汉字的起源和演变大全11篇

汉字的起源和演变篇（1）

自1958年中国政府有关部门正式公布汉语拼音方案以来，汉语拼音方案在中国以至世界上都得到迅速地推广。2001年1月1日起实施的《中华人民共和国国家通用汉语文字法》，第十八条专条规定：“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼音和注音的工具。”这就从法律上确立了汉语拼音法案的地位，而汉语拼音作为初等教育小学阶段语文教育的内容来讲，识字的作用是重要的，从某些方面可以说是无可替代的。

目前中国识字教学的方法有很多种：集中识字、分散识字、注音识字、多种形式结合识字等等。无论是哪种方法，都要学习汉语拼音。汉字的读音用拼音注得一清二楚，学生由此可以自己查字典，提高自学的能力，同时也提高了识字的效率。如果把字典当作是识字的拐棍的话，那么拼音则可称之为“制成拐棍的木材”。

教师在教学过程中，夯实学生对汉语拼音的掌握，从而达到学生可以对注音课本、读物中的汉字进行识记，对已学会的汉字进行拼音标识。对于中低年级的识字教学，教师可以制作色彩艳丽的汉字、拼音教具来辅助课堂教学。例如，在“树”字的讲解中可以制作一张卡片，用卡通简笔画的方式画出树的拼音“shu”，把h画成大树，s、u分别画成树旁的小草，这样把生活中的实景与拼音和认字相结合，附于趣味性，方便联想，利于记忆。

拼音识字法有助于学生识字量的增加，提高识字的扎实程度，并且可以有效地纠正地方方言语音，提高汉语言文字的规范化以及普通话的推广。

2 指导学生从汉字的结构和形体演变学习汉字

小学语文新课程标准强调在教学过程中全面提高学生的人文素养，为学生的终身学习打好基础。小学阶段的识字教学理应承担培养学生热爱祖国文字的责任，通过学国文字激发学生的审美情趣，增加他们认识祖国语文的文化底蕴。方块的汉字，既是单音节，又包括字形、字音、字义三个要素，字与字连结成词语的方法比较灵活自由。因此，教师要在识字教学中重视培养学生的文化素养，通过汉字形体演变，自身表意特点以及优美的外形、严谨的结构、丰富的内涵，激发学生学习汉字的兴趣，提高识字质量，为学好母语打下坚实的基础。了解汉字源流，增强学生的学习兴趣我们教学生识汉字并非要去讲字源、讲文字史、讲演变史。但作为教育工作者，必须懂一点汉字的演变历程，这有助于改进识字教学方法。汉字是汉民族的祖先在长期社会实践中逐渐创造出来的，它起源于图画，图画帮助人们直观形象地认识事物，汉字具有直观形象的特点。考古工作者研究发现，用于记载历史的最古老的文字是殷墟文字，包括商代的甲骨文和铜器文字。今天通行的汉字便是由商代文字一脉相承地发展演变而来的，在这个渐变过程中，汉字从甲骨文向篆、隶、行、楷逐渐变化。在教学中遇到个别偏难汉字，教师也可从汉字的演变起源来讲解，以历史方法研究汉字，可增进学生探究学习的兴趣，激发学习热情。

3 识字教学中应用多媒体及游戏活动

对于小学生的认知能力和小学阶段教学内容和教学目标来说，课堂教学中辅之以多媒体设施的应用是很有必要和效果的。原因有二：①小学教学内容相对轻松简单，老师有足够的时间进行非传统意义上的多媒体教学演示；②就小学生智力因素的特点来说，他们的注意力需要得到有效地集中，而利用多媒体教学，很生动有趣，学生们可以在观看影音视频中，通过逼真、生动的画面，动听、悦耳的音响改变教学情景，从而达到趣味学习汉字的目的。

在课堂教学中，有条件的老师需要事先准备好课件，完善自己的素材，运用多媒体设备，教师可以将传统意义教学上无法展示的在多媒体中进行展示，播放一些有关汉字教学的课件展示。包括文字起源的传说、汉字的演变、汉字的类型、汉字的字义特点、同音字、相近字，扩展到各种词语，成语，俗语，以至在各种语境中汉字的应用。

