心。要求的是积极的人生态度，强调对社会的适应性、行为的规范性。无论什么类型的教育，其培养对象都必须就业，因此，职业能力的培育是教育的根本职责，只是不同类型的教育，其培养的重心有所侧重。普通教育突出的是学生杰出的学科专业能力的培养，属哲学领域范畴；工程教育突出的是学生杰出的方法能力培养，属辩证法范畴；而职业教育应突出的是学生社会能力的培养，属社会领域范畴。专业是相对于学科而言，其种类一般以103为数量级，然而职业则是指所从事的工作，其数量是以104为数量级，专业数与职业数相比至少是1:10，而每一种职业又有许多种不同的岗位，因此这里就涉及针对性与适应性问题[5]。职业教育的教学定位是职业知识、职业理论、职业能力的培育，必须具有针对性和适应性，同时在一定的职业活动范畴内又必须突出职业的普遍性，即承担创新和创业的使命，这是划分职业教育学历结构的基本依据。职业知识、职业理论、职业能力的特征是职业的关联性，因此职业教育以横向扩展能力的培养为主,纵向延伸能力的培养为辅。基于职业知识、职业理论及职业能力的层次定位，可以构建完善的职业教育学历结构，定位对应的人才规格及其教学内涵。

2职业教育的学历结构及其人才规格、教学定位

目前，我国高等职业教育只设立了专科层次，还没有相应的本科、研究生等学历层次，因此，我国高职教育的学历结构是不完整的。作为学科教育类型的职业技术教育学专业，全国已设立了48个硕士点和10个博士点，从事职业技术教育学研究，设置在如天津大学等学科教育的高校中。要完善高职教育的学历结构，首先必须明确其人才规格及对应的教育教学定位。根据经济和社会的需要，从产业或社会结构的实际情况出发，职业教育的学历结构及其人才规格，应从其职业属性的内涵着手进行分析和定位。

2.1中职人才规格及其教学内涵

由于中职的教育对象是初中毕业生，教育对象存在生理发育与人格发展的需要，同时又具有中职毕业后的就业及升学需求，因此中职的人才规格应该是生产、建设、管理与服务一线的岗位工人及高职生源。中职的课程体系必须体现以上需求，落实在重基础、重技能上，并体现其实用性、操作性、工具性的职业教育特色。重基础着眼于学生的升学与人格发展需求；重技能着眼于生产、建设、管理与服务一线的从业岗位需求，同时还必须体现专业岗位的从业基本素养培育。技能培养必须保证毕业后能直接上岗的基本技能要求。因此，中职的教学内涵主要体现在人格发展、职业基本知识、岗位技能的培养上。

2.2专科人才规格及其教学内涵

专科教育的人才规格应该是生产、建设、管理与服务一线的技术人员（即高素质、高技能的应用性人才），教育必须满足学生继续升造的需求、就业的需求、价值观形成与综合素养的培育。毕业生必须具备就业岗位的核心能力及一定的职业迁移能力、基本的职业人文与职业素养，既能操作又具有一定的应用能力，可以改进工艺、技术，具备一定的设备维修与改造能力。专科教育应重实践、重创新，体现技术性、创新性、人格化目标的培养，教学内容突出职业知识、职业技能、综合素质的培养，同时兼具一定的职业理论。

2.3本科人才规格及其教学内涵

本科的人才规格应该是生产、建设、管理与服务等职业活动的高水平技术应用型人才，毕业生具备明显的职业迁移能力，较高的职业人文水平和职业理论水平，能承担职业开发与创业任务，指导技术革新，不仅能改造技术和设备，还能开发设备，开发岗位，具有一定的团队组织能力，即创业能力。教学内涵重点体现从职业知识向职业理论转变、技术应用与开发能力的培养，职业能力的培养是其核心，即在保障职业核心能力培养的同时，还必须突出职业理论体系的培育，这是学生职业迁移能力培养的基石，综合素养应比专科人才有明显的提升。创业教育是其职业理论的基础。

2.4研究生人才规格及其教学内涵

研究生人才规格包括硕士和博士两个层次，分别对应目前学科教育或工程教育类型的硕士和博士。其人才规格是生产、建设、管理与服务等行业的杰出人才，面向职业技术与职业理论的开发与研究，具有行业技术的引领水平和能力，创业能力强，能率领团队开展工作，能指导行业、产业的结构配置与优化，是产业、行业的领军人才。教学内涵应突出将职业理论转化为职业能力的培养，同时还必须具备将学科基础理论转化为应用理论的能力培养、行业技术开发能力培养、行业组织与创业能力培养、运筹与决策能力培养。

3学科领域、应用领域与职业领域的内在逻辑

学科领域所从事的是国家基础性产业或学科前沿的基础知识或理论的探索与研究，为国家的发展与强大提供基础保障，其主要成果是理论上的重大发现，其基本职能是揭示自然或社会规律。应用领域所从事的是科学技术的探索与研究，其基本职能是将基础理论转化为产业技术，直接促进生产力的发展，其主要成果是应用技术的发明创造，其基本职能是获得基础理论在产业上的应用途径或方案。职业领域所从事的是职业理论的探索与研究，其主要成果是国家产业群或行业的发展，即经济总量的提升，其基本职能是调整产业结构与升级改造，推广产业技术的应用，最大贡献是解决社会就业等基本民生问题。三个领域的理论核心分别对应于学科理论、应用理论、职业理论。学科理论体现的是逻辑性和哲理性；应用理论体现的是技术性和工具性；职业理论体现的是推广性与经济性。学科理论是基础和源泉，应用理论介于学科理论与职业理论之间；学科理论的最终目标是能得到整个社会的推广和应用，产生价值，而应用理论和职业理论正是达成这一目标的载体或工具。三种理论的特征如图1所示。图1表明，从理论的内在逻辑分析，从学科理论到职业理论，其本身的内在逻辑逐渐减弱；从理论关联性分析，从学科理论到职业理论，理论间的关联性由弱到强；从理论所体现的经济性分析，从学科理论到职业理论，其所体现出的经济性由弱到强。一个国家或社会不可能只崇尚其中的一种理论及其应用，尤其是大国，必须全面发展，三种理论缺一不可。

