对学前教育的认识和理解大全11篇

对学前教育的认识和理解篇（1）

作者简介：郁雯（1963-），女，浙江鄞县人，南昌师范高等专科学校副教授，研究方向为高职教育。

课题项目：本文系2011年江西省教育科学“十二五”规划立项课题“准幼儿教师科学素养的培养研究”（编号11YB032；主持人：郁文）成果之一。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）35-0091-02

一、学前教育专业学生科学素养的基本特征

（一）科学素养的涵义

对于“科学素养”的定义，不同国家的学术界中有着各种不同的观点。如美国“2061计划”核心著作之一《面向全体美国人的科学》将“科学素养”第一位：应理解科学的概念和原理；熟悉自然界、认识自然界的多样性和统一性；能够按个人和社会目的运用科学知识和科学思维方法。

我国学术界对“科学素养“的认识是以正规教育为基础，在认识自然和应用科学知识的过程中表现出来的内禀特质。包括人们所掌握的科学知识、技能和方法。通过日常学习和媒体等各种渠道所提供的信息，而逐步积累形成对科学技术的理解能力。”科学素养“包含几大要素：科学知识、科学方法、科学能力、科学意识和科学品质等[1]。

（二）科学素养的教育理论

科学素养的教育理论认为培养学生的科学素养，就是通过各种形式的教学活动，使学生掌握必要的科学基础知识和基本技能，了解和掌握一些科学的研究和思维方法，发展科学认知能力、思维能力和实践能力，逐步形成科学的自然观、世界观、价值观与审美观。培养良好的科学品质，从而使学生得到全面的发展与提高。[2]

（三）学前教育专业学生应具备的科学素养

学前教育专业学生除了具备基本的公众科学素养外，面对充满好奇、渴望探索，却又缺乏经验的幼儿，还必须具有高于一般公众的科学素养。

1.具有丰富的幼儿科学教育知识。学前教育专业学生在校学习阶段首先应积极主动去了解自然科学与社会科学知识，吸取现代科技的前沿成果，在科学教育活动的设计中，要更多掌握相关的知识背景。其次，要掌握好幼儿科学教育方法的基本知识、基础理论和幼儿教育专业的理论基础知识。

2.具有幼儿科学教育的基本能力。学前教育专业学生幼儿科学教育的基本能力主要包括：观察能力、思维能力、操作能力、创造能力以及对信息的收集和处理能力。在科学教育中做到会操作、能考察、善制造。

3.具有幼儿科学设计与指导能力。学前教育专业学生在教学实践过程中要善于捕捉幼儿的需要，能在活动中根据幼儿的反映随时调整活动的目标。在活动内容和活动材料的选择中，要以幼儿的兴趣或能引发幼儿积极进行探索的活动材料为前题，将科学知识的学习过程转化为幼儿认知兴趣与需要的活动过程，使幼儿在好奇心的驱使下投入到科学探索活动中去。

4.具有教育科研能力。学前教育专业学生的教育科研能力对幼儿教育的发展有着重要的指导意义，是学前教育事业改革和发展的必然要求，也是提高学前教育专业学生科学素养的根本保证。它包括研究资料的收集、研究方法的探索、测量工具的运用及课题的选择、论文的撰写等。

二、学前教育专业学生科学素养的现状分析

我们对江西省南昌市近几届在校的学前教育专业的本科生、大专生和五年一贯制高职生的科学素养的现状进行了一次随机结构型调查问卷，其主要内容包括：对科学技术术语了解、对科学观点的了解、科学方法和过程的理解、对科学与社会关系的认识以及学前专业学生参与科学活动的情况。分别用于调查学生的科学知识水平、对科技的兴趣态度、科学信息来源、对高新科技领域的了解、对科技利弊的认识、对科学原理和方法的了解等方面的信息。

在对科学技术术语了解程度的调查过程中，我们选用了分子、Internet、DNA、纳米，四个科学技术术语了解学生对它们的理解程度，绝大部分学生对DNA、纳米不了解。在对科学知识和观点的了解调查中，我们沿用了2003年中国公众科学素养调查的16个测试题，三种学历的平均得分为66.3%，其中本科学历的学生为81.7%高于大专学历的学生，而大专学生则高于五年一贯制高职生，呈现出受教育程度越高对科学知识和观点的理解程度越高的趋势。在对科学方法和过程的理解的调查中，我们设置了3道题，一是对“科学研究”一词的理解，其余两道题是对实验方法和概率的理解，三种学历对其理解程度普遍较低，均低于对基本科学知识的了解，平均为24.3%。在对科学与社会关系的理解，根据我国迷信形式复杂的具体国情，将中国城乡普遍流行的迷信现想象进行了归纳，将具有典型意义的五种迷信现象设计为测试题进行测试，五年制大专生为35.7%，三年制大专为28.4%，说明认识科学与社会关系与受教育的程度没有直接的关系。对具备基本科学素养的统计我们对以上三个方面的掌握程度做了一定的要求而得出的，三种学历平均得分为5.86%，低于2003年中国公众科学素养调查报告大专学历科学素养得分10.7%。

通过对不同学历的学前教育学生的科学素养的调查，反映出学前教育专业的科学素养整体水平很不乐观，制约学前教育专业学生科学素养水平的关键因素是对科学素养的学习不重视，在高中阶段受升学利益的驱动，对自然科学基础知识、天文、宇宙等方面的常识“无暇顾及”。到了大学阶段就只重视专业课程的学习，一些对现代社会生活产生重要影响的科技知识，尤其是前沿知识，涉及不多，甚至毫不关心，文科学生在这方面更是薄弱，对科学探究、思考、创新及实践能力较弱。从学生对科学与社会之间关系的认识，反映出学生对科学本质和科学精神的认识上有缺陷。

同时，调查也显示学前教育专业学生对科技活动兴趣不大，主动参与的科技活动较少，如经常参观省市科技馆活动的人数平均只有18.5%，81.5%的没参加过；在阅读科普读物方面23.1%的人经常阅读，76.9%的人不阅读。

三、培养学前教育专业学生科学素养的途径

（一）激发学生学习科学相关课程的兴趣

对幼儿来说，科学的启蒙主要是科学兴趣的培育，要激起幼儿的科学兴趣首先必须唤醒学前教育专业学生的科学兴趣。因此，我们在对学生科学素养的培养过程中，要注意科学知识的基本性和基础性，激发学生对科学的认知结构，抓住知识生长点，促进学生学习的内驱力。科学教育的内容应贴近学生生活教育的内容，为学生获得能真正的科学知识、经验提供前提和可能，学生只有认识到所学习的内容是自己当前或未来所必须了解的知识，才能激发学生积极主动的去探究，才能真正体验和领悟到科学的价值，充满对生活中科学问题的好奇心和求知欲。因此教师在教学方法上和形式上要多样化，如在教学上我们可以通过创设情境来激发学生的好奇心；通过勤思善问来引导学生去发现问题；通过巧妙设疑去激发学生的探索欲望，让学生在学习中善于质疑，善于研究和探讨。并且教师要适时、适度地组织学生独立完成发现知识过程的活动，让学生在活动中验证自我的想法，最终得出结论，使学生在探究过程中体会到成功的喜悦，并以此养成良好的探究科学习惯。把正规科学教育活动与非正规科学教育活动结合起来，不断激发学生的求知欲，发挥学生的积极性，主动性，激发学生学习科学的兴趣，从而促使学生在科学教育活动中做更多的探索。

（二）加强科教类课程的设置

学校在学前教育专业的课程设置上更加注重专业主干课和专业技能技巧课课程的学习，而对科学教育类课程的设置重视不够，只是以选修课的形式开设，且只开设一个学期，除此之外也没有通过其他渠道去培养学生的科学素养，为此，学生对自身科学素养的养成也不重视。

学前教育专业学生科学课程知识的掌握程度是今后开展科学活动的前提和基础，因此，学前教育专业必须要建立系统的科学教育课程体系，来提升其学生的科学素养。我们认为：第一，学前专业必须开设一定数量的如《现代科技概论》、《科学史》、《现代科技发展前沿》及《自然科学研究方法》等必修课。第二，开设一定数量的涉及物理、化学、生物、天文等领域科学基础知识的课程如《物质科学》、《生命科学》、《地球和空间科学》等。第三，鼓励学生参与其它系里面向全校开设的有利于科学素养培养的选修课程，如《电工基础》、《地球知识概论》、《生物制药》等。把培养学生的科学素养定位为学前教育专业科学教育课程的目标，激发学生对科学教育的兴趣，同时帮助学生掌握一定的科学方法和过程，培养学生对科学实验的操作能力，从而具备一定的科学素养。

（三）营造良好的科学素养教育环境

科学素养的形成需要一个浓厚的科学氛围和教育环境，在校园文化中，要不断强化科学导向，利用多种形式广泛宣传科学。使良好的科技教育环境潜移默化地去影响学生的行为和情绪，激发他们对科学技术产生的兴趣，发挥环境育人的作用。

学前教育系可以结合自身的特色，建设多元立体的科技教育环境。一是充分利用学校已有的宣传资源，如宣传橱窗、校园网。介绍科学名人名家、科学新知识、科技新发现和新成果。二是整合科技教育资源，建设学生科技作品展览室，将学生制作的各类科技作品展出并存放，开放理、化、生等实验室，并指派老师进行辅导，使实验室成为学生的科技操做室以达到自然地渗透科技教育的目的。三是经常性的组织开展各类科技活动。如举办科技讲座、学生科技知识竞赛、科技制作竞赛科技文化展览等。让学生感受到科学文化氛围的熏陶，促进高师学前教育专业学生科学素养的养成和不断提高。四是鼓励学生利用双休日或寒暑假积极参加社会科普宣传活动，宣传科学知识，以志愿者的身份深入到科技馆、科普报告团做讲解员，以促使学生主动学习科技相关的知识来弥补自身的不足，从而提高他们的科学素养水平。

对学前教育的认识和理解篇（2）

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0263-02

生育健康关系着人类自身整体繁衍，在传统教育体系中，生育教育不被重视，从教育的视角对生育问题的关注较少。从近年来教育实践的改革来看，对生命及生育的关注已成必然趋势。近年来，我们自编讲义，在校内开设了生育教育选修课，受到了较好的教学效果，为探究在高校开设生育教育课程的必要性和可行性，我们在对学生进行有关生育健康知识开展问卷调查的基础上，结合文献检索，对高校开设生育教育课程进行探讨。

1 材料和方法

采用自行设计的高校学生生育知识、行为调查问卷，对2010―2012年选修生育教育课程的720名在校学生，在课程学习开始及结束时分别进行自我填表问卷调查收集数据，并用SPSS11.0统计软件进行统计学分析，结合对学生访谈和文献资料检索，对高校开设生育教育课程进行研究。

2 结果与分析

在课程开始及结束分别收到有效问卷691及702份。课程开始前的调查表明，92.4%的大学生对性知识和性健康有一定了解，对非婚大多持宽容态度，承认自己有的占18.6%，但认为周围同学有过的问卷占68.2%；有36.4%的学生表示周围同学发生过意外妊娠。大学生性知识主要来源为网络、电视和报刊杂志，少数来源于同学之间交流，仅有不到8%来自家庭和学校教育；对避孕、节育知识有16.6%的学生有所了解，但对优生优育及孕期产期保健知识几乎无人了解；有85.6%的大学生认为自己有必要了解相关生育知识，有82.1%的人认为有必要在大学开展避孕、节育与优生优育知识教育。在供选择的性生理、性心理、性伦理道德、性法律意识、避孕知识、性传播疾病、优生优育、意外妊娠与人工流产、孕产期保健、母乳喂养、婴幼儿保健等选项中，大学生认为最需要的前几位依次为性生理、优生优育、避孕知识、恋爱心理。课程结束时的调查表明，大学生对性生理、性心理、避孕知识、性传播疾病、意外妊娠与人工流产、优生优育等知识的掌握有明显提高，86.6%的学生感到“收获较大”，67.4%的大学生认为开设生育教育课程“非常必要”。