教师可以自制教学课件资源或者查找教学短片，组织学生积极参与到教学活动中，突破传统教学中枯燥的模式，利用多媒体演示编排一些有趣的小文字游戏，识字大赛，汉字组词接龙，汉字肢体语言展示，让每个同学都融入到课堂汉字的学习中来，让趣味性充分在课堂上体现出来。这种教学模式能以具体、鲜明、生动的形象感染学生，留下不可磨灭的印象，提高学生汉字学习的效率与热情。

当然，多媒体的应用具有一定的局限性，根据具体不同的情况我们应该具体问题具体分析，当进行多媒体教学中不可完全抛弃传统教学模式的根本教学地位。时刻记住，多媒体的应用只是一中教学辅助模式，要完全地运用于全部的教学中是不实际的，也是有很大难度的。

汉字是一种文化，每一个汉字都积淀着中华民族几千年的睿智和精华，学生学汉字的过程中，可以了解、体验民族文化和民族精神，从而更加热爱祖国汉字与文化。在识字教学中若能充分挖掘汉字的文化内涵，就不仅能从形象上引起学生的兴趣，还能使学生从汉字中掌握更多的社会、历史的文化信息。毕淑敏在回忆小学语文教师教她认“心”字时说，在一个小锅里放几粒豆子，反复炒。有两粒豆子蹦到锅两边，一粒落入锅底，这就构成一个“心”字。这位普通的汉字传承者就这样鲜明地把汉字深深地刻在了一个幼小的心灵，成为永不磨灭的记忆。

简言之，识字就是统一地掌握字的形音义。正如鲁迅先生所讲：“诵习一字，当识音形义三：口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字之功乃全。”也即是使字形、字音、字义在学习者的头脑中建立牢固的联系，达到：①见字形即能读出音，明白其意思；②想到或听到音义，就可以写出字形（可连成词来写），亦即：字形、字音、字义。我们要在课堂教学中想方设法让识字教学凸显趣味性，激发学生学习兴趣，使学生集中精力进行学习，养成良好的学习习惯，从而提高课堂教学效率。

参考文献

1 周有光.汉字改革概论[M].北京：文字改革出版社，1961

2 左民安.细说汉字[M].北京：九州出版社，2005，（6）

汉字的起源和演变篇（2）

识字教学是学生阅读和写作的基础。为了提高识字效率，一些老师开始探索将字源文化融入识字教学。字源文化在识字教学中的应用，是引导学生了解汉字的起源及其各个阶段的特点，充分挖掘汉字以形表音、表义的特点和规律，揭示汉字形体结构下的内在机理，建立汉字形音义整字的联系，智慧情趣地将汉字的产生和演变历史展现给学生，使学生在图文并茂的情况下识记汉字，培养汉字思维，潜移默化地继承中国文化。本文通过分析当前识字教学的问题，提出了在识字教学中运用字源文化的一些策略和方法，希望能使识字教学效果有所提高。

一、识字教学存在的问题

（一）学生识字学习存在的问题

1.低年级学生的感知能力不足。

低年级学生注意力集中时间短，而且对事物的感知以整体轮廓为主，辨别细节的能力差，观察的精确性低，排除干扰的能力差，导致低年级学生只能观察到事物的大体属性或整体轮廓。对精细的汉字不能做到分毫不差的地步。

2. 对生字的学习方法是死记硬背，不能有意义的去识记生字。

在小学低年级的学生以无意识记、机械识记为主，抽象思维能力未建立，不善于对记忆材料进行思维加工。

3. 中国汉字博大精深，有许多同音字、多音字等，让学生产生混淆。

低年级学生由于自我能力的不足，不能指出事物最本质最根本的特征，他们的思维必须与具体事物相联系，对抽象的符号化语言――汉字难以掌握。在此外，汉字文化博大精深、数量繁多、读音相差无几，这些都是学生学习汉字的阻碍。

（二）教师识字教学存在的问题

1. 识字教学忽视基本理论指导，片面追求形式，识字随意性强。

现阶段教师把课堂的重点放在课堂活动的组织上，在识字教学中注重课堂的表面形式，没有时间指导学生写字，对识字教学的基础――汉字的根本性质和构字规律更是置之不理。低年级学生在不理解汉字意义的情况下茫然地依葫芦画瓢，机械的抄写，导致书写的随意性较大，错误率较高。