4高等教育中学科教育、工程教育、职业教育以及职业培训的定位

学科教育的定位是学科理论的教学，而工程教育是应用理论的教学，自然，职业教育就是职业理论的教学。目前，我国高等教育中的学科教育与工程教育学历结构配套齐全，而职业教育需要完善。从学科教育、工程教育、职业教育的内涵分析，应用理论、职业理论与学科理论相比较，应用理论与职业理论重叠的范围更大，属性更接近，因此，工程教育与职业教育都应该属于应用型教育，这也得到了业界的认可，因此，从职能上，可以整合工程教育与职业教育，谈化目前工程教育中的学科教育内容，更加突出应用理论的教学，突出发明与创造；将工程教育与职业教育重叠的部分职能进行整合，弱化工程教育中的职业属性，相应突出职业教育的职业属性，只有这样才能完善各类教育的学历结构及其教学定位；同时，将目前职业教育中的职业培训进行单独定位，当然可以挂靠在职业教育这个领域中。教育是投入性的，而培训是功利性的，其内容及结果也有很大的区别。职业培训为针对岗前或转岗的职业技术或岗位技能进行训练的过程，培育职业人的上岗资质，获取的是职业资格等级证书，从职能分析，职业培训不是高等教育的范畴；而职业教育的重心是育人，是培育走向社会的职业人，而不是岗位资质，其教育定位是职业知识、职业理论、职业能力的培育，是一个全方位、具有规定期限和规格要求的教学过程，获取的是学历资格或学位。当然，院校的形式或格局可以不变，但职能和属性、学历结构必须分别对应。

5高等职业教育的通用核心课程体系

高职教育界曾经流行过“知识适度够用”的教学思想，“知识适度够用”存在两方面的问题，“适度”是相对学科知识而言，无法裁定其边界；“够用”在操作上无法把握其度。这里的知识应该是职业知识与职业理论，或部分的应用知识与应用理论，而不应该是学科知识。高职教育在职业知识、职业理论、职业能力方面对应的通用核心课程体系主要包括以下几个方面。

5.1职业伦理

职业伦理课程主要包括职业背景知识、职业分类及其规范、职业素养（主要是职业的适应性）、职业人文（包括职业道德）、职业资质条件、职业法规、职业礼仪与人际沟通、应用文体及写作、职业生涯及其规划、环境安全卫生评估、环境健康等，内容上分为初级、中级、高级等三个基本等级，其中高级包括专科、本科、研究生学历结构的内涵。

5.2职业规划与管理

职业规划与管理课程主要包括经济、社会的职业需求分析，职业规模、职业类别及其级别配置，职业结构与职业分布，职业统筹与建设，就业需求及实施等。

5.3职业资源规划

职业资源规划课程主要包括职业所涉及到的人、财、物等资源的配置与规划，与相应的职业类别及级别、规模等因素直接相关。

5.4产业群与行业统筹

产业群与行业统筹课程主要包括产业群与行业的协调与布局、产业结构调整与升级、产业群与行业的资源规划、产业群与行业建设等。

5.5社会建设与管理

社会建设课程主要包括社会关系协调与建设、社会结构调整与规划、公共资源调配、生产力促进因素、民生保障建设、生产关系协调与发展、组织建设与保障等。

5.6企业管理与创业

企业管理与创业课程主要包括独立企业的建设与管理、创业模式与条件建设等。上述通用核心课程（名称可根据实际需要确定）侧重于学生职业能力中的社会能力培养；高职教育的职业核心课程是其“专业”内涵的集中体现，即目前高职教育中的核心能力课程（侧重岗位核心能力——专业能力和方法能力的培养），目前高职教育的职业核心课程体系基本明晰，但通用的核心课程体系不完善，影响了高职教育的学历结构配置，从能力要素分析，缺乏社会能力培养所需的课程配置，而职业教育应突出的正是社会能力的培养。

6职业教育的师资需求

职业教育的课程体系包括通用核心课程和核心能力课程两类，要求师资具备对应的施教素养和能力。岗位核心能力是目前“专业”定位的基本要求，也是教师安身立命的基本前提。目前所倡导的“双师”素质或“双师型”教师，必须同时具备岗位核心能力、企业或工程经验及教育教学能力，但其社会能力不一定符合职业教育的要求，因此，职业教育的师资应该具备岗位核心能力、教育教学能力和社会能力，亦即职业教育教师的职业能力。社会能力的养成需要系统的理论指导和规范的职业实践支撑，所谓规范是指按照职业属性要求设计的实践标准体系，具有层次结构及系列逻辑，不是简单的职业活动，即所谓的企业或工程的经历或经验，是有目的、有计划、有层次结构和素养或能力要求的系列职业活动，因此职业教育的师资本身需要具备完善的职业理论与职业能力，职业教育师资的培养应突出职业理论与职业能力的培育，尤其是其中的社会能力的培育。目前，国内职业教育的师资培养体系没有形成完善的配套，无论是理论研究还是培养实践，都缺乏这样的完整体系，需要加强建设。