3 讨论

3.1 高校生育教育课程开设的必要性

（1）大学生处于婚前性成熟期对高校开设生育教育课程提出了客观要求。青少年性发育成熟年龄越来越提前。研究表明，青少年性成熟明显提前，美国和西欧的少女初潮年龄从1830年的17岁到150年后的不到13岁，平均每10年下降3～4个月[1]，2005年我国城乡少女与10年前相比分别提前2.64月/10年（城市）和4.08月/10年（农村）[2]。性发育成熟年龄提前但初婚年龄却不断延迟，大学生长期处于婚前性成熟期，性的需求得不到释放，滞后的性心理发育和严重匮乏的性知识引导，极其容易导致危险的发生，由于缺乏避孕节育知识和没有行为计划、避孕药具，往往造成意外妊娠。这对双方尤其是女方，会造成额外的身心负担。加强对大学生的性知识的教育和危险行为的疏导是目前学校急需解决的问题，这对高校开设生育教育课程提出了客观要求。

（2）高校“禁婚令”的解除对开设生育教育课程提出了客观要求。2005年，教育部《普通高等学校学生管理规定》明文规定：“学生在校期间结婚不再需要获得学校同意可登记结婚”，2007年人口计生委、教育部和公安部已联合发文规定，在校已婚女大学生生育期间可以办理休学手续，高校不得予以退学。随着大学生“禁婚令”的解除，在校大学生结婚、生育的报道时常见诸报端。高校要加强生育知识教育，正确引导教育学生集中精力完成学业，慎重考虑结婚、生育问题，同时，使他们掌握必备的性知识，自觉养成良好的性心理，培养健康的性道德，理智地处理个人情感生活。

（3）大学生性观念开放，但性知识贫乏的实际对高校开设生育教育课程提出了客观要求。大学生处于性活跃年龄期，社会对婚前的宽容，使得大学生中的发生率逐渐升高[3]，是否及何时给青少年提供避孕知识及技能教育存在很大的争论[4]，但人工流产和性病的发生时有所闻[5]。有研究显示，高质量的生殖健康教育，会推迟青少年初次的发生，并使已有的学生安全性比例增加[6]。

3.2 高校生育教育课程开设的可行性

高校学生已进入青春晚期，十分愿意了解生殖健康、避孕节育方面的知识，此时也是进行生育教育的最佳阶段[7]。大学生想要获取生育知识，但目前缺乏一个正规的渠道，原本应该成为生育教育主体的学校和父母发挥的作用却很小。父母一方面由于自身生育知识有限，另一方面是在认识上存在误区，所以学校理应成为生育教育主渠道。二年来，我们在学校以校级选修课的形式开设了生育教育课程，每次授课以专题讲座这种具有随意性质的形式就某一方面的知识作专题介绍，对生育的各方面知识进行系统的讲授，帮助他们树立正确的恋爱观，婚姻观及性观念，了解避孕的常用方法和获取途径等，得到了学生认可，连续二年，这一课程都是学校选修人数最多的。学生学习后能对生育健康，避孕节育、性健康的知识有初步了解，降低不安全的发生率。

3.3 高校生育教育课程的内容

（1）深刻理解科学的性概念，遵守性道德与性法律，正确对待恋爱与婚姻，认识婚姻是的升华和延续，了解婚姻生活应具备的基本性知识，理解婚姻的稳定是家庭和人生幸福的保证，也是社会稳定的保证。

（2）了解两性生殖系统的解剖结构及其生殖功能；正确理解两性性发育的特征及一般规律；了解人类的含义及分类、人类的本质及特征，树立科学的性生理观；了解必要的性生理卫生知识，了解孕、产期保健的相关内容，树立起监护自己身心健康和家庭幸福的责任感，自觉维护性与生殖健康，预防性疾病的传播。

（3）了解受精、妊娠与分娩的过程；掌握受孕、避孕及不孕的相关知识；了解终止意外妊娠的方法及注意事项，减少未婚生育的机率。

（4）了解优生优育的相关知识，为提高人口素质提供保证。

3.4 高校生育教育课程与性健康教育的关系

目前，越来越多的高校尝试开展性健康教育，性健康教育是采取科学的方式对青少年进行性知识的全面传授，包括性道德、性法律、性生理、性心理、性文化及性的发展史等方面的健康教育，使人的本能需求符合社会道德，引导人们提高性生活质量，促进家庭及社会和谐。在性健康教育中也会涉及到计划生育法律法规和避孕节育知识，但主要从性健康教育的角度出发。从某种意义上讲，性健康教育的出发点更多的预防不健康的性观念和，而生育教育课程除包含性健康教育的内容外，还包含合理选择受孕时间、孕产期保健、母乳喂养、婴幼儿保健、计划生育等优生优育知识以及意外妊娠与人工流产等相关内容。因为随着时间的推移，绝大多数大学生会走向婚姻的殿堂，养儿育女、传宗接代使种族延续也会成为他们不得不面对的现实问题，所以，生育教育课程应是性健康教育的合理延伸，除传授科学的性知识外，更应使学生掌握避孕节育、计划生育和优生优育知识，从而提高其生育健康水平，进而提高全民族人口素质。

3.5 高校开设生育教育课程的建议。

2010年我国高校在校大学生人数达3000万，作为人群中一特殊群体，虽然性生理发育逐渐成熟，但性心理并未成熟，处理不当易导致心身损害，甚至出现严重后果。大学生即将进入婚育期，这一群体生育健康水平将预示着未来人口发展的趋势。受各种因素的影响，大学生这样一个庞大的群体的生育健康教育需求目前尚不能得到满足。高校肩负学校学生教育工作，对大学生进行生育教育可以影响其生育观念，帮助大学生树立科学的生育观念，产生合理的生育行为，使我国的人口结构朝着好的方向发展。目前我国高校的生育教育没有在学科上占有独立地位，没有专门的机构和工作人员，生育教育没有纳入教学计划，没有专用教材。我校开设生育教育选修课，收到很好效果，我们认为，学校应改变生育教育会增加婚前发生率的错误认识，加大教育的覆盖面，使每一位大学生都能接受教育，建议根据高校学生的特点，确定相应的生育教育课程内容，不仅要减少和防范大学生的过失，更应是通过教育将知识传授给学生，让学生用科学的知识武装自己，学会自我保护、自我调节、自我发展和自我完善。由于生育知识不仅有医学、生物、心理等方面的内容，还涉及到法律、道德、人文、美学等领域，系统性强，所以应系统研究，组织编写合适教材；同时应对老师进行培训，建设一支专业的师资队伍，将生育教育课程列为高校公共必修课，使学校成为大学生掌握正确生育知识的主渠道，满足大学生生育健康教育需求。

参考文献

[1] Parent AS，Teilmann G，Juul A，etal. The timing of normal pu-berty and the age limits of sexual precocity： Variations around the world，secular trends，and changes after migration[J]. Endocr Rev，2003，24（5）：668-693.

[2] 宋逸，马军，胡佩瑾，等.中国9～18岁汉族女生月经初潮年龄的地域分布及趋势分析[J].北京大学学报2011，6（3）： 360-364.

[3] 胡珍，史春琳.2000年中国大学生调查报告[J].青年研究，2001（12）：31-39.

[4] 吕海侠，韩蓁，李敏杰.在校大学生对生殖健康认识状况的调查研究[J].中国医学伦理学，2001（1）：20-22.

对学前教育的认识和理解篇（3）

中图分类号：G640

文献标识码：A

1 调查背景及目的

通识教育是高等教育的重要组成部分，自20世纪90年代中期以来，我国大学在通识教育的理论研究和实践探索上都取得了长足的进步。通识教育旨在为学生提供更加完整的教育，进而培养学生完整的人格。华中科技大学武昌分校自建校以来就以公共必修课和公共选修课的方式对学生开展通识教育，经过十几年的实践，取得了一些成果。目前，该校正着力加强通识教育的开展，并进一步深化通识教育改革，为了能更好地制定相关改革措施，我们对在校学生进行问卷调查，全面真实地了解该校通识教育开展的现状、学生对于通识教育的看法以及需要改进的地方，以便为下一步的通识教育改革提供有效的参考意见。

2 调查内容和范围

本次问卷调查以华中科技大学武昌分校大二以上（含大二）在校本科生为对象，采用问卷调查法，对该校通识教育的现状进行调查和分析。本次调查问卷的内容主要包括以下几个方面：通识教育概念的普及度、通识教育课程的影响力、通识教育课程设置的合理度、学生对通识教育的满意度和期望度、该校通识教育师资力量以及对该校通识教育的建议。本次问卷共发放500份，回收412份，问卷回收率82.4%，有效率为100%。因该校大一学生未选修过公共选修课，所以本次参与调查的学生为大二、大三、大四的学生，大二学生比例为68.7%，大三比例为29.8%，大三比例为1.5%。其中理工科学生占67%，文科学生占33%，男生比例为71.4%，女生比例为28.6%。

3 调查结果及分析

3.1通识教育开设现状

自建校以来，华中科技大学武昌分校就开设了公共必修课和公共选修课来对学生进行通识教育。公共必修课是全校性的必修课，包括政治理论课程、外语课程、计算机课程、体育和军事课程等；公共选修课主要是文化素质教育选修课，包含了数学与自然科学、人文科学、语言、艺术等领域。因通识教育课程中公共必修课的设置情况与其他高校基本一致，本文主要调查分析该校公共选修课的开设现状及存在的问题和原因。以该校2012-2013学年开设的公共选修课课程为例，共开设54门课程，69个课堂，以每班平均容纳70人计算，每学期约有4800名学生可以选到课程。从已经开设的选修课来看，主要涉及哲学（1门）、文学（10门）、史学（1门）、法学（9门）、文艺学（9门）、军事学（2门）、管理学（6门）、理学（6门）、工学（10门）等9大学科门类。该校公共选修课以“教师申报一专家评审一开课实施”的方式逐步建设和不断完善，课程通常安排在晚上，每周一次课，一次课3个学时，2013级之前的学生在毕业时必须修满6个学分的公共选修课方可正常毕业。

3.2通识教育中存在的问题

3.2.1学生对通识教育认识不足，概念不清

我们在学生中调查了“你是否了解通识教育？”这一问题，只有3.7%的学生对通识教育非常了解，19.9%的学生比较了解，而55%的学生表示不很了解，甚至有21.4%的学生从没听说过通识教育。大部分学生对通识教育不了解，对其认识不足，所以学校在通识教育的宣传方面还需加强。在对学生解释了何为通识教育之后，我们对“你认为开展通识教育有必要吗？”这一问题进行调查，其结果是15.3%的学生认为非常必要，70.4%认为有必要，14%的学生觉得无所谓，仅有0.3%的学生认为没必要开。如此看来，学生对通识教育普遍都是支持的，通识教育课程的开设也是受到学生欢迎的。而且就学生已选修过的公共选修课来看，10.9%的学生认为这些课程对他们很有帮助，71.1%的学生认为有一定帮助，只有3.9%的学生认为没有帮助。以上调查结果说明，通识教育不仅是当今教育改革的趋势，也是学生实际需求所在。学生普遍认为通识教育有利于提高创新思维能力，提升道德修养，扩大知识面，提高文化修养和增强社会责任感。

3.2.2公共选修课课程数量少，在总学分中所占比例低

目前，国内高校一般通过公共必修课和公共选修课相结合的形式来对学生进行通识教育。通识教育课程学分在总学分中的比例基本保持在30%以上，如北京大学、清华大学、南京大学、浙江大学、复旦大学的通识学分占总学分的比例分别为32.9%、39%、43.1%、31.4%，28.9%（数据来源见各学校2005～2006本科教学培养方案）。而华中科技大学武昌分校通识课程学分占总学分的比例为21.4%，这一数据说明该校通识课程学分占总学分的比例明显偏低。然后从通识教育课程的数量分析，2012-2013学年该校共开设公共选修课54门，这与其他公办院校相比，数量还偏少，如2005年北京大学就已开设300门通选课，浙江大学开设了298门通选课。当前华中科技大学武昌分校公共选修课学分占总学分的比例为3.3%，而北京大学、清华大学、南京大学、浙江大学、复旦大学该比例分别为11.4%、5.8%、8.8%、8.9%、9.2%（数据来源见各学校2005-2006本科教学培养方案）。由此可见，该校通识教育选修课在整个学分中所占比例偏低，学生接受的基本是专业教育。