2. 教学方法缺乏科学理论的指导。

教师要对文字学理论和汉字构字理论有较强的知识素养。但现在的教师对这些都不熟悉，反而过分强调生字的字形、字义，忽视生字结构，使小学生的识字教学流于外在形式，缺乏内涵。

3. 教师不能让学生学到的汉字及时运用。

学生学到的汉字如果不及时的进行巩固，按照遗忘曲线，学生对汉字的掌握只限于课堂。

二、字源文化的形式

汉字是一种特殊的文字系统，其字数繁多，结构复杂，形体众多，音义复杂等，造成了其不易被学生快速便捷的学习。所以要借助字源文化。所谓的字源文化，彭万勇认为：“通过分析并遵循古人造字的原始思维，充分挖掘汉字以形表音、表义的内在特点和规律，从汉字的演变历程揭示汉字形体结构下的内在机理。”汉字的字源文化有以下四种形式。

（一）象形字

象形字是历史最早的汉字，与原始图画联系密切。许慎说象形字是“画成其物，随体诘诎”，这也表明象形字表现事物本身的形状。[2]象形字虽然数量不多，但却是汉字造字的基础，构字能力极强，所以象形字的基础地位是必然的。

（二）指事字

指事字也是历史最早的汉字，与原始图画有联系，有些字以象形字为基础。许慎对其的定义是 “视而可识，察而见意”。[2]多数的指事字含有象形的成分，不同在于有一定的比较抽象的指事符号，且只能有一个部件成字。

（三）会意字

所谓的会意字，是指由两个或两个以上的义符组成，来表达一种新的意义。所以会意字是以象形字为基础的合体字。会意字分为通过字形表意的义符（以形会意）和通过字义表意的义符（以义会意）。

（四）形声字

现代汉字中，形声字占比例最大，至今所达比例已超过90%。由此可见，形声字是富有活力的、有很大优势的构字方法。形声字是合体字，由两个部分构成，组成形声字的两个部分或表义，或表音。因为形声字音义俱全，只要确定了义类，加上合适的义符作为偏旁，一个新的形声字就诞生了。

三、字源文化在识字教学中的价值

字源文化运用到识字教学中，可以：

（一）提高学生的识字效果

兴趣是学生学习的最好的老师，识字教学要充分发挥学生的主体性。字源文化在识字教学中的应用是通过追溯汉字的起源及其各个阶段的特点来学习汉字的一种途径。[1]把字源文化渗透到识字教学中，是将现代汉字与其原始的创字意图和原始面貌跨越时空联系在一起，给予学生视觉、听觉和思维的冲击，促使学生对汉字的感性认识上升为理性认识，获得识字的乐趣。

（二）提升学生汉字思维

学生通过字源文化中学习汉字，教师将汉字的起源与演变传递给学生，学生在不知不觉中培养汉字的思维。学生在学习汉字的时候，会自觉思考，而不是被动地学习汉字。将字源文化融入到识字教学中，这种教学方法给学生提供丰富多彩的历史渊源和美感体验，当汉字的教学变得更形象、有趣，更富实效，孩子们在懂得汉字内涵的同时，也间接地培养汉字思维，学生会更加热爱汉字，热爱民族的历史和文化。

（三）对中国文化的继承

中国的汉字是中国的一种非物质文化，它与我们的日常生活息息相关。只有学习了汉字，才能继承和传递中国文化。而字源文化在识字教学中的运用，学生一定会对汉字的历史渊源产生兴趣，才去深究中国的传统文化。

四、字源文化在识字教学中的应用策略

正因为字源文化对识字教学拥有如此大的优势，所以把其融入识字教学中来提高学生的识字效率尤为可行。那如何将其渗透到识字教学中呢？

（一）演示象形字的演变过程，让学生了解字的由来

象形字是人类社会最早产生的文字，是由图形构成。人们用文字的线条或笔画，把要表达物体的外形特征具体地勾画出来。所以象形字的识字教学在于利用其特点，形象直观，有助于理解字义、掌握字形，从而提高识字效率。