高职教育理论知识篇（8）

1职业教师所须具备的职业素质

1．1熟悉一线，注重应用

有理论，会教学是高校教师队伍的一个必要条件。但职业教育的课程设置和内容又有不同于高等学校的地方，主要体现在它的应用性和实践性。在基础理论适度够用的前提下，着重于实际运用。在高等职业教育教学中，近半数的是实践课，即使是理论教学其应用色彩也十分强烈。因而，熟悉一线，掌握并注重技术的应用成为高等职业教育教师队伍的显著特征。高等职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师。无论是教授技术基础理论课还是教授技术专业理论课，着眼点都是“应用”。他们具有较强的将理论阐释浅白化通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。

1．2重职业道德，具有“关键能力”

教书育人是教师的天职，一个有责任感的教师，无不重视用自己的言传身教，品德风范感召学生。教师只有重视个人的师德修养，做到为人师表，才能做好教书育人工作。高等职业教育的学生毕业后将直接进入生产、管理、经营一线上的岗位。他们所从事的岗位要他们具有良好的职业道德和“关键能力”。所谓“关键能力”是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。“关键能力”是20世纪80年代初首先由德国企业界提出来的，“企业界欢迎的是技能和关键能力两方面都好的员工”。如何培养学生爱岗敬业的职业道德？如何培养关键能力？这几个方面是高等职业教育一项不可缺少的重要内容。这项教育内容对高等职业教育的教师队伍提出了相应要求，即高等职业教育教师队伍必须是一支具有良好职业道德和关键能力的群体。这个群体的高雅举止、优良作风本身就是一种足以打动学生，潜移默化地影响学生的巨大力量，使学生终身受益。

1．3不断获取新的知识，树立终身学习的观念

创新是一种高级思维活动，所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生，一般都对未来充满憧憬，同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中，产生了大量的问题，这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题，教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此，教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书，不可能回答学生所有提问，但是，教师知识的渊博，一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬，另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。

1．4高等职业教育教学研究的能力

高等职业教育在我国仍处于起步阶段，高等职业教育教学规律、教育特点、教育目的、教育原则、教育过程和教育方法等方面的理论和方法目前并不完善或不很清楚。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式。研究先行，可以减少盲目性，少走弯路。职业教育教师应该能结合实践和亲身体会，善于发现问题，通过研究解决问题，研究的阶段性成果立即付诸教学实践并进行修正。用研究促进高等职业教育教学水平的提高，促进高等职业教育教学改革的发展。

2现今职业教育教师存在哪些差距

2．1素质有余而“职业”不足

2．1．1缺乏系统的先进的关于职业技术教育的教育理论和理念

大都没有接受过系统的高等职业教育的教育培训，都是摸着石头过河。从事职业技术教育也是头一次。关于职业教育的理论和理念的接触比较少，而且这些理论的理念本身也处于发展和完善的过程中。所以大家对职业教育这一新生事物知之寥寥。由于缺乏系统的科学的正确的职业教育理念的指导，导致在工作中缺乏方向；有的教师靠自己对职业教育的主观理解来进行教学工作；有的甚至墨守陈规，以成人教育和普通高等教育的思想观念来指导自己的工作实践。那么工作效果与职业教育所要求的目标之间的偏差可想而知。可以说许多教师缺乏关于职业技术教育特别是关于高等职业技术教育的职业理念。

2．1．2对课程的把握理论多于实践，而且理论落后于实践

由于许多教师对实际接触较少，在许多课程的讲授过程中，不可避免地对理论的阐述比重多于对实践的介绍。被动地陷入重理论轻实践的泥潭中。而多数职业技术课程的理论知识是对实践的总结。理论知识总是滞后于实践的发展。因而理论知识是相对过时的、滞后的。

2．1．3对职业实践课程知之甚少，操作动手能力差

因为条件和时间的限制，大部分教师少有甚至没有动手事先亲自参加职业技术课程实践。关于实践的了解较少，而且落后于实践的最新进展。课程安排的时间紧迫，使得老师也没有充分的时间去第一线调查、联系、准备。往往就是和学生打打时间差，边摸索边指导。教师中有相关职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就谈不上。

2．2对学生的特点了解不够，不能做到因材施教

近几年，由于高校扩招和民办教育的兴起，职业技术学院的生源不足，生源质量下降已经成为不争的事实。有的学校里既有高中生，还有初中生，中专毕业生，也有成人教育的学生。学生的知识结构和基础特点复杂化和参差不齐。但一些老师还有些不太适应这一转变。在教学这一方面，体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生，有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够，在教学过程中难免出现这些或那样的偏差。

2．3部分教师对职业二字有思想顾虑

职业技术教育主要培养在生产第一线工作的员工，毕业生主要从事技术性甚至有一些体力含量的工作。虽然目前许多企业都迫切需要这种类型的人才，但受到传统价值观的影响，社会上有人认为做生产第一线的工作是蓝领员工，低人一等，比不上白领和金领等。这种思想不仅影响到学生选择职业院校和职业教育专业，而且有些老师特别是从普通高等院校转制过来的老师，对职业教育有一些思想顾虑，总觉得是培养蓝领工人，技术含量低，对职业教育的认识上有些偏差，部分教师缺乏从事职业教育的荣誉感和相应的崇高责任感使命感，这种认识在一定程度上影响了他们从事职业技术教育的态度并影响到他们的教学与管理的效果。

2．4教师结构不合理

理论教师偏多而实习实践指导教师不足。大部分职业技术学院都存在这种现象。不仅老师的知识结构上理论部分强于实践部分，而且从教师总量的结构上来看，合格的从事实习实践指导的老师偏少。即使有些专职实习实践教师也是转型和客串。这样势必影响到实习实践课程的效果。