3.2.3公共选修课的修读要求缺乏学科和领域限制

华中科技大学武昌分校在公共选修课的修读方式上，没有像其他高校一样作相关限制，2013级之前的学生只要修满6个学分的选修课（大概3门课程），就能达到毕业时的学分要求，这导致有些学生选修的课程基本都是属于同一领域的课程，课程内容相近，没有达到通识教育多样化的目的。而对于跨学科、跨专业选修课程的必要性，80%的学生认为跨学科、跨专业选修课程有必要，只有7.3%的学生认为没必要，还有12.7%的学生觉得无所谓。所以，学校应该完善选修制度，在学科领域、课程类别等方面做一定的限制和要求，加强对学生的选课指导，让通识选修课真正发挥其教育多元化的作用。

3.2.4课程设置较随意，缺乏合理的课程模块

从已开设的公共选修课来看，该校公选课程开设较随意，课程领域没有进行明确划分，在课程结构上论证不足，课程内容功夫不够，造成“拼盘”的现象。我们在对公共选修课的课程设置满意度的调查中发现，12.9%的学生表示非常满意目前公共选修课的课程设置，认为设置合理；70.9%的学生认为设置一般，比较满意；还有16.2%的学生认为设置不合理，有待改进。通过分析，我们发现虽然目前已经开设54门选修课，但有些课程内容偏浅，考核要求较低，容易造成通识教育成为“各个领域都有涉及，每门课程都懂一点”的知识教育，课程设置中缺乏完整的课程开设模块，忽略了不同领域知识之间的内在联系，这将背离通识教育的真正目的。华中科技大学武昌分校的公共选修课因为缺少合理的课程模块，造成了整体面貌“杂、散、乱”的“拼盘化”课程体系。并且课程的设置也没有照顾到学科间的联系，很少有跨学科的课程，这不利于达到通识教育的培养目标，不利于培养学生的综合素质。反观国内大部分重点大学，都开设了一些跨学科课程，比如北京大学就开设了如数学与文化、科学与文化、地球环境与人类社会、跨文化交际等跨学科课程。

3.3问题背后的原因分析

3.3.1与通识教育相关的管理机构与管理体制不健全

华中科技大学武昌分校对通识教育非常重视，在公共选修课的开设上也已经初见规模，但是与通识教育相关的管理机构与管理体制还不健全。目前，国内很多重点院校都已经建立了“大平台”课程体系来开展通识教育，如北京大学推行“元培计划”，复旦大学成立“复旦学院”，南京大学设立“匡亚明学院”，纷纷在低年级实行跨专业通识教育和大学基础教育。华中科技大学武昌分校目前虽然已经搭建了以公共必修课课和公共选修课为主要形式的通识教育课程体系，但是该校在通识教育这方面的管理机构和管理体制尚未健全，并未达到规范化与科学化的标准。比如学校目前还没有建立真正的通识教育教研室，虽然已经具备了思想政治理论教研室，但后者更专注于思想政治理论课的教学和研究。没有专门的管理机构，就会导致通识课程的发展较为滞后，通识教育的宣传缺乏力度，教学管理方面也没有专业课严谨。而且选修课一般都安排在晚上，在课程管理上也存在一定困难，除了学生评教外，没有督导小组和教务部门长期有效的监控，这必然影响教学质量，课程质量好坏与否也完全取决于教师的自我管理和约束。所以，只有建立完善的考核和监管体系，才能促进选修课教学质量的提高。

3.3.2通识课程教学缺乏与时俱进、因材施教的观念

对学前教育的认识和理解篇（4）

[作者简介]张岚（1970- ），女，山西万荣人，宁夏民族职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为小学教师教育与物理教育。（宁夏 吴忠 751100）

[课题项目]本文系2012年宁夏高等学校科学研究项目“小学职前教师教育中合作学习模式的构建与实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：宁教高2012-336-142，课题主持人：张岚）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0087-02

一、建构主义的学习观和教学观

建构主义（Constructivism）作为一种新的认知理论，目前已成为国际教育改革的主流理论，对各国教育教学改革产生了重要影响。建构主义提出的许多富有创见的教学理念和教学改革设想，如强调学习过程中学习者的建构性和主动性，提出情境性教学、合作学习与交互式学习等学习理论，对于深化我国教育教学改革具有深远的意义。

1.建构主义的学习观。建构主义强调学习是建构意义的过程，认为在学习过程中，知识、能力等不能被训练或吸收，只能被建构。但是，这种建构是以已有的知识为基础的，由于每个人的经验不同，每个人对于外部世界建构的理解也是迥异的。学习过程不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己来建构知识；学生也不是简单被动地接收信息，而要主动建构知识的意义。对于学生来说，学习过程一方面是对新信息的意义建构，另一方面是对自己原有经验的改造和重组。因此，学习过程必须由学生自己建构完成。

2.建构主义的教学观。建构主义认为教学是激发学生建构知识的过程。在这一理念下，教师与学生的角色发生了巨大改变。第一，教师是学生建构知识的支持者、帮助者、引导者。教师从传统的传递知识权威转变为学生学习的辅导者，教师的角色从供给式的教育者转变为激励式的学习帮助者。教师要创设或者利用各种情境，开发与教学内容相适应的任务和问题，营造良好的学习环境，引发和保持学生的学习动机，促成学生的认知向意义建构方向发展。第二，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生在学习过程中要充分发挥主体作用，学会主动参与管理自己的学习，学会主动搜集和分析信息资料，善于把当前学习内容与自己已有的知识经验联系起来，通过与他人的交流、合作，运用探索、发现的方法建构知识的意义。

基于建构主义学习观和教学观，知识与能力将不再是由教师传递给学生，而应该由学生主动地建构。在这一教学理念的启迪下，小学职前教师教育中的教学方式改革也应向建构式教育理念方向发展。

二、建构主义与小学职前教师教育的教学方式改革

1.教学方式改革是小学职前教师教育改革的关键。为全面落实国家教育规划纲要，建设高素质专业化教师队伍，教师教育质量日益受到关注。小学职前教师教育的质量，对于基础教育的改革与发展起着关键性作用。培养优秀的小教师资，对于义务教育小学阶段教学质量的提高有着重要的意义。在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）中明确提出：“改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。”但是，在目前的师范生培养中，以教师讲授为主的传统教学方式仍占主导地位，改善传统课堂教学中学生学习被动、孤立等问题成为小学职前教师教育改革需要迫切解决的问题。建构主义所强调的学习的主动性、情境性和社会性，对于小学职前教师教育中的教与学的理念更新与转变有着积极的指导作用。

2.基于建构主义的教学方式改革。自主学习――基于学生个体的建构。建构主义强调，对学习负有责任的是学习者本人。学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己知识经验的过程，也就是通过新知识与原有知识经验的相互作用来丰富和改造自己的知识经验。自主学习以学生为主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，提高教育教学效果。师范生是未来的教师，小学教师是小学生学习发展的促进者。在小学职前教师教育中，要引导师范生主动构建教育知识，掌握必备的知识与技能，养成独立思考的习惯，培养自主学习能力。师范生已经具备了一定的知识储备和自学能力，这为学生的自主建构提供了条件。在小学职前教师教育的课程实施中，可以由教师提出问题，让学生有目标地带着问题去看书学习，查找自己所需解决的问题的答案，再在训练任务中去证明和巩固自己所掌握的知识，这让每一个学生都动了起来，发挥了学生学习的主动性和积极性。自主学习中要充分体现学生的主体作用，让学生在主动思考与探究中，产生学习的需求，参与教学活动，从而成为学习的主人。在小学职前教师教育中，教师作为师范学生学习的帮助者，可以有意识地支持学生进行知识的自主建构，通过设置训练任务、模拟学习情境，为学生学习新内容、积极进行意义建构提供一个有效的平台，引导学生对已有经验和目前所学的知识技能间的矛盾进行反思并积极调整，从而发展学生的自主建构能力和自我调控能力。

合作学习――基于学生间的建构。建构主义重视教学中学生与学生间的相互作用，认为在日常生活与学习中，由于每个学生的生活经验与背景不同，对同一事物所建构的理解也不同。教学要使学生超越自身的认识，看到与自己不同的理解，看到事物不同的侧面。通过同学间的合作与讨论，使学生相互沟通，了解彼此间对事物的不同理解，从不同侧面认识事物，从而形成更丰富的理解，因而，在建构主义教学观中，合作学习被广泛采纳。合作学习是指使学生在合作小组中从事学习活动，并根据整个小组的成绩获得奖励认可的课堂教学技术。在小学职前教师教育课程实施中，合作学习可以有多种体现，如基于问题解决的合作学习，基于概念理解的合作学习，基于实验设计操作的合作学习，基于专题研究的合作学习等。在合作中，同学间的交流、争议、意见综合等，使得学生的学习思路、想法被明确和外显化，这有助于学生对知识概念建构新的、更深层次的、更完整全面的理解，同时也有助于发展学生的群体意识和合作精神。在合作学习中，由于每个学生的知识经验背景不同，对同一问题的理解从深度到广度也有差异，必然要通过相互的讨论、争议澄清概念，得出结论，这就可以使不同知识背景的学生在协作中平等借鉴、相互弥补，有利于各自知识概念的良性建构，既使教学更能适应于不同能力水平的学生，又促进了学生间的相互理解和共同发展。

交互式教学――基于师生间的建构。教学中教师与学生间的相互作用，始终受到建构主义者的关注。交互式教学是围绕语言功能的特定任务而展开的。在教学中，教师和学生是同等重要的参与者，教学以教师和学生间的对话为背景，教师引导学生参与到一系列对话中来，使学生由被动到主动，由听话者到对话者，通过参与和介入教学活动，实现知识的建构，达到自我发展。交互式教学强调语言教学必须以“学生”为中心，教师应提供有意义的语言材料，创设真实自然的语言环境，使学生进行有意义的学习。在小学职前教师教育中，师范生的口语教育是一项重要内容，具备语音规范、逻辑清晰、表达流畅、情感自然的语言表达能力是作为小学教师的基本要求。在语言类课程（如语文和英语）教学实践中，教学活动以对话形式展开，如教师提出问题，引导学生回答，及时做出评价；或者教师设置任务，让一位同学提出问题，另一位同学回答，其他同学对此做评价；或者一位同学做出总结，另一位同学评价其总结，其他同学又帮着修改总结。教学中，教师和学生通过互动合作来共同形成概念与理解。交互对于教师和学生来说，是一种接收信息反馈和学习活动自适应的方式。教师要保证学生有效参与对话，悉心引导学生介入，耐心倾听学生的回答，对学生的回答及时鼓励并表示理解和赞赏。这样，可以营造和谐、宽松的对话环境，为师生交互创造条件。在交互式教学过程中，教师要帮助、引导学生更清楚地表述自己的观点、判断、理解及所提出的问题，有时还要作为一个成员参与到学生的讨论中。

实践教学――基于社会群体的建构。建构主义者在强调学习者自主建构的同时，重视个体与社会间的密切联系，认为只有当个人建构的、独有的主观意义跟社会“相适应”时，才有可能得到发展。在学生的认知发展中，参与社会环境的实践与协作是不可缺少的。对师范生的培养，更要创造条件支持学生通过各种途径去“感、触”教育知识和技能。实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高实践能力的重要平台。在小学职前教师教育中加强实践教学是促进师范生掌握教育教学实际技能的重要保证，学生只有在实践中才能学会教学，才能胜任教师岗位。在师范生培养中，实习教育是实践教学的重要部分。实习教育是教育专业知识学习的继续和延伸，能将学习的理论与实践相结合，帮助学生在理论指导下获取实际教育教学能力。要凸显教师教育课程的实习实践特质，可以利用校内实习试讲来模拟现场教学、情境教学，增强学生学习兴趣，提高实践能力。还可以通过有计划地组织学生在校外（小学实习基地）见习、实习，开阔师范学生的思路和视野，促进学生建立知识学习与实际应用、社会发展间的联系，在实际小学课堂教学情境中强化小学教师职业基本技能训练。在师范生培养中，不仅要多进行校内实训，开展各项教学技能达标、备课、模拟试讲；还要把学生送出去，到小学教学现场进行见习观摩，并指定专门教师跟踪实习，指导师范生在小学进行课堂教学、课外活动、班主任工作的教育教学实践。通过多途径、多角度的培养与锻炼，促进师范生的学习能力、实践能力、创新能力的全面提升，保证师范学生在进入小学教师岗位后能适应基础教育课程改革的需要。

在小学职前教师教育改革中，运用建构主义学习理论改革传统教学方式，指导和培养师范生学习体验自主、合作、交互式与情境实践等学习方式，不仅有助于学生对知识的掌握和迁移，提高学习效果，使师范生适应基础教育课程改革对小学教师高素质专业化的要求，而且有助于小学职前教师的培养工作与基础教育紧密相连，从而形成小学职前教师教育改革与小学基础教育改革发展的有效衔接。

[参考文献]

[1]（德）埃瓦尔德・特尔哈特.建构主义与教学（二）[J].张桂春，译.外国教育资料，2000（4）.