在教学中，教师可以展示实物图，然后再展示具有实物抽象特点的黑白线条轮廓图，即象形字。让学生仔细观察，找出共同点。最后将具体字的演变过程演示出来，让学生了解字的变化过程。这样可以最大程度地帮助学生理解从图画到汉字的整体形成过程。在这个教学过程中，教师要让学生充分了解象形字的历史演变过程，同时也要发挥学生丰富的想象力。对于象形字的教学，教师也可以抓住其象形表意的特点，让学生用图画和分析字形的方法理解字义，记忆字形。运用实物教学象形字，教学效果直观又容易让学生明白。

（二）展示指事字的原型，理解指事字的造字规律

指事字是有指示性的符号，是心中的图像。所以对指事字要遵循指事规律，运用直观性的原则，帮助学生识字，提高识字有效性。

教师要展示指事字的原型，直观教授。指事字大多数是由描述实物的象形字所构成的，可以借助实物来认识指事字。低年级学生的抽象思维还未发展完全，对于指事字所表示的意思会比较难理解，所以把指事字的原型展示出来，有助于帮助学生理解字义。通过对指事字的特点进行教学，学生能更好地认清和掌握字形，纠正错别字，区分形近易混字。

（三）动画展示会意字的内涵，借助形象理解字义

会意字是由几个形体组合起来的，所以分析起来会非常的生动有趣，而且有利于释义和辨形。会意字分为通过字形表意的义符和通过字义表意的义符。

在讲授会意字时，教师可以让学生观察会意字，因为会意字多是由描绘实物形状的象形字和给象形字加记号的指事字组成，适合用实物讲解。[2]之后教师可利用动画等效果，把汉字的整体意义通过分析、综合的方式揭示汉字的意思。而有的会意字要联系生活，从而让学生对汉字的理解更加透彻。利用会意字的构字规律，可以使学生认清笔画复杂的生字，理解字义，区分字形。

（四）利用形声字的结构，编制猜字游戏，增加识字趣味性

由于是形声字在小学课本中所占比例较大，而且构字规律比较方便，造出的形声字半音半义，形旁表义，声旁表音，从而有利于解释字义。

形声字的教授，教师也要显然学生观察字形，说说自己的理解。在此基础上教师帮助学生理清思路，再通过游戏来加强记忆。教师要通过游戏来帮助学生理解这些字的意思，不然学生会很容易就出现混淆。毕竟形声字是通过形旁来表示字义的，但声旁是一样的，教师如果不讲清楚，学生就会混淆。所以教师一定要帮学生理清思路。在学生理清思路之后，学会生字，教师要及时的巩固。在枯燥的理论讲解的基础上，教师可以编猜字游戏，既帮助学生通过比较理解字义，又增加识字的趣味性。

（五）重视规范写字练习，提升识字成就感

汉字拥有它独特的魅力，优美的楷书可以提高学生的识字兴趣。

在学完生字之后，教师要对学生进行专门的读写训练，特别应该指导好书写。书写时，教师要注重范写，每个笔画在田字格中的位置、笔顺以及间架结构的合理安排等。在此基础上还注重听写，这是学生对所学生字的再认识过程，可以强化学生对生字的记忆持久性，提高课堂教学实效。

当学生看到一个个优美的楷书在自己的笔下形成，会产生成就感，从而对汉字的书写更加热衷，在一定程度上会提高识字的兴趣。

汉字的起源和演变篇（3）

我们认为汉字认知的内涵包括三个方面。

第一，积累一定数量的汉字，掌握其形音义，并能运用于契合儿童身心需要的阅读和书面表达。按照语文课程标准的要求，小学阶段（第一、二、三学段）累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写，至初中阶段（第四学段）累计认识常用汉字3500个左右。

第二，获得汉字思维，树立汉字规则意识，具有自主识字的能力。汉字是目前世界上仅存且广泛使用的表意文字，是形音义的综合体。它以象形字为基础，继而构造出指事字和会意字，又进一步向半表音半表意的形声字发展，具有以形表义的特征。汉字的形体逐步演变发展，从原始表意性图画到甲骨文，历经金文、篆书、隶书，直至楷书。汉字教育，须遵循汉字整合性与具象性的特点，也应符合汉字发展的规律，使儿童充分感受、认识汉字构造特点，能够运用汉字构造的思维方式自主识字。