3加强职业教育教师队伍建设的措施

3．1树立和强化教师的职业观念和职业意识

职业教育是教育的重要组成部分，职业教育有其自身的独特的特点和内容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。这些知识不学习是不会知道的。只有正确的理论和观念的指导才有正确的行动。我们应该鼓励教师加强关于职业教育的理论的学习，树立起职业教育的观念，并不断强化这种观念。建议有关院校可以将职业教育的一些理论知识收集汇编后下发给师生员工学习，并纳入考核的范畴。

3．2建立双师型、全能型教师团队

“双师型”是指一个教师同时具备高等学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格，比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。在教师队伍总体上应该努力增加双师型教师的比例。除了文化基础课的教师之外，专业理论课教师和职业实践课教师起码应具有双师性质。各职业院校还应该鼓励教师全面发展，在自己的相关领域内拓展知识和技能。另外，职业院校的具体现实情况也要求教师是领域内的多面手全能型人才。因为各学校专业教师人才总体上来讲是匮乏的，在短期难以引进的情况之下，通过教师自身的努力和挖潜，可以弥补这一方面的空缺，并可以相应的节约支出。第三，职业院校的专业设置往往根据市场人才需求的变动在不断地进行调整，但万变不离其中。一些专业核心课程是不会有多大的结构改变的，还有一些专业课程往往是领域内的知识点的一些变化和发展，老师们如果事先就进行了这方面的准备，可以做到未雨缪缪，在开设新课程时可以很快进入角色。

3．3加强兼职教师队伍建设

要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，建立一支质量高的兼职教师队伍。让他们经过教师的基本培训，取得任教资格。他们更适于做技术实践课的教师，也可以做技术专业理论课的教师。本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，可以不断充实完善自己。同时通过和产业部门的联系，为学生的实习锻炼开辟渠道，为学生就业拓宽信息来源。也可以宣传职业院校的学生和形象，借此提高知名度。

高职教育理论知识篇（9）

1“双师型”教师的内涵

“双师型”这一概念在上世纪90年代一经提出，就引起了职业教育界的广泛关注。这一概念是在分析总结国外职业教育师资培养与建设的基础上，为了强调实践性教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学有机结合而提出来的。在多数发达国家，职业教育教师的标准除了有学历上的一定要求外，特别强调其实践经验和工作经历，但一般不强调基础理论知识与实际操作能力的同步发展。而我国职业教育界提出的“双师型”这一概念与国外的标准不同，它是一个具有中国特色的符合中国国情的概念，也是适应新形势下我国职业教育发展需要，提高我国高职院校办学成效的重要手段？。

虽然目前在国内的职业教育界还没有关于“双师型”教师统一的明确的概念，但是总结起来主要包括以下四方面内容。一是“双证书”，既取得教师职业资格证书，又取得相关专业的职业资格证书。二是“双职称”，既取得教师职业技术职称，又取得其他职业的技术职称。三是“双能力”，既有良好的教育教学能力，又能凸显一定的职业能力。四是“双素质”，既具备教育家的素质，又具备技师的素质。其中，“双证书”和“双职称”只是“双师型”教师的必备条件，并不是证书和职称的简单叠加。因此，笔者认为“双师型”教师应该是既具备专业教育教学能力，又具备岗位实践素质的，能够传授专业理论知识，具有指导实训技能、解决实际技术难题的专业教师。

2高职院校培养“双师型”教师的意义

高等职业教育肩负着培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向生产建设、管理和服务第一线职业岗位的实用型、技能型专业人才的重要使命。这一特殊使命决定了其师资队伍的特殊性。然而在我国目前还没有形成日本式的职业教育师资培养系统，也无法实现澳大利亚式的以兼职教师为主的雇佣模式，更不具备德国式的企业深度参与职业教育的优势。这就决定了我国高职院校的教师既要具有丰富扎实的专业理论知识，又要具备较强的实际操作能力，即“双师型”教师。并且，随着高职教育的发展与社会发展的相适应，通过培养“双师型”教师还可以有效地优化职业教育教学过程，从而达到提高办学成效的目标。办学成效包括教育教学效果、效益和效率。其效果体现在各学科教学质量的改进，其效益体现在用较少的资金投入获取更大的产出，其效率体现在用较少的时间来达到教学内容和课程标准的要求。高职院校培养“双师型”教师正是实现这些目标的重要手段。

二高职“双师型”教师知识结构的分类

1优化“双师型”教师知识结构的重要性

合理的优化的知识结构比拥有的知识本身更重要，因为它可以使已有的知识和技术得到更好的发挥。中外学者关于教师知识结构的各种观点体现了教师知识结构的复杂性和多样性。教师的专业知识不是单一的线性发展，它是广泛的相关联的，具有整合性多功能的特点。一位优秀的高职教师，既要有扎实的专业理论知识，还要有过硬的技术，跟上时代和社会发展的步伐，并且了解和遵循教育工作的规律，把最新成果引入教学过程。

高职院校的任务和目标是培养高素质高技能专门人才，这就需要一支高素质的专业教师队伍。专业教师需要建立合理的知识结构，才能使其具备良好的专业教育能力，从而打造一支高素质的专业教师队伍，这对促进高职教育的发展具有重要意义。因此，高职教师必须具有合理的、优化的知识结构，才能培养出合格的社会发展所需要的高质量人才。