[2]（德）埃瓦尔德・特尔哈特.建构主义与教学（三）[J].张桂春，译.外国教育资料，2000（5）.

[3]陈琦，张建伟.建构主义与教学改革[J].教育研究与实验，1998（3）.

[4]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）.

[5]刘玉静，高艳.合作学习教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

对学前教育的认识和理解篇（5）

（一）关于教育目标

行为主义认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人。“教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。”[1]认知主义认为，学校教育的主要目标应是“最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。”[2]“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”[3]建构主义把培养人的“创新精神、创新能力与合作精神”[4]作为教育目标。任何知识在当前情况下都不是绝对正确的，应通过协商协作的方式去探索相对正确的知识经验。“知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，没有必要对知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。”[5]同时在实现教育目标过程中，“教育者要尊重受教对象，双方要主动交流与互动，合作学习。”[6]

（二）关于对教育内容认知的问题

行为主义和认知主义对于教育内容的理解是一致的，客观世界知识经验的正确性（或真理性）是不容挑战的，教育者的主要任务就是传递客观世界的知识，受教育者就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。只不过行为主义从客观世界对人的行为影响角度，通过建立刺激与反应的联结来接受客观知识经验；而认知主义从人的意识自由选择客观知识经验的角度，通过认知、意义理解、独立思考等意识活动主动形成自己的认知结构，显然这种对绝对真理的崇拜，阻碍了受教育者的创新能力的发展。建构主义关于知识经验的真理性的理解与行为主义、认知主义截然相反。建构主义认为教育内容不应该预设化和系统化，使用非固定的教材去进行教育，有利于双方从不同的角度去探讨客观世界。知识经验只是一种假设和猜想，知识经验包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它会随着人类的进步和科学的发展而不断地更新，即使是经典知识，它的真理性也是有一定条件或范围的，“所有的科学观念都不是最终真理，而且原则上要接受变更和改进”，[7]这种敢于挑战权威的做法，有利于创新意识、创新精神、创新能力的培养。

（三）关于以谁为中心的问题

行为主义教育观通过实验研究强调教育者创造一种环境，使受教育者形成合意的联结，以教育者为为中心，整个教育过程都围绕教育者传授知识经验展开的，受教育者只是被动地通过强化建立刺激与反应的联结来接受知识经验。因而受教对象接受的行为结果是否与客观知识经验相一致是评判教育效果的唯一标准，根本无视整个教育过程中受教对象的心理活动。认知主义批判行为主义以教育者为中心的教育方式，也极力反对以教育结果作为评价教育效果的标准，强调以教育育者和受教者为中心，主张关注人的内部心理过程和内化其认知结构，力求解释产生某种教育结果的原因。显然，在对教育的解释、对教育本质的认识和教育观念的更新方面，认知主义比行为主义更理性、更科学。但认知主义延续了客观主义传统，认为预设的客观知识经验与受教育者无关，个体的情感、态度、价值观难以介入到教育中去，而且教育过程中的“双中心”原则，在实质上无疑与行为主义是一脉相承的。建构主义强调文化――心理教育过程中教育者的价值引导和受教者的自主建构，教育应当是受教育者“自我中心”、“自我发现”世界的建构活动，教育者应是受教育者主动建构的支持者和帮助者。

（四）关于教育主体性的论述

主体性是人的全面发展的核心和根本特征，教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。[8]现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。行为主义忽视受教者的主体地位和主体意识，主体精神弱化必然造成片面强调教育者主导，将受教育者看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向受教育者灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。认知主义虽强调教育过程中人的意识在内化认知结构中的重要作用，注重受教对象的心理认知活动，但这种心理认知活动是“群体或整体” 的主体性，而对个体主体性的心理认知活动普遍缺乏阐述。建构主义认为由于个体原有知识经验的差异，对新知识的理解和主动建构也迥异，“发展个体主体性不是一个附加的目的，更是有效教育的内在根据。”[9]“只有调动个体整个精神世界的驱动力，个体的教育才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”[10]显然，发展个体主体性是建构主义教育的主要目标，也是建构主义教育的动力源泉。

（五）关于新旧知识关系的问题

行为主义教育观只强调教育者对受教育者外部行为的研究，反对对其心理意识机制进行探析。认知主义鼓励受教育者对复杂的环境作积极的心理探索，认为认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，只有通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义，并进而形成更加分化的认知结构。建构主义注重教育者对受教个体新旧知识联系的差异性和动态性进行研究，“旧知识既不可能被彻底否定，也不可能被永远追求，而是导出新知识的前提和机遇。”[11]个体的旧知识经验不同，对新知识的理解也就不一样，新旧知识主动建构也就有差异，因此教育者要尊重受教育者个体的旧知识对新材料的理解的差异性和丰富性，才能使新的知识和经验同其原有的知识和经验的联系重新得到建构。

（六）关于教育教学方法的问题

行为主义在注重实验研究的基础上提出一系列的教育教学方法。美国行为主义代表人罗杰斯极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，主张所有的教学活动都要围绕着“自我”进行，教育教学方法上主张“非指导性教学”。另一位行为主义代表人斯金纳则把操作性条件作用学说和强化理论应用到教育教学中，积极倡导程序教学。从本质上讲，无论是“非指导性教学”还是程序性教学，都不反对传统教学，只不过强调传统教学忽略了对学生发展的有利方面。

认知主义反对实验研究，注重观察研究、思维实验和逻辑分析，在此基础上，提出了许多丰富多彩的教育教学方法，如皮亚杰的认知结构法、布鲁纳的否认教师指导的认知发现法、奥苏贝尔的先行组织者教学策略和指导教学法、加涅的累积教学法与九个教学阶段法等。认知主义涌现了众多的教育教学方法，有些甚至是相互对立的，与其说是认知理论不成熟，还不如说是认知理论发展的一个标志。

建构主义继承和发展了认知主义教育理论的优秀成果，是当前最有说服力的教育教学方法，如由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价组成的支架式教学法，由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价组成的抛锚式教学法，由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、效果评价组成的随机进入教学法等等。

二、行为主义、认知主义、建构主义教育观对职专语文教学的启迪

职专生文化基础差，学习兴趣不浓厚，如何根据职专生的实际情况，利用行为主义、认知主义和建构主义教育观指导职专语文教学，是一个亟待解决的重大课题。

（一）要以培养全面发展的人才为目标

职专语文教学要以培养学生的全面发展为教学目标，促进职专生的思想道德素质、科学文化素质和健康素质的协调发展，把职专生培养成为有理想、有道德、有文化、守纪律、有技术又有创新精神和开拓能力的社会主义建设的高技能人才。从实质上讲，行为主义和认知主义都是用最有效的方式向学习者传递知识，只不过行为主义重在设计环境实现知识迁移，认知主义则突出有效的加工策略。建构主义的教学目标是知识的意义建构，即通过创设学生意义建构的情景，不仅让学生掌握知识，而且引导学生理解整个知识体系。“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”[12]然而，无论是行为主义、认知主义还是建构主义，都把注意力集中在学生掌握知识的方式方法上，而对学生的心理素质和品质道德教育则缺乏研究，不利于学生的健康成长。在职专语文教学中，教师不仅要向学生灌输基本知识，更要加强学生的思想道德教育和心理健康教育，使学生不仅学会学习、掌握知识技能，还要培育良好的品质和健全的人格，以此促进学生的全面发展。

（二）有选择地运用多种教学方法

教无定法，创新职专语文教学方式，不仅符合现代教育教学理论，也是对行为主义、认知主义以及建构主义教育教学法的经验总结。如行为主义的“非指导性教学方法”、程序性教学方法；认知主义的认知结构法、发现法、先行组织者教学策略、累积教学法等；建构主义的支架式、抛锚式等教学法，都有一定的道理。因此在语文教学活动中，根据学生的情况和教学内容与特点，有选择地灵活运用多种教学法，不仅可以引起学生的兴趣，更能提升教学的效果。

（三）培养学生学习的协作、创新精神

倡导学生合作、探究的学习方式，培养学生独立学习、独立思考、自己发现问题、自己解决问题的能力是现代教学的根本要求。行为主义只注重知识经验的把握，轻视个体的意识和心理活动，为协作学习、创新精神的培育提供了反面教材；认知主义虽重视认知心理过程，但仍忽视学生之间的合作协同精神，也不能激发学生的创新能力；建构主义则避免了以上的缺陷，始终注重培养学生的协同精神和创新意识，如重视个体对新材料理解的差异性、挑战知识的真理性、注重学习的互动合作等等。实践证明：职专语文教学只有广泛地吸收和借鉴建构主义中的培育学生学习的交流合作精神以及创新意识，才能提升学生自身的素质，才能适应社会发展的需要。

（四）教学内容要贴近生活、贴近社会

语文教学若离开社会和生活，就成为无源之水、无本之木。认知主义注重教材编制的层次性、建构性以及与生活联系的紧密性；建构主义也认为学生对材料理解的差异性和丰富性离不开个体的实践和社会生活，而且学生的创新意识、创新精神更建立在个体社会生活的基础上。在职专语文教学实践中，无论是备课、讲课还是拓展延伸，都要考虑学生的生活经验，寻找教材与学生生活的切入点。这样不仅能激发学生探索问题的愿望，还会使他们学会做事做人，树立正确的世界观、人生观、价值观。

（五）教学要以学习为中心

教学以谁为中心的问题，目前教育界尚无统一定论。传统教学理论以行为主义和认知主义为指导，主张教学要以教师为中心，教师的权威不容学生质疑（虽然认知主义强调学生学习过程中的心理感受和心理活动，但总体上讲仍未摆脱行为主义的影响）。这显然有利于教师的传道授业解惑，但死气沉沉的填鸭式教学却一直受人诟病。现代教学理念吸纳建构主义的研究成果，主张教学以教师为主导、学生为主体的学生中心论，这无疑是现代教学理论的一大进步，但“主导”与“主体”的并列提法，在逻辑范畴上一直遭人质疑，也就是说主导的相对概念是被导、主体的相对概念是客体，“主导”和“主体”这两个概念不在同一个逻辑范畴。因而无论是教师“教”的主体，还是学生“学”的主体，都是围绕“学习”进行的，是以“学”为中心的。在职专语文教学实践中，无论老师的语、修、文的分析训练，还是学生的阅读、写作、口语交际的实践，都要以学为中心，教师要设法有意激发学生学习的欲望，培养学生掌握和运用语言的实践活动，提高学生的语文审美能力。

（六）注重新旧知识的联系，促进知识迁移

教学的新内容往往与旧知识紧密联系，教师应注重新旧知识间的沟通，利用差异进行教学，因而在批判行为主义基础上的认知主义和建构主义，非常重视搭建新旧知识联系的“桥梁”，促进知识的迁移。在职专语文教学中，教师要根据学生实际，通过新旧知识的联系和衔接，既要找到新旧知识的共同点和一致性，又要鼓励学生探究和创新，拓宽教学时空，从而促进语文知识的迁移，提高教学效率。

参考文献：

[1]（美）罗杰斯.三种心理学――弗洛伊德.斯金纳和罗杰斯的心理学理论[M].北京：中国轻工业出版社，2010.

[2][3]肖少白.布鲁纳的认知――发现学习理论与教学改革[J].外国中小学教育，2001，（05）.

[4][5][6]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础[J].中国大学教育，2004，（07）.

[7]陈俊辉.走进新课程的探索与实践[M].世界图书出版公司，2004.

对学前教育的认识和理解篇（6）

理解本身就是接受教育。在教育过程中，学生的理解有四个方面：知识的理解；理解各种教育表达方式；对同处于教育情境中的他人，对师生关系、同伴关系的理解；学生在发展中对自我的理解。[1]通过理解，形成学生的精神整体与知识或教育文本的对话关系和视界相融，生成个人生活的意义。也就是说，理解把学生的人生、生活、经验、精神与教育的整体意义发生联系，形成了他在接受教育过程中的各种生活经验，形成了他的情感和态度、意图和希望、经验和行为，从而形成他的发展。在学习过程中学生掌握了课程知识，而掌握这些知识的目的就是通过理解而建构课程的教育意义，即实现对课程的整体的意义把握，接受和选择课程的塑造。通过理解而建构意义的过程，就是教育发挥力量的过程。

随着教育的发展，课程研究的基本课题由“课程开发”逐渐转向“课程理解”。[2]理解的理念已引起国外体育课程学者的广泛重视。日本体育学者强调让学生理解、享受、掌握并创造运动；德国“开放式体育”涵义之一是一种“批判—解释”型的体育课。但目前国内从理解的角度切入研究体育课程尚未深入。本文试图综合运用哲学、社会学、教育学、心理学等学科的观点，在理论层面上阐述以理解为基础的体育课程知识观。为做此项研究，笔者采用文献资料法和调查法。专家问卷调查选择了有丰富专业知识、有10年以上连续工作经验、具有副高级以上职称的专家56人作为调查对象。通过调查充实本课题的研究内容，为文章的一些观点提供现实材料。

一、后现代知识观与课程改革

随着人类社会由现代社会向后现代社会转型，现代知识性质向后现代知识性质转变：①从客观性到文化性；②从普遍性到境域性；③从中立性到价值性。[3](143-155)新知识观认为，首先知识是一个有机的整体。从纵向生成的角度看，它由三部分构成，即显性层的概念、命题与原理，准显性层的思维方式和过程，隐性层的态度、情感与价值观；从横向分类的角度看，知识可以归入科学、人文（伦理）和艺术三大领域或它们的交叉领域。其次，知识是一种持续的不间断的解释过程，任何解释都是基于某种哲学观、价值观的主观意识活动的结果。知识不是放之四海而皆准的绝对不变的真理，而是人类精神通过符号系统赋予客观世界与主体世界以一定意义的过程，在本质上它是一种积极建构和创造。它不仅是人类解释世界的结果，而且解释过程本身正是知识存在的有效方式。作为个体的人的认识过程也不是单纯的接受过程，而是积极的建构过程，是主体经验世界与认知可能世界互动作用的过程。再次，知识的探究、发生、发展的过程并不是单纯的理性过程，而是想象、情感、意志等综合性心理因素相伴随参与的过程。最后，知识具有功利与精神价值。[4]

从现代知识性质到后现代知识性质的转变具有重要的认识论意义。首先，有助于清除知识问题上的“霸权主义”，有助于解除权威主义造成的人们对真理的“狂热”和“迷信”，以一种更加“理智的”“清醒的”“谦逊的”态度看待任何知识。其次，有助于清除知识问题上的“科学主义”，使许多“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化，重新受到人们的重视，重新在社会生活和个体生活中发挥其应有的作用。最后，随着后现代知识对“权威主义”的解构以及对“科学主义”的批判，普通人的知识身份得以改变，不仅是知识的消费者，更是知识的解释者、生产者、传播者，都有权利、有可能对任何知识进行质疑、修正和反驳，从而极大地解放了社会的知识创新能力，改变了人类的知识生产和传播方式。[3](159-160)

知识观的演变和发展过程对教育产生了实质性的影响。知识观主要通过课程这一载体对教育产生影响，因为任何一种课程观都以某种知识观为理论基础，知识观所阐明的知识性质、分类、功能、价值、边界、发展等根本性问题对课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织、编排等问题提供了最根本的理论信条和方法论保证。

随着从现代知识性质向后现代知识性质的转换，后现代课程改革的方向应该是：①在教学基本任务或目标方面，应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的；②在教学原则方面，应该制定旨在激发、保护、激励和引导学生进行质疑问难、大胆探索的新原则；③在教学评价方面，应该从注重课程知识的记忆、掌握和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。这样，课程的实施过程成为一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。

二、以理解为基础的体育课程知识观

（一）运动技术的知识定性

“知识就是人类认识的成果或结晶。”[5]黑格尔说：“所谓知识，不是别的，即是知道一个对象的特定的内容。”[6]知识的通常表现形式，即概念、判断、推理、假说等思维活动，其实就是广义泛指的心理活动。对这心理活动的称谓，现代心理学上有一个专门术语，叫做认知。据此，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作“认知性知识”。与之相对应的，理当是那些表现出典型的外部运动特点的知识，我们称之为“操作性知识”。操作性知识，专指合乎目的并有实际功效的人体活动的特定程序。体育运动技术是不是知识？调查结果表明，所有的专家学者都认为体育运动技术属于知识的范畴，并且有89.3%的专家学者认为体育运动技术是操作性知识（见表1）。运动技术本身就是知识，是一种操作形态的知识，匡补了以往关于知识的理论偏差和实际缺憾，并为以理解为基础的体育课程知识观提供了理论依据。

（二）理解与体育课程知识

既然运动技术属于知识范畴，那么同样具有知识的本质。课程知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。调查结果显示，75%的专家学者认为体育课程知识是“一种动态的存在，具有不确定性，引导人进行批判思维的力量”。进一步调查表明，82.1%的专家学者认可体育课程知识的本质在于通过课程知识学习而获得课程知识不确定的意义（见表1）。因而体育课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化、富于创造性的学习而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。调查结果还表明，有89.3%的专家学者认为体育教学不一定以学生准确掌握教科书上的“规范”的技术动作为最高境界，应该允许并鼓励学生有个人的不同理解，做不同的尝试（见表1）。

转贴于 体育以身体练习为基本手段，这是体育区别于其他学科的主要特点。体育课程内容以运动技术这一操作性知识为其主要内容，不管运动技术以怎样的方式传给学生，运动技术知识总是客观存在的，没有运动技术内容，体育就等于无米之炊。

体育课程选择和组织了操作性知识，并且把这些运动技术知识按照内在的逻辑安排成为体育教材呈现给学生，按照一定的分类方式出现。这样容易形成一种认识，即把运动技术知识作为体育课程的全部。体育教师在课堂上示范讲解，而学生只是进行接受的学习。这种知识观使体育教师认为他的任务就是使学生掌握指定的教材中的技术动作，并且以掌握的程度衡量学生，同样使学生错误地意识到体育课仅仅是为了学会那些教材中的特定的技术动作。这样，教师和学生都不考虑运动技术知识与现实的生活世界的联系，都不考虑运动技术知识所具有的价值和意义。但体育技术总是不断地为新的生活世界所解释，不断地为人所理解、所怀疑，它的意义不是固定不变的，不是对每个时代、每个生活情境、每个人的意义是一样的。运动技术知识的意义通过每一代人的理解和应用而彰显出来，同时运动技术知识也真正在理解中转化为时代的知识而且得以创新，运动技术知识也因此不断被扩展。运动技术知识的理解是通过体验、感悟，在整体上把握、领会。它是对运动技术知识意义的不断建构，是从运动技术知识中发现新的知识、新的意义。运动技术知识只有通过理解进入个体的整体体育经验中，成为个体体育经验的一部分时，才是活的技术知识。

有这样一个故事：福斯贝里11岁时，有一次上跳高课，体育教师吹哨让学生列队，大家一字儿排开，等待着轮到自己从横竿上一跃而过。事出有巧，当教师点名到福斯贝里时，他思想正在开小差，在慌乱答应后，就向横竿冲去。当他跑到横竿前时，慌乱中把老师教的姿势忘得一干二净。于是，他急中生智，索性背对横竿跳了起来，奇迹般地跃过横竿，倒在沙坑里。他这个滑稽动作使在场的人笑得前仰后合。可是这位教师是位伯乐，他慧眼识英才，不但没有责备福斯贝里，反而马上为他重量高度，成绩是1.15米。年仅11岁的福斯贝里通过对跳高技术知识的独到理解，加上个人的体育经验，发挥天才的想象力，在体育课中创造了背越式跳高，成为跳高运动发展划时代的里程碑。[7]也许有人认为背越式跳高的产生只是一种偶然，但马克思主义认为，偶然背后隐藏着必然，偶然是必然的表现形式，只要宽容的理解的教育环境存在，创新则是必然。同样，李小龙通过对武术技术知识的深刻理解，博采中国武术各派之长，融入拳击、跆拳道、泰拳等技击之精华，创立了截拳道，成为一代武林宗师。

当然对运动技术知识的理解并不仅限于此。随着社会的发展、时代的进步，人们对体育运动技术单纯作为一种健身手段这种看法早就不满足了。运动技术知识除了能改变我们的身体、提高一定的运动成绩之外，它还能给人们一种观赏、一种身心满足、一种美的享受、一种激情、一种宣泄、一种发现、一种思索、一种回忆、一种交流、一种参与……一句话，体育运动技术知识作为一种文化内在地具有的价值正是通过理解而散发出来的。

学生对体育运动技术知识的理解所生成的教育意义永远在于理解之中，在于体育运动技术知识与学生的互相平等的对话之中。理解不是体育课程强制把体育运动技术知识灌输给学生，但同时也绝不是学生对运动技术知识的任意曲解，这是因为理解受到学生的精神世界和体育技术两方面的限制。学生对运动技术知识的理解是创造性的体育活动，既不是体育所限定的发展，也不是学生的任意发展，解释学认为这就是体育的“视界”与学生的精神的“视界”相融合的境域，这个相交相融的境域就是教育意义的“世界”。福斯贝里之前的跳高运动有其传统的“规范”的技术动作，在某种意义上可以说就是传统的体育视界。福斯贝里在体育课学习跳高技术知识之前已经有了“理解的前结构”。人的心智水平与心理特征，人的经验基础与生活准备等构成了人接受的基础性框架或思想基点，这即海德格尔所谓的“理解的前结构”。[8]调查统计显示，92.8%的专家学者认为教师、学生“理解的前结构”对传授、学习体育运动技术具有重要的意义（很重要：57.1%；重要：21.4%；较重要14.3%。见表2）。福斯贝里有属于自己的生活经历、体育经验等等，这些经验结构就构成了理解运动技术知识的视界。在体育课中福斯贝里的视界与传统的体育视界互相接纳、互相交流，在视界融合中形成一个新的意义世界。而这一新的意义又扩大了主体的视界和历史的视界。视界交融过程中，福斯贝里保留了传统的跳高技术知识的技术基础（助跑、起跳、过竿、落地），但更改了技术环节，共同构成了一个新的视界，形成了背越式跳高运动技术。同样，李小龙截拳道的创立正是传统的中国武术视界、国外武术视界与李小龙的体育视界融合的产物。

需要强调的是，学生通过理解而获得超越体育运动技术知识本身的意义是围绕着相对确定的意义、围绕着确定的轴线而进行的。如同心电图、心率的曲线始终围绕着相对固定的心率值上下波动，而不是完全离散的、虚无的。何况体育课程目标是必不可缺少的，只不过是相对宽泛的。教科书“规范的”运动技术仍然是相对公认的答案，只不过体育课程目标是导向性的，引导学生通过理解而掌握的体育运动技术接近“规范的”技术。事实上，由于学生存在着身体素质、体育经验等个体差异，体育课程的运动技术的掌握只能是接近，而不是同一。另外，体育课程知识的不确定意义并非指知识本身是不确定的，而是指体育课程的主体──学生与体育运动技术知识发生作用而产生的意义具有不确定性。而这种不确定性也存在两层意义，一是超越“规范的”技术知识，二是未达到技术要求。前者毫无疑问是积极的，后者是客观存在的，但差距不应该是太远的。

参考文献：

［1］金生.理解与教育［M］.北京：教育科学出版社，1997.79—80.