2“双师型”教师知识结构的分类

关于教师专业知识的研究开始于20世纪70年代，但关于教师究竟应该具备哪些方面的专业知识，尚有不同的认识。其中，影响力较大的当首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼（Lees.Shulman）教授。他认为，教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式，才能使教学取得成功。在这一理念下，舒尔曼把教师的知识基础分为7类：（1）学科知识；（2）一般教学知识；（3）课程知识；（4）学科教学知识；（5）学生及学习特点的知识；（6）教育情境知识；（7）教育目的与价值的知识。在上述知识范畴中，舒尔曼教授认为学科教学知识是最重要的。因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，最能区分学科专家与教师的不同。

我们国内对教师的知识结构也有不同的分类方法，根据高职教师的特点（高职教师既是高等教育者，又是职业技术实用性的传授者），按照申继亮等人关于教师知识结构的分类，将教师知识分为三类，即教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。教师的本体性知识是指教师所具备的特定的专业学科知识；教师的实践性知识是教师教学经验的积累，是教师在实践中获得的知识；教师的条件性知识是指教师具备的教育学和心理学知识。

三高职院校“双师型”教师应具备的知识结构

1扎实并精深的本体性知识

教师的本体性知识是教学活动的实体部分。作为一名高职教师，首先要具备扎实的专业知识，对教学科目的基础理论要弄懂、吃透。其次，教师要有明确的教学目标与合理的课程设计，在教学过程中对课程的设计与实施提出自己的想法，适时地对教材的内容进行调整、充实和再造。再次，教师要对自己教授的学科有深刻的认识，并能不断地丰富和更新相关的理论知识，把握该门学科的内在体系和规律，对所教学科的知识融会贯通。这样才能唤起学生的求知欲，激发学生的学习兴趣。

2及时更新实践性知识

随着社会经济和科学技术发展变化的加速，全社会对各个领域中岗位技术的要求都将不断提高。因此，高职教师必须不断学习和掌握新知识和新技术，及时更新教学内容，以便使学生能够真正适应社会变革和高新技术发展的要求。

实践教学环节的关键之一是要有高素质的实训教师，他们在培养学生实践能力的过程中起主导作用。因此，作为高职教师不仅要有扎实的基础理论，还要掌握过硬的技术技能和实训教学能力。在实训教学中能做出具有逻辑性、开拓性和预见性的分析，并能引导学生进行独立思考、分析和解决问题。高职院校在优化教师知识结构的过程中应侧重增加教师的岗位经验知识，这些知识只有通过把理论知识应用于实践才能获得。因此，高职教师必须积极参加实践，尽快使知识结构中的知识和能力统一起来，成为真正的“双师型”教师。

3有效运用条件性知识

条件性知识对本体性知识和实践性知识的传授起指导性作用。高职教师除了需掌握本专业所必需的理论知识及专业技术外，还需掌握相关的人文知识和科学知识，以及相关的文理科交叉知识。高职教育的专业教学强调的是岗位、技术的专项性、操作性和应用性，高职教师除了要熟练本专业职业岗位的理论知识、技能、技术外，还要具备相应的教育学和心理学知识。运用这些条件性知识，更有效地传授专业理论和技术，以达到充分使学生消化、吸收的目的，并能将各种知识和技能相互渗透、融合和转化。

4“三位一体”整合知识

现代知识发展的一个重要趋势是知识的一体化，自然科学、社会科学和人文科学正逐渐走向高度的统一。因此，对于一名高职教师来说，应该把三类知识有效地融合，即做到“三位一体”地将本体性知识、实践性知识和条件性知识进行合理地整合。

在坚持对本位性知识进行深入研究的基础上向多元化发展，拥有多方位的知识才能在学科的交叉中找到“创新点”，在知识和技能上取得飞跃。并且，在教学内容的组织安排上做到灵活机动，才能引领学生开展研究和进行创新活动。但是，由于每个教师所教授的专业不同，允许其知识结构有各自的侧重点，这正体现了一中有多和多中有一的辩证统一。

综上所述，高职院校的“双师型”教师要有扎实并精深的本体性知识，并要及时更新实践性知识，还要有效运用条件性知识，在此基础上做到“三位一体”合理地整合知识，才能有效地实现高职教育的教学目标和任务，培养出适应我国现代化发展要求的、具有一定理论知识和较强实践能力的实用型、技能型专业人才。并且，高职教师只有通过不断完善和优化自己的知识结构，并在实际的教学活动中积极地应用和创新，才能实现既能够传授专业理论知识，又能指导实训技能、解决实际技术难题，从而真正地具备“双师型”教师的素质。

参考文献

高职教育理论知识篇（10）

一、职业教育教师应具备的职业素质

1.熟悉一线，注重应用。

有理论、会教学是初、高等学校教师队伍的一个必要条件。职业教育的课程设置和内容不同于初、高等学校的地方，主要体现在它的应用性和实践性；在基础理论适度够用的前提下，着重于实际运用。在职业教育教学中，近半数的是实践课，即使是理论教学其应用色彩也十分强烈。因而，熟悉一线，掌握并注重技术的应用成为职业教育教师队伍的显著特征。职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师，无论是教授技术基础理论课还是教授技术专业理论课，着眼点都是“应用”。他们具有较强的将理论阐释浅白化通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。

2.重职业道德，具有“关键能力”。

教书育人是教师的天职。一个有责任感的教师，无不重视用自己的言传身教、品德风范感召学生。教师只有重视个人的师德修养，做到为人师表，才能做好教书育人工作。职业教育的学生毕业后将直接进入生产、管理、经营一线上的岗位。他们所从事的岗位要他们具有良好的职业道德和“关键能力”。所谓“关键能力”是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。“关键能力”是20世纪80年代初首先由德国企业界提出来的，“企业界欢迎的是技能和关键能力两方面都好的员工”。如何培养学生爱岗敬业的职业道德？如何培养关键能力？这几个方面是职业教育不可缺少的重要内容。这项教育内容对职业教育的教师队伍提出了相应要求，即职业教育教师队伍必须是一支具有良好职业道德和关键能力的群体。这个群体的高雅举止、优良作风本身就是一种足以打动学生、潜移默化地影响学生的巨大力量，使学生终身受益。