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［5］冯契.哲学大辞典［M］.上海：上海辞书出版社，1992.1010.

对学前教育的认识和理解篇（7）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0001-05

学前教育研究科学化是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤。通过科学化的研究来引导和促进学前教育的变革和创新，进而使教育更好地适应和促进现代科学技术的发展及社会的变化，是学前教育研究的追求。探寻学前教育研究的发展轨迹，我们发现，学前教育研究在更加科学的道路上不断前进。我国的学前教育研究虽然有了较大的发展，但相对于学前教育改革实践的需要和其他社会科学的发展水平而言，在总体上还存在着科学化水平不高的问题。笔者在分析、归纳相关文献后发现，学前教育研究在致力于科学化发展的进程中出现了三个误区。

一、 误解科学的内涵，把科学等同于自然科学

学前教育研究科学化是学前教育理论发展的诉求之一，也是我国学前教育研究者一直在努力追求的目标。但一些学者在对“科学”“科学化”的界定上，还存在着某些误解――把科学理解为知识，理解为自然科学知识，把科学化理解为自然科学化、实证化。这种理解值得商榷。

要搞清楚何谓“科学化”，首先应该明确何谓“科学”。我们应全面、正确地理解“科学“的内涵。但这并不是一件容易的事情。“科学”这个词源于中世纪拉丁文“Scientia”，原意为“学问”“知识”。但随着时代的变迁，科学的含义也在不断地丰富和发展。西方科学哲学家们，如库恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、费依阿本德(P.Feyerabend)、波普尔(K.Popper)等，对“科学究竟是什么”“什么是科学和非科学的划界依据”提出了很多不同的看法。这些观点各有其合理性，对此加以归纳和总结，我们会发现主要有以下几种有代表性的说法。

相当多的学者从结果、既成的形态来概括科学的本质，把科学定义为一种知识体系。最早对科学作出这种规定的恐怕要数亚里士多德了，他认为科学是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动，而科学的重要功能就在于解释，科学解释就是从有关某种事实的知识过渡到关于这个事实的原因的知识。〔1〕科学哲学家拉卡托斯(Lakatos)认为，科学是最受尊重的那一部分知识的名称。〔2〕丹皮尔(Danpier)认为，科学可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间关系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辞海》将科学界定为关于自然、社会和思维的知识体系。〔4〕1996年出版的《现代汉语辞典》将科学界定为反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系。〔5〕

还有一部分学者从发展的状态来看待科学的概念，认为不应仅把科学界定为一种实证的知识体系，还应有其更为深入和广泛的理解。美国文化学家怀特把科学看作是一种行为方式，一种用以解释实在的方式。英国科学学创始人贝尔纳 （Bernal)认为，“科学”不能以严密的或者简单的定义来诠释，必须用广泛的阐明性的叙述作为唯一的表达方法，科学具有多种质的规定性，应当从这些规定性中提炼出科学的完整意义，现代科学的主要形象是：“一种建制”“一种方法”“一种累积的知识系统”“一种维持和发展生产的主要因素”“一种重要的观念来源”。〔6〕著名的科学社会学创立者默顿认为，科学这个术语通常被用来指：“（1）一组特定的方法，知识就是用这组方法证实的；（2）通过应用这些方法所获得的一些积累性的知识；（3）一组支配所谓的科学活动的文化价值和惯例；（4）任何方面的组合。”〔7〕贝尔纳和默顿对科学的见解，动静结合，过程与结果统一，不仅包含科学的既成形态，还指明了科学的社会功能，较传统的“静态知识体系”的科学观，无疑更全面，且更为深刻。

综上所述，我们应该从“知识”“认识活动”“社会服务功能”三维角度来考察科学，深化对科学的立体理解。正如杜威在《教育科学的资源》一文中论及的那样：“教育作为一门科学，对‘科学’一词，我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科，而不能只限于就连物理学等也难以企及的数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。”〔8〕《辞源》中对“化”的解释〔9〕有十几种，其中变化、改变最符合我们对科学化中“化”的理解。因此，我们认为学前教育研究的科学化就是指运用科学的标准或原则来要求学前教育理论的过程 。如果按照上述对科学的理解，那么学前教育研究科学化就应该包含学前教育理论的体系化、精确化，学前教育研究方法的多元化、全面化，以及学前教育研究者所具备的科学精神和科学人格的组合。

学前教育研究的科学化涉及学前教育学学科文本的语用合法性与措辞准确性问题。在谈到科学和科学化时，很多人强调“事实”和“现象”。他们指的事实不是语言建构的事实，而是本体论的事实，即物自体；他们指的现象不是人们感官感知到的现象，而是物质活动、社会践行本身。在社会科学和人文科学中，所谓科学其实就是科学文本，而语言可以说是社会科学家们唯一的看家本领，甚至是“衣食父母”。科学文本是用语言写成的，一个社会科学家的语言造诣（包括多语种）越深，他的科学成就也就越大，他的著作的科学化程度也越高。因此，科学化问题理应包含语用合法性和措辞的问题。

学前教育研究的科学化还涉及研究方法的科学化问题。科学的实质在于科学研究过程中所运用的方法，杜威把它概括为“探究”或“问题解决”的过程。在这一过程中，研究者要具有发散性、多维性和逆向性的思维方式，重视直觉、灵感和想象的作用；应形成研究方法的多元化，使多种研究方法互相配合，对教育现象及其规律进行整体的、综合的、动态的、量化的考察和研究，具体就是：价值研究、事实研究和应用研究的相互结合。

学前教育研究的科学化需要科学的研究精神。一项研究是否科学，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何种态度和精神进行研究的。因此，在学前教育研究科学化进程中坚持科学的精神和态度至关重要。科学精神是指在科学研究中执著的热情、百折不挠的毅力、不畏的勇气，为真理而献身的大无畏精神，以及对终极意义的价值关注。学前教育研究者不要耻于自己的“社会科学工作者”或“人文科学研究者”的身份，对学前教育研究科学化这一命题中的“科学”一词也不需要强行用“自然科学”的标准来“规范”和解释，而需要用科学化的人格和精神来规范自己，真正自省成为一个学前教育科学研究者。

二、崇尚教育实验的科学性，忽视其他研究方法的科学化

教育系统内部组织结构及外部关系的复杂性决定了要通过多种方法来研究教育。健全的、多元的研究方法对学前教育研究科学化也是不可或缺的。人们常说，科学是随着研究方法所获得的成就而发展的。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究方法，因为研究方法规定着研究者从事活动的起点和过程。历史上真正有生命力的教育学理论往往不是运用单一方法研究的结果，而是综合运用多种研究方法的结果。如夸美纽斯研究教学艺术，主要运用哲学方法和科学方法，此外还恰当运用历史方法;赫尔巴特研究教育学主要运用了哲学方法、历史方法及实验方法。

在学前教育研究科学化进程中，研究者非常关注教育实验的科学化问题，而较少涉及“教育研究的科学化”，这其中的一个主要原因是人们的认识走入了实验至上主义的误区。

实验至上主义是人类思维走入误区的典型表现，它不仅是错误的，而且是有害的。长期以来，科学实验被看作是唯一的科学研究方法，教育实验也被认为是唯一可以被科学化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科学性则被否定了。实际上，这种实验至上主义在思想上混淆了特殊与一般两种不同水平的科学性，把实验研究方式体现的特殊层次上的科学性提高到一般层次上，然后把它作为一般标准，否定其他特殊层次的科学性。其实，无论是认识活动还是实践活动、研究活动，无论是历史研究还是调查研究、实验研究，都有科学与非科学之分，都是一个逐渐向科学迈进的动态过程。通过这一过程，研究者可以划分出认识上和行为上的正确与错误。

实验至上主义主张凡研究必涉及定量、测量和实证，否则便不是科学的研究，这种认识本身就是不科学的。研究方法是为研究对象服务的，是对象决定方法，而不是方法决定对象。因此，在考虑研究方法的问题时首先要看研究对象有什么特点,然后根据研究对象的特点决定需要什么样的研究方法。学前教育研究的目的是为了办好教育，更好地促进儿童的发展。由于儿童的发展是身体、情感、智力、创造性等多方面的发展，因此教育研究中的儿童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是综合了以上各方面的、具体的、整体的存在。学前教育研究的对象是一种复杂的社会人文现象，其中既包含客观事实，又包含意义和价值问题，它具有不同于自然科学研究对象的独特性――价值性、历史性和社会性。学前教育研究中的研究者和研究对象是相互包容而不是分离的；学前教育研究的对象是整体的人，不能机械地把人的行为肢解；学前教育研究涉及的是教育的事实判断和教育的价值判断问题、教育的实然判断和应然判断问题，而不是对教育现象和教育问题进行无价值判断的不偏不倚的研究，它隐含着研究者对教育现象和教育问题的理解和诠释。学前教育研究的这种复杂性和独特性决定了学前教育研究不能简单地照搬自然科学的研究方式，过于崇尚实验研究和高度量化的研究方式。

实验研究所获得的科学理论未必是科学的。对此，波普有深刻的见解。他认识到在经验科学的绝对普遍的法则与理论的可证实性和可证伪性之间存在着某种不对称，即经验科学的绝对普遍的法则与理论不能被任何有限数量的陈述所证实，但仅仅通过一个真实的反例就能被反驳或被证伪。这一不对称意味着可证伪性可以成功地作为划界的标准，而可证实性不能做到这一点。由此，波普认为，科学知识并不是由被证实为真的信念构成的，而是由我们在解决科学问题时所提出的理论猜想、推测和假设构成的。波普提出的“可证伪性原则”已被科学界普遍接受为科学的实践判定标准。用霍金的话来表达，这个原则的要点就是：“在它只是假设的意义上来讲，任何……理论总是临时性的：你永远不可能将它证明。不管多少回实验的结果和某一理论相一致，你永远不可能断定下一次结果不会和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一个和理论预言不一致的观测事实，即可证伪之。”〔10〕

我国的教育研究科学化进程起步较晚，我们有条件走一条独特的道路：在较短的时间内充分了解国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，通过引进国外现有的教育理论体系，批判性地加以消化吸收，开展教育理论的本土化研究，从而推动我国的学前教育研究和学前教育学科的发展。学前教育研究的进一步科学化需要的是理论研究的独立性和深刻度，而不仅仅是停留在对国外实证研究方法的借鉴和应用上。

三、拒斥形而上学的教育理论，把理论研究和学前教育学研究对立起来

布列钦卡认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题的主要取向。但是，对学前教育学的理论研究进行一次梳理，人们就会发现，实践研究，即仅限于对教育事实作出现象描述的研究比较多。这部分研究把实践(现实必然)当作研究的主要途径，亦步亦趋地跟在“行动”后面跑，着眼于为“现象”做注释与说明，忙于汇总各类教育“经验”，极少涉及学前教育的深层问题以及规律性、本质性的东西。于是，研究显得分散零乱，流于表浅，更缺少系统性。少部分学前教育研究者仅凭自己的眼睛观看现实，而很少考虑“客观的真实”(objectively real),“真正的真实”(really real)和“共识的真实”(agree-ment real)之间的“现实”，极少追问“如何知道什么才是‘真的’”；过多关注自己的学科领域，很少关注自身的研究行为。