3.不断获取新的知识，树立终身学习的观念。

创新是一种高级思维活动，所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生，一般都对未来充满憧憬，同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中，产生了大量的问题，这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题，教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此，教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书，不可能回答学生所有提问，但是，教师知识的渊博，一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬，另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。

4.职业教育教学研究的能力。

职业教育在我国仍处于起步阶段，职业教育教学规律、教育特点、教育目的、教育原则、教育过程和教育方法等方面的理论和方法目前并不完善或不很清楚。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式。研究先行，可以减少盲目性，少走弯路。职业教育教师应该能结合实践和亲身体会，善于发现问题，通过研究解决问题，研究的阶段性成果立即付诸教学实践并进行修正，用研究促进职业教育教学水平的提高，促进职业教育教学改革的发展。

二、现今职业教育教师存在哪些差距

1.素质有余而“职业”不足。

（1）缺乏系统先进的关于职业技术教育的教育理论和理念。

职教教师大都没有接受过系统的高等职业教育的教育培训，都是摸着石头过河，从事职业技术教育也是头一次，关于职业教育的理论和理念的接触比较少，而且这些理论的理念本身也处于发展和完善的过程中，所以大家对职业教育这一新生事物知之寥寥。由于缺乏系统科学的正确的职业教育理念的指导，导致在工作中缺乏方向：有的教师靠自己对职业教育的主观理解来进行教学工作；有的甚至墨守陈规，以成人教育和普通初、高等教育的思想观念来指导自己的工作实践。工作效果与职业教育所要求的目标之间的偏差可想而知。可以说许多教师缺乏关于职业技术教育职业理念。

（2）对课程的把握理论多于实践，而且理论落后于实践。

由于许多教师对实际接触较少，在许多课程的讲授过程中，不可避免地对理论的阐述比重多于对实践的介绍，被动地陷入重理论轻实践的泥潭中。而多数职业技术课程的理论知识是对实践的总结，理论知识总是滞后于实践的发展，因而理论知识是相对过时的、滞后的。

（3）对职业实践课程知之甚少，操作动手能力差。

因为条件和时间的限制，大部分教师少有甚至没有事先亲自参加职业技术课程实践，关于实践的了解较少，而且落后于实践的最新进展。课程安排的时间紧迫，使得教师也没有充分的时间去第一线调查、联系、准备，往往就是和学生打打时间差，边摸索边指导。教师中有相关职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就谈不上了。

2.对学生的特点了解不够，不能做到因材施教。

近几年，由于高校扩招和民办教育的兴起，职业技术学院的生源不足、生源质量下降已经成为不争的事实。有的学校里既有高中毕业生，也有初中毕业生、中专毕业生，还有成人教育的学生，学生的知识结构和基础特点复杂和参差不齐。但一些教师还有些不太适应这一转变，在教学这一方面，体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生，有的甚至采用初、高中教育的方式和套路，未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够，在教学过程中难免出现这样或那样的偏差。

3.部分教师对职业二字有思想顾虑。

职业技术教育主要培养在生产第一线工作的员工，毕业生主要从事技术性或有一些体力含量的工作。虽然目前许多企业都迫切需要这种类型的人才，但受到传统价值观的影响，社会上有人认为做生产第一线的工作是蓝领员工，低人一等，比不上白领和金领等。这种思想不仅影响到学生选择职业院校和职业教育专业，而且有些教师特别是从普通初、高等院校转制过来的教师，对职业教育有一些思想顾虑，总觉得是培养蓝领工人，技术含量低，对职业教育的认识上有些偏差。部分教师缺乏从事职业教育的荣誉感和相应的崇高责任感、使命感，这种认识在一定程度上影响了他们从事职业技术教育的态度并影响到他们的教学与管理的效果。

4.教师结构不合理。

理论教师偏多而实习实践指导教师不足。大部分职业技术学院都存在这种现象。不仅教师的知识结构上理论部分强于实践部分，而且从教师总量的结构上来看，合格的从事实习实践指导的教师偏少。即使有些专职实习实践教师也是转型和客串。这样势必影响到实习实践课程的效果。

三、加强职业教育教师队伍建设的措施

1.树立和强化教师的职业观念和职业意识

职业教育是教育的重要组成部分，职业教育有其自身的独特的特点和内容。它不同于高等普通教育的教育理念，和成人高等教育也有所不同。这些知识不学习是不会知道的。只有正确的理论和观念的指导才有正确的行动。我们应该鼓励教师加强关于职业教育的理论的学习，树立起职业教育的观念，并不断强化这种观念。建议有关院校可以将职业教育的一些理论知识收集汇编后下发给师生员工学习，并纳入考核的范畴。

2.建立双师型、全能型教师团队

“双师型”是指一个教师同时具备高等学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格，比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。在教师队伍总体上应该努力增加双师型教师的比例。除了文化基础课的教师之外，专业理论课教师和职业实践课教师起码应具有双师性质。各职业院校还应该鼓励教师全面发展，在自己的相关领域内拓展知识和技能。另外，职业院校的具体现实情况也要求教师是领域内的多面手、全能型人才。因为各学校专业教师人才总体上来讲是匮乏的，在短期难以引进的情况之下，通过教师自身的努力和挖潜，可以弥补这一方面的空缺，并可以相应的节约支出。职业院校的专业设置往往根据市场人才需求的变动在不断地进行调整，但万变不离其宗。一些专业核心课程是不会有多大的结构改变的，还有一些专业课程往往是领域内的知识点的一些变化和发展，教师们如果事先就进行了这方面的准备，可以做到未雨绸缪，在开设新课程时可以很快进入角色。