诚然，学前教育研究不能脱离实践，但它是一个自发的系统，规律和理论是这一系统自主产生的，是客观存在的。遗忘了理论，学前教育这门独立的学科就会失去其存在的根本性依据。如果理论的重要意义与特殊作用不被认同与重视，那么这门学科自然是一门次等学科,有名无实。当然，在现代社会里，各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”“无用”之类的抨击。这种状况尤以教育学为最。反对论大体有以下几种：（1）在其他学科领域里的理论家看来，教育只不过是一种职业化了的领域,不值得进行严肃的理论探讨。（2）来自教育实践领域的部分人的抵触。他们认为教育不是理论而是实践，是活的事实。他们甚至认为,教育研究者无权使用复杂的理论术语进行写作。（3）形而上的概念和学说是无生命的东西。真正的教育只能从经验中产生，而不是通过直觉产生。

第一种反对论者的看法是对教育学研究的蔑视、排斥与抵触。他们把教育研究视为非学术领域，剥夺了教育学理论的学术地位。

第二种反对论者在实践教育家中和习惯于根据实际来思考教育问题的人中为数较多。在他们看来，教育理论空洞无用。他们用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育理论。而他们的实际莫过于孩子们的成绩上不上得去，教师能不能成为教学能手，家长期望能不能得到满足，等等。这是一种功利主义和短视的看法。这种看法把教育研究者降到一个技术者的地位上。实际上，教育研究是一种高尚的、有创造价值的工作。过分重视教育研究领域中实用的和行为主义的方面，把理论当作赘疣，是对教育活动的高贵性的无知。对教育理论的蔑视、排斥与抵触,不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力,造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是,造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。

第三种反对论者认为逻辑、概念、学说都是无生命的东西，教育理论只能从经验中来。没有生命的、枯燥乏味的所谓教育哲学之类的根本问题、概念，不过是一种表象而已，对于实际教育不起任何作用。这种貌似合理的看法其实是一种表面、肤浅的认识。批判理性主义者波普尔反对以前的归纳传统、证实原则、概率确认和实用主义，在理论检验和科学划界上提出“经验否证论”。他指出，由于任何科学理论都是普遍命题或全称命题，而有限的经验所能证实的只是个别或单称命题，但个别无论如何都不能通过归纳上升为一般，因而经验也不能通过证明个别而证实一般，所以经验“证实原则”对于理论的检验和辩护来说，是一种缺乏逻辑根据而毫无意义的原则；它永远不能使科学理论摆脱假说或猜测的命运。由此可见，忽视严格的学问上的制约，仅仅罗列偏狭的个人主观经验、创意和一家之言，然后便马上认为它具有普遍妥当性，这样的行为是不可取的。

人们通常认为科学滋养了哲学，而不是相反。其实，每一种智慧都需要假设，“教育科学”的建立尤其需要大量的、丰富的假设，而无论这些假设是如何获得的，它们都内在地具有哲学性。纵观整部教育史，我们就会发现教育理论从诞生之日起，就与哲学有着千丝万缕的联系。柏拉图的教育理论中占据重要地位的“灵魂和肉体”的学说，是形而上学的，它从来没有被认可的论证过程证明过，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽视的。此外，古希腊的“博雅教育”、斯巴达的“军事教育”、卢梭的“自然教育”、詹姆斯・穆勒（James Mill）的“大众幸福教育”、凯兴斯坦纳的“公民教育”、杜威的“民主主义与教育”等教育理想，很明显地从属于哲学，是建立在先验的理性思辨的程式上的。知道了这些情况，我们就不能不说哲学研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上的指示。形而上的理论所贡献的是宽阔的视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解，它启蒙和促使实践避开传统、常规、偏见，使人以自由的精神去创造性地开展工作，它体现的正是一种科学的精神。“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟；每一种广泛的科学性理论都可以看作是哲学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在合理化科学理论背景下出现的都可以称为科学。”〔11〕形而上的哲学教育理论的复兴给学前教育学提供了反思和发展的契机。

对于学前教育研究的科学化存在着不同的思考路径，但认为科学化就是走自然科学所走的路线，把理论的研究，尤其是形而上的哲学教育理论排除在科学化的范围之外的路线，可能会是一条使学前教育研究越走越窄的路。为了实现学前教育发展的科学追求,我们要在学前教育研究过程中提倡一种科学精神, 变“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主、开放”的心态，针对学前教育研究科学化进程中存在的误区，找出合理的途径，以推动学前教育理论在自身科学化发展的道路上越走越远。

参考文献：

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〔8〕赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选〔M〕.上海:华东师范大学出版社,1981: 276-277.

对学前教育的认识和理解篇（8）

【中图分类号】G712【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2019）04-0032-01

人们对健康的认识，一般狭义理解为生理方面的健康，认为一个人只要身体强壮，没有疾病就是健康。随着时代的发展，社会的进步，人们物质水平、文化素养的提高，对健康标准的认识也在不断发生变化。人们对健康标准的认识从单一的生理方面发展到心理方面，认为健康的标准应包括生理健康和心理健康两个方面，即身心健康。世界卫生组织（WHO）认为：健康不仅是身体没有疾病、不虚弱，还要有完整的生理、心理状态和良好的社会适应能力。近年来，世界卫生组织又把道德修养和生殖质量也纳入健康的范畴。作为学前卫生学教师，对学生肩负着教育的重任，我们不仅要教会学生生存的知识技能，更要培养学生完整的人格，培养学生成为具有完整的心理状态、良好的社会适应能力和社会公德的能适应社会发展的人才。

如何把学前卫生学和健康教育融合、渗透，我通过多年的学前卫生学的教学经验，总结出以下几种途径：

一、利用教材渗透健康理念

利用学前卫生学教学内容中与健康相关的因素，通过课堂教学，帮助学生逐渐形成健康生活方式和健康理念。还可利用课后的“小资料”设计开放性课题，使学生通过实践活动，在完成课题的同时，锻炼学生解决问题、合作探究的能力。如学习《幼儿常见传染性疾病》这节课，介绍细菌、病毒个体微小，肉眼看不见，开展微课教学引导学生思考在幼教教学过程中如何教育幼儿饭前便后要洗手，设计方案，拓展学生对于知识的理解和建构。健康不应仅仅存在于抽象概念和课本中，最终要存在于意识和行为上。

二、结合季节特点、区域特点、社会热点渗透健康理念

结合季节特点，针对疫情发展渗透健康教育。2017年冬季，流感爆发，我校每班都有近20%的学生得病。我们通过讲座、宣传板报向学生宣传流感的特点、传播途径及预防保健知识，并及时采取消毒隔离等措施。每年春季，我校都会组织二年级学生到幼儿园见习，我利用学生见习的机会，让学生向各个幼儿园了解手足口病等传染病的辨识及预防的常用知识。

三、结合学生青春期发育特点渗透健康理念

幼师生在校阶段正处于青春期，学生的生理和心理都会出现一些显著改变。我在课堂上针对幼师生实际出现的问题，在学习《生殖系统》一节时进行健康知识宣讲，从而提高幼师生青春期健康知识水平，引导学生正确认识这些青春期生理及心理变化的正常性和必然性；重点帮助学生掌握科学的性生理和性心理知识，引导学生形成文明的性道德观念；积极倡导关爱生命、远离毒品，抵制网瘾，塑造健全人格，培养积极乐观的生活态度和价值观等。

四、关注心理健康教育

在学前卫生学教学中，采取赏识与激励的方式，强化成功体验。让学生正确认识自己，相信自己。另外，教师应熟知学生的最近发展区，设置学生蹦一蹦可以够得到的问题，循序渐进，让学生能够体验到成功的喜悦，增强自信。教师还可以利用较难的探究性学习，对学生进行耐挫力训练，教师对整个探究过程进行实时监控，当学生面临失败而又无助的时候，教师要及时帮助学生分析原因，鼓励他们“再来一次”，直到成功。教师可以通过介绍科学家生平，讲解科学家百折不挠的精神，引导学生如何面对挫折，常此下去，可以提高学生承受挫折的能力，培养学生乐观向上、积极进取的心理素质，树立正确的人生观。

对学前教育的认识和理解篇（9）

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

对学前教育的认识和理解篇（10）

途径之一:打破传统历史认识创设宽泛的历史解读空间激活历史认识中的主体意识

历史,作为人的精神意愿与社会的经历经验之存在,是认识主体精神王国里的客观世界。历史的过去性与不可重复性致使历史认识的真理性只是相对的,历史认识是一种间接的反思性认识。传统的应试教育禁锢了教育双方历史认识的主体意识,在历史面前,人们失去了思考和自我。事实上,只有经过认识主体主观意识的积极参与,真正的历史认识才成为可能。因此,打破传统的历史认识观念、创设宽泛的历史解读空间,激活教育双方历史认识中的主体意识是实施历史创新教育的必要条件和重要途径。途径的形成,我认为应采取如下方法:

(一)打破传统历史知识观念,教育双方要重新认识历史。我们以往的历史教育不敢承认主体意识对历史认识渗透的合理性与正当性,片面强调历史知识的客观性,完全否定认识主体分析、评价、解读历史的独立性。这就造成认识主体对历史及历史知识的盲目信从,历史教育完全成为八股文式的历史知识的被动讲解与被动接受。历史创新教育要求教育双方要形成新的历史观念,即历史存在是客观的,历史中介质却是人创造的,没有主体意识渗透的理想中的纯客观的历史叙述、历史认识与历史结论是不存在的。历史教育中,认识主体只有摆脱传统的僵化的历史知识观念,扫除他们在解读历史中的观念羁绊,解放思想,才能有利于他们发挥主观能动性,独立认识、分析历史。

(二)设计存疑问题,营造议论氛围。思想观念发端于思考,养成于实践中的认可。创设调动受教育者思维的问题情境,营造促使认识主体深刻思考与广泛参与的思维空间是实现历史创新教育必要的认识观念转变的行为层次。如何实现这种行为准备?首先,培养受教育者的问题意识,调动学生探究与思考的积极性。如讲中英《南京条约》“五口通商”条款,以往的教学只是让学生记住五口名称与相应的地理位置,事实上,我们应该让学生思考英殖民者为何强迫清政府开放此五处?从“五口”背靠的地域资源特征及殖民者的经济掠夺倾向等方面组织学生思考讨论,使学生更深入地认清殖民掠夺行径,从发散学生思维的角度将历史知识、地理知识以及对殖民掠夺的性质有更深入的综合与认识,以此训练学生的创造性思维,培养学生的创造性能力。其次,变单纯固定的教与学为教育双方互助互学关系,即教育者与受教育者都具有教与学的任务和角色,教与学是双方共同学习前提下的交流与研讨。另外,教育者要深入研究教育内容,探究教育方法,全面建构新的知识结构。教师只有深入钻研教材,对教学内容进行全面的建构,才能发掘问题,讲出更隐性的知识。

(三)尊重受教育者的认识与观点,鼓励其积极的多维思考。历史教育中,我们要坚持解读历史人人平等的观念,尊重并鼓励受教育者对历史的独立思考权利和资格。凡是受教育者经过自己思考而得出的对历史现象、历史事件的认识和观点,只要求其合理性,不盲求整齐划一或所谓的惟一的标准答案;对受教育者错误的认识逻辑与观点,教育者在表扬其积极思考的前提下循循诱导,使其处于不断的“试错与改错”中解读历史、认识规律,进而形成正确的历史认识观。

途径之二:厘定教材含义弘扬人本主义开采教育过程

教学以教材为中介,教材要依照教育内容组织并为教育目的服务。在历史教育中,如何正确组织与有效运用教材事关创新教育实施成败。传统的历史教材观有两大误区。其一,将教材局限于历史教科书本身,而对教科书内容的挖掘又局限于事实性的知识与概念。其二,以教科书代替教育内容,历史教育活动被简化为讲授与背诵教科书,忽略教育内容在能力体系以及思考方式、学习方法、伦理道德信念等方面的要求。

很显然,传统的教材观念不利于人才的培养,如何按照创新教育的要求处理历史教材?我认为应该遵循以下三条准则:

(一)加强历史教育双方在教材选用上的自由性。教材是教育的材料,教科书和其他教材在教育意义上是平等的,都为教育内容服务。教育者应该根据教育内容和学生的实际需要自主地对教材进行选辑、补充与调整,事实上,教育双方要共同参与教材的开发,教材的不断建构与提升的过程是教育过程的有机组成部分,教育双方是教材(以教科书为主要形式)的最后编纂和确定者。

(二)重视对教育内容与教育任务的理解。从创新角度上说,历史教材不再是特定知识的载体,而是教育双方共同探索新知识、培养能力的过程中介。教科书本身不能代替教育内容与教育任务,教科书的意义是其依据《教学大纲》的教学内容要求建构一个相对完整的认识中介,而不能囊括所有的教育内容与要求。教育者应该重视《大纲》的研究,参照教科书的知识体系重新整理教材,它既包括说明历史原本的文字资料和实物资料,又要包括对其研究的新成果及历史学界主要观点综述等。这些教材经过教育者的重新整理而成为教育双方共同学习、研究历史的基本中介。

(三)以人为本,开采教育过程。以往的历史教育异化为教科书教学,教育双方都围着教科书转。受教育者的主体地位、教育者的主导作用为教科书取代。教学活动成为教材注解过程。事实上,历史教育要以人(教育双方)为本,教与学的双方是历史教育感受者、经历者与实践者,教材与教学内容以及教学活动都是为教育双方服务,受教育者是教育的出发点和归宿,开采教育过程,挖掘每一个教育环节的教育功能是实施历史创新教育的重要一环。因此,对于教育过程的每一个环节,教育者经常性的创设问题情景,设计能带动、引导受教育者思考、积极向学的问题,营造议论氛围,把历史教育过程升华为教育双方处于同一问题情境,共同分析问题、解决问题的互学互研过程。同时,教育者要强化教学环节的评价行为,主要实施促进学生学习的评价,即对学生要采取开放的、激励性的学习评价,使学生拥有渴望成功、追求进步的机会和空间。特别是在学习过程中学生关于历史本身的看法、情感、态度和价值取向、观念等方面的引导与评价,以此挖掘历史教育过程的每个环节的教育潜能。

途径之三:重新确定教育者与受教育者的角色含义 营造教育双方民主平等关系

研究表明,创新型的教育者有如下特征:拥有创造性教育思想、创造性人格及善于运用最新的科研成果。在历史教育中,教师要努力创设创造性的、宽容的、理解的教育氛围,并有与受教育者一同积极学习、探究的态度,教育者要表现出创新意识,并在教育实践中张扬创新精神。具体说来,实施创新教育必须改变传统历史教育中教育者一统整个教育过程的绝对权威的领导者地位,必须在尊重受教育者,突出并真正实现受教育者的主体地位的前提下重新确定历史教育过程中教育双方的角色含义。我认为,这种含义有以下两点:

(一)尊重受教育者的主体地位与主导潜能。历史教育是通过认识主体感受、解读、同化历史客体信息而产生的对历史存在的情感体验,主观认识,独立思考与判断的持续过程与意识反映。在历史教育中,受教育者的认识结构、态度、愿望、激情与学习方法对教育的成效格外重要。实施历史创新教育,重新确定受教育者在历史教育中的地位至关重要,受教育者应该是教育过程与历史学习的主人,这体现在受教育者是历史学习的主体又是自己学习的主导。教育者要成为受教育者历史学习幕后的导演,即引导受教育者就历史问题以教材为依托而突破教材本身去思考与研究,教育者还要促使、引导受教育者间相互交流与研讨,使其真正投入到学习之中,体验、认识与解读历史的乐趣与感悟,这种学习对受教育者创造能力的形成特别重要。

(二)教育者要成为历史教育过程的真正组织者与指导者。应试教育使教育双方紧紧围绕着教科书转,教育者又成为教科书的代言人,教材的“专制”造成教育者教育行为的独裁。随着素质教育的实施,一些人对教育者的作用走向另一极端,大有“踢开老师搞素质教育的态势”,鼓吹学生自己教育自己的观点。这是一种错误的认识。因此,确定教育者在教育过程中的作用是历史创新教育的一个大问题。创新教育的一个显着特征是重视教育过程。教育过程是一个认识过程,教育的意义在于认识过程教育功能的实现。因此,历史教育者要成为历史教育过程的真正组织者与指导者,组织受教育者有序学习,协调受教育者之间关系,创设积极活跃的教与学氛围,建构学生教育双方、受教育者之间自由自主讲与学的观念,梳理教育者模糊或混乱的思路,在知识掌握与历史认识的方法等诸方面激发、点拨、启发受教育者为己任。

途径之四:自修与培训并举全面提高教育者的综合素质

在历史教育中,只有创新型的教育者,才能培养创新型的学生。创新型教育者要具有高度敬业精神、合理知识结构、高超教学艺术、较高学术水平和创新思维。因此,历史教育者要通过培训和自修,全面提高自身的综合素质。在哪些方面自修,我认为应该包括三方面:

对学前教育的认识和理解篇（11）

对教育本体的思辨、对教育现象的批判、对教育思想的人文反思以及对教育思想文本的形式分析，这就是我们认为的教育哲学的本体行为，也就是行为意义上的教育哲学。这样的认识当然是可以争议的，重要的是借助于这一问题的思考，形成教育哲学创生和教育哲学学术研究的区分意识。把二者区分开来的主要意义并不是明了思想创生和学术研究的差异，而是在学术研究成为无法回避的认识样式的今天，防止思想创生被学术研究遮蔽。实际上，即使有人认为思想创生和学术研究在今天密不可分，在意识上对二者做出区分也具有认识论上的提醒作用。我不掩饰主观上对教育哲学创生的价值强调，却也不意味着对教育哲学学术研究的轻忽。在我看来，即使不做强调，教育哲学学术研究也会在整个教育哲学领域占据绝对的优势，相对而言，教育哲学的创生即使在意识中被重视，也不会成为普遍的事实。   

表达一种立场并不是很困难的事情，艰难的是弄清一种立场未成为现实的原因和如何实现立场的可操作的方法。虽然中国学问的传统有钟情于阐释、解读和评论的倾向，客观上，我们还需要在学习和理解中融入世界性的教育哲学系统，但我相信每一个教育哲学学者都不会没有或轻易放弃创生教育哲学的愿望。审视新时期中国教育哲学的发展，在越来越规范和系统的教育哲学学术研究之外，立足中国教育现实，及时借鉴域外视野的问题性思考也不乏深刻、精辟之作。教育中的公平、正义和价值问题，实践问题、生命意识问题、主体性问题，伦理学问题、美学问题甚至教育逻辑学问题，都已经成为中国教育哲学领域的重要研究内容。如果有什么期望的空间，主要是在原有思想基础上的创生还能够走向更高的阶段。新的进展也许实际已经发生，但不习惯于独立立论极可能限制了新的和个性化的思想的显现。也不可排除与教育哲学创生的相关认识准备尚不充分，以致真正属于教育哲学家的行为难以发生和持续。我们相信有志于教育哲学的学者均有创生教育哲学的愿望和潜在的能力，需要对待的应该是对相关学术和哲学问题进行重新的审视。   

第一位的问题是我们如何理解学术。一般认为，学术是与学问和学科相联系的研究和探索过程。由此展开，学术是求知的过程，而当学问发展成为学科的时候，学术是学科规训下的求知过程。学科规训外显为一系列规范，其功能是引导和控制研究者的研究过程和成果表达，以保证他们的研究的专业性质和学科性质。现代学术基本上是学科学术，学者的求知内在地依赖于自身的动力和能力，同时要尊重和遵循学术共同体的价值追求和认识习惯。如果到此为止，我们对学术的认知仍没有超越常识的水平。追寻学问的源头，有一个问题需要我们回答，即第一代研究者的求知是学术研究吗?我以为，他们的确在研究，但他们的研究不属于学术研究，因为学问的和学科的意识在他们那里或没有或极其微弱。更值得指出的是，第一代研究者面对着对象本身，在他们之前没有关于对象的文献，恰恰是他们的研究制造了第一代关于对象的文献。当第二代研究者出现的时候，他们既要面对对象，还要面对第一代研究者创造的文献，进而，他们一方面要进行与第一代研究者一样的求知过程，还要对第一代文献进行学习和研读，以免重复劳动。而正是这种新生的夹杂着文献研读的求知行为，使得研究历史性地具有了学术性质。或可说，研究的学术性质是与两个或两个以上的研究者的认识交流联系在一起的，纯粹独立的个人面对对象展开求知的活动算不上学术研究。人类认识发展到今天，研究者已无可能撇开文献独立面对研究对象，也无法摆脱学术共同体和学科规训的影响，巨量的文献和专业的规范使他们无法不成为一定学科认识体制下的学者。文献剧增和规范的成熟无疑有利于学术求知行为的专业化和系统化，但也给思想的创生带来不可忽视的困扰。   

尤其在人文社会研究领域，巨量的文献几乎成为竖在研究者和研究对象之间的高墙。不走进文献，研究者很难直接从对象那里获得超越前人的认识;走进文献，能够再走出文献的研究者却越来越少。这就导致借助文献，在不重复前人劳动的前提下，从对象那里获得真知的学术性求知，越来越成为依赖于文献而进行的写作行为。虽然作为写作者的个体也可以抱有创造新知的愿望，但误以文献代替对象或者意识清醒地沉溺于文献而远离对象，都使得他们的写作可以有灵气却很难有关于对象的新思想和新知识。更值得警惕的是，巨量的文献，尤其是持续增长的经典文献还在吞噬后来者面对真实对象的信心，进入在潜意识中倒向对学者文人化的价值认同。在这样的背景下，教育哲学的创生行为较为稀少和发生在既有文献之后的学术写作盛行便顺理成章。学术写作的学术性的确是客观存在的，只是在这样的写作中，文献成了主要的依赖，真实的对象倒成了零碎和断裂的参照。现实的效果是，精致而规范的学术作品越来越多，而针对真实对象的真切思考越来越少。这应是现代学者的继续前行的困境。欲走出此困境，就需要建立研究者和文献之间的新型关系。在今天，学者以有限的生命咀嚼相对巨量的文献，一定不是最可取的策略;无视文献，超越前人的求知也无法取得成功。最可考虑的策略应是用思维的、理性的洞察处理文献，最终穿越文献之墙，以知悉前人思想进展的新人姿态，直接面对对象。先走进而后走出文献的新人所面对的对象，不再以它感觉的形状呈现，而会在我们的意识中暴露出它先前未显露的信息。创生教育哲学的教育哲学家及一切不能跨越前人的求知者都渴望那种时刻的到来。如果我们愿意像哲学家那样做真正属于哲学的事情，就需要摒弃侥幸和成见，弄清教育哲学学术研究和教育哲学思想创生各自的意义。   

第二位的问题是我们如何理解哲学。这对于职业的哲学学科人员来说可能不构成问题，但对于所谓部门哲学学科的人员来说的确是一个问题。这倒不是说他们不知道一般哲学的意义如何，而是对自己所思虑的“部门”与哲学的关系存在着不同的认识。就说教育哲学，它是哲学在教育思考中的应用呢，还是把教育的思考上升到哲学的高度呢?当我们使用“关于教育的哲学思考”这一片语时，“哲学”在其中所起的作用足以使这种思考成为教育哲学吗?我们甚至可以猜想，杜威在撰写教育学著作之时，他的姿态是哲学家还是教育学家呢?我们如何判定一种行为或一种作品是哲学的还是非哲学的?诸如此类的问题，都涉及我们如何理解哲学。那么，哲学之所以是哲学的依据是什么呢?一般认为哲学的对象是整全，哲学的方式是思辨、分析、解释等等。如果以此为标准衡量，一种行为或作品必须以整全为内容，以思辨、分析、解释为方式，才算得上哲学。教育哲学的对象无论是教育还是教育学似乎都不符合整全这一标准，这样，即使哲学的方式被思考者使用，也不过是沾上了哲学的色彩，整体上是无所谓教育哲学的。也许就是这种原因，名义上属于教育哲学领域的学者，仍然具有的是教育学的而非哲学的归属感，也就不会用哲学(家)的标准要求自己(的思维和作品)。他们无疑是神往哲学的，也会为自己与哲学更紧密的联系而有自适的感觉，却极少有人具有哲学家的自我身份认同。