3.加强兼职教师队伍建设

要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，让他们经过教师的基本培训，取得任教资格，建立一支质量高的兼职教师队伍。他们更适于做技术实践课的教师，也可以做技术专业理论课的教师。本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，可以不断充实完善自己。同时通过和产业部门的联系，为学生的实习锻炼开辟渠道，为学生就业拓宽信息来源。也可以宣传职业院校的学生和形象，借此提高知名度。

4.探索教师职称评定的新方法

目前，我国职业教育教师职称评定尚无政策，其标准是比照普通高校教师，过分强调科研论文的数量与质量。这样一来，职业教育教师就处在教学（理论、技能）、科研双重压力之下，精力相对不济。也就往往疏于对知识、技能结构的梳理，传授知识、技能缺乏集成性，这对学生掌握知识和技能相当不利。职业教育教学研究成果，在政策上应做到与科研成果同样对待，在评职称、申报相关成果奖时同样有效。

为了激发教师的进取精神，职业院校可以考虑出台相应的激励机制，鼓励引导他们参加“双职称”的评定。实行两种职称评定时可交替进行。基础理论课和专业课理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如教授―工程师型。职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如高级工程师―讲师型。职业实践课教师的待遇按与技术职称级别相当的教师职称级别来考虑，如一个高级工程师―讲师型教师，与一个教授―工程师型教师享有同等待遇。

参考文献：

高职教育理论知识篇（11）

中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）10-0003-03

一、教育的本质

教育是促进人身心发展的过程，“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[1]。教育规定出某些活动或过程必须符合三个标准：第一，价值标准，即教育要采用道德上可接受的方式教授有价值的东西；第二，知识标准，知识的深度、全面发展中包含的知识的广度以及“善的知识”构成了教育；第三，过程标准，即采用合理有效的教与学的方式，让学习者认识到所学的知识是有价值的，从而以自觉或者自愿的方式进行学习。[2]

因此，学校职业教育和职业培训有着本质的区别，学校职业教育是正规的、系统的、有组织的教与学的活动，它符合教育的三个标准：以合理的教与学的方式教授价值、教授知识，最终使学习者成为一个受过教育的人，即“出于内在动机，具有全面知识，而追求事物内在价值的人”[3]。职业培训是为了让学习者掌握某种技能或者特定的知识而进行的一种短期的培训，是一种带有外在的、功利性目的的短期学习。

二、高职教育培训化倾向

高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重特征，高等教育意味着培养出来的是具备高等知识的高级别人才，职业教育意味着其培养的人才具备特殊的技术与技能。因此，高等职业教育的培养目标应是具备高等知识的高级技术技能人才，甚至是专业级技术技能型人才，他们不仅具有完备的知识体系，而且具有高尚的职业道德，是具有创新性、发展性的高素质的高技能人才。

当前，我国的高职教育出现了培训化倾向，追求短期的功利性目标，就知识传授来说，将教育的目的仅局限于某种特定知识或者技能的习得，轻视原理或者理论的学习；就价值教授来说，轻视道德教育；就教学过程来说，缺乏对学生自觉和自愿学习的启发与引导，导致培养出来的学生与培养目标出现了偏差，正如一些学者所说：“目前，高校培养的学生普遍动手能力较差，甚至不具备基本的专业技能，更谈不上培养高技能人才。”[4]

三、高技能人才的特质

高技能人才除了完成常规任务之外，面对复杂的实践情境能进一步完成复杂的技术任务，总的来看具有以下特质：第一，具备良好的职业道德修养，遵守职业道德的基本原则和规范，在职业活动中自我完善，达到高尚的职业道德境界；第二，具备高超的解决问题的能力。能够顺利完成工作情境中的从简单到复杂、从常规到异常的所有任务；第三，具备突出的创新能力，在完成工作任务的同时能够技术创新、工艺改进、提高效率，对于工作任务要求的提高、条件的改变甚至延伸的工作等都能够应对自如；第四，具备极强的适应能力，在工作中始终以积极的态度对待各种任务，其丰富的理论知识和实践经验组成了强大的实践智慧，能应付各种复杂的、意外的情境，具有做出重大决策或完成重要任务的潜力；第五，具备终身学习的能力。面对日新月异的技术领域，能以饱满的热情积极学习，不断获取新的知识。

四、走出职业培训的误区

当前，高技能人才的匮乏已经成为制约企业持续发展和阻碍产业优化升级的瓶颈，直接影响到我国制造业在国际上的持续竞争力。高等职业教育只有走出职业培训的误区，才能完成这个重大的社会历史责任，培养出满足社会发展需求的技术技能型人才。

高技能人才的特质决定其培养模式必须以良好的职业道德修养的养成为基础，在知识传授上坚持理论与实践并举。

第一，加强道德教育。从教育的本质出发，道德教育是教育教学活动区别于其他社会活动的特征之一，教学在本质上是一种道德活动。“教学是一种道德实践，这一观点是世界上对教学工作最具生命力的理解之一……教学活动本身充满着道德意义……”[5]“教学既是一种知识传递的行为，也是一种培养道德的活动，教学的这两部分内容是绝对不能分开的”[6]。从教育的目的来看，康德认为，教育就是要使本能驱使的自然人转变为能够自觉运用社会规范来支配行动道德的人，也就是通过文化的熏陶使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养，从而塑造出“文化—道德”人来[7]；赫尔巴特认为教育的目的在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，陶冶情操，坚定意志，养成去恶从善的品德，“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”[8]。道德教育是教育的真正的、必要的目的，是一个人在他的任何活动中都需要达到的目的。因此，在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。教学中教书和育人是紧密结合的，道德教育是教学的目的。因此，无论从教育的本质还是教育的目的来看，高等职业教育都必须以道德教育为使命，注重学生良好品德的养成。同时，高等职业教育还肩负着职业道德教育的使命，高职院校的毕业生是新增劳动力的重要来源，其职业道德水平在很大程度上影响到整体从业人员的职业道德水平，影响到社会关系及社会风貌；同时，社会的发展对从业人员的职业道德素质提出了越来越高的要求，因此，高职院校要加强职业道德教育，提升大学生素质，帮助大学生顺利地走上工作岗位。

第二，理论教育与实践操作并举。职业技术教育的发展历史告诉我们，在技术人员成长的过程中，理论知识的习得与实践实习同等重要，“一个技术工人必须具备的条件，不是能够理解特定的作业所需要的特定技能，而是通过使用简单的工具能够处理各式各样材料的那种手、眼、心经过系统训练所学到的需要具有适应性的一般技能。”[9]技术人员必须具备能够理解不断变化和复杂化了的生产过程所需要的智力和知识，尤其是在科学技术高速发展的今天，现代科学知识理论方法对人类生产的影响越来越大，越来越直接，在生产过程中，知识型技能开始发挥越来越大的作用，需要人们把科学知识、科学原理、科学方法直接运用到生产活动中，为企业创造价值。

教育不是训练，高职教育不能仅仅满足于帮助学生获得某种特定的技能，要注重理论知识的习得，要加强基础理论教育。如今，应用技术飞速发展，学生在学校期间学到的新技术可能到了毕业的时候已经被更新的技术取代了，并且企业需要创造性的开发研究才能发展，技术人员必须具备坚实的理论基础才能担此重任。学校应该是理论知识获得的主要场所，因此，高职教育必须从以应用技术教育为主转向以加强基础理论教育为主，而新的应用技术可以通过在企业部门接受继续教育获得，所以应用技术的教育应该由企业部门完成。如日本的横河电机公司，1951年建立，1952年开始初期的企业内培训，形成了公司内部培训、外部培训及其他措施在内的继续教育体制，大大提高了员工的科学技术水平，企业得到了迅猛发展，销售额、纯利润、专利数比培训前增加了好几倍。因此，企业内培训是企业发展的重要保证。学校教育和企业培训各司其责，才能促进职业技术教育的健康发展。

理论与实践并举，首先要帮助学生认清楚理论知识的重要性，转变轻视理论、“理论无用”的思想观念；其次要针对目前高职学生知识基础相对薄弱的缺陷，探索适合高职学生理论知识学习的教学方法，引起他们学习的兴趣，逐渐引导他们自觉学习理论知识；最后，将理论知识与实践实训联系起来，在实践操作过程中启发他们去探索、发现现象背后的原理、理论，拓展他们知识的深度和广度，甚至让他们参与到实践课题研究中来，带领他们做开发性的研究，激发他们的学习兴趣及探究愿望。

第三，注重学生创新能力的发展。根据斯腾伯格的“成功智力”理论，个体取得生活上及事业上的成功需要具备三种智力：分析性智力、创造性智力、实践性智力。我们在日常的教育教学及实践实训中都注意到了学生的分析性智力和实践性智力的培养，而创造性智力常被忽视。创造性智力是面对新任务、新情境产生新观念的能力，反映在技术工作中就是技术工作者的技术创新能力。创造性智力的培养是日积月累的过程，是个人才能及经验积累到一定量之后产生的质的飞跃，而这一切需要以丰富的理论知识为基础。因此，高职教育要注重学生知识的积累及融会贯通，在教学方式上要改变“满堂灌”的现象，要启发、引导学生思考，鼓励学生大胆假设、敢于想象，培养学生的质疑精神和挑战的勇气。

第四，注重学生综合素质的培养。高技能人才必须具备良好的综合素质，工作性质使他们面临复杂的工作情境，需要他们开发性的、创造性地劳动，这就要求他们必须具备坚强的意志、坚韧的毅力和艰苦奋斗的精神。因此，他们必须加强身心素质的锻炼，使自己拥有健康的体魄和良好的心理状态，适应不断变化的、复杂化的工作情境。

五、结语

教育不是训练，而是理解。高等职业教育要走出“职业培训”的误区，这是教育的使命所然，也是社会发展的需要，更是人才发展的需要。高等职业教育也需要承载价值标准、知识标准、过程标准，只有这样才能培养出适应社会发展所需要的发展型、复合型和创新型的技术技能型人才。

参考文献：

[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2][3]【英】彼得斯.道德发展与道德教育[M].邬冬星，译.杭州：浙江教育出版社，2003.

[4]孟庆国.论高技能人才师资培养[J].职业技术教育，2004（31）.

[5]Hansen， D. T. Teaching as a moral activity， in V. Richardson（ed.） Handbook of Research on Teaching， 4th edn[M]. Washington， DC： American Educational Research Association，2001.

[6]E. Campbell Connecting the ethics of teaching and moral education[M]. Journal of Teacher Education，1997.

[7]桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社，1993.

[8]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979.

[9]【日】细谷俊夫.技术教育概论[M].肇永和，王立精，译.北京：清华大学出版社，1984.

The Training Tendency and Conduct Criteria in Higher Vocational Education

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