第三，积淀传统文化，了解与汉字相关的文化知识，亲近传统文化。汉字文化，既包含有关汉字起源、演变、构造、书写、规范等文字知识，也包括与汉字关联的历史、经济、宗教、民俗与艺术等文化内涵，其中蕴含着汉民族的文化、行为与思维模式。汉字学习，除了掌握汉字的形音义，养成汉字思维，还应在一定程度上感知汉字背后的历史与文化内涵，获得对汉字及其相关艺术的审美体验。

以汉字认知的内涵衡量现行小学语文教材，普遍存在着汉字意识不强的问题，即对汉字认知的内涵认识不足或不全面，主要表现为以下两个方面。

对汉字构造特征关注不足。汉字是源于象形的文字，以形表义，现行教材并非没有注意到汉字的构造特征，如基本上都阶段性地设计有形声字归类、形近字辨析等练习，有的教材还注重引导儿童关注偏旁与字词意义的联系，也不乏诸如“日月明，鱼羊鲜”“二木林，三木森”之类的识字歌，但总体而言，若从字种选择、汉字识读内容与顺序的安排来看，大多数缺乏一以贯之的汉字特征逻辑。这就在教材内容层面减弱了从本体特征人手培养儿童汉字思维的基础。

对汉字认知缺乏文化维度。一方面表现为凭借字源及其字形演变学习汉字文化。尽管各家教材都会不同程度地呈现一些象形字、指事字的字源，有的也包括字形演变，但往往是举例性质的几个或十几个字，如“日、月、山、水、石、田、火、人”等，大多数汉字中蕴含的历史文化信息都处于被忽略状态。另一方面表现为处理汉字与汉语拼音学习的关系不当。除了少数的几家，多数教材的教学顺序是汉语拼音学习先于汉字学习，这一设计显然忽视了汉字认知和汉语阅读的特点。因为汉字的形体特征，汉语阅读者最终一般会获得由视觉符号关联概念的认知方式，而汉语拼音是拉丁字母，形体与意义之间并无联系。儿童入学之初，首先接受的是非汉字的认知方式，且不论拼音学习的难度，从母语教育的角度来说，母语特性的缺失是毋庸置疑的。

二、识字教材内容的组织要旨

教材内容必须反映、体现课程内容，其组织依据由特定的教育价值观以及相应的课程目标决定。识字教材内容的基本组织取向有三种：社会需要取向（以汉字的使用能够满足参与成人社会生活的需要为基本依据）、汉字特征取向（以汉字构形系统、语音系统和语义系统的特点为组织依据）、儿童特点取向（以儿童的语言和生活经验、发展需要以及学习心理为组织依据）。基于现代教育理念，以整合取向组织识字教材内容成为越来越多汉字教育研究与实践者的共识。整合取向并非各个维度平均用力，而是以其中一个取向为核心来整合其他维度。通过汉字教育传承传统文化的根本是以汉字特征为基点整合组织教材内容，把汉字应有的文化内蕴充分地发掘出来。

以汉字特征为基点组织识字教材内容可从以下三个方面着力。

第一，初始阶段的字种选择。目前义务教育阶段识字教材的字种选择依据当然主要是《义务教育语文课程标准（2011年版）》中附录的“义务教育语文课程常用字表”（共3500字），那么初始阶段学习哪些汉字比较合适呢？我们认为初始阶段的字种选择应整合汉字特征和儿童特点。从汉字特征而言，如清代王筠在《教童子法》中所主张的“先取象形、指事之纯体教之……纯体字既识，乃教以合体字”，即先学习构字能力较强的象形、指事字等；从儿童特点而言，则是选择儿童心理词典中已经储存了音、义的字词。所谓整合，便是尽可能地择取二者的交集部分（下文将增加新的维度）。

第二，汉字的呈现形式。通常第一学段儿童所要认读的汉字组织在两类材料中，一是篇幅短小的诗文，一是词或短语等。从文化传承而言，应较大幅度地增加韵文的数量，除了儿童文学作品，还可以借鉴古代声律启蒙读物的编写经验，使儿童在学习汉字的同时充分感受汉语的节律。

第三，识字的内容与方式。教材内容及其组织的理想状态，“是形成可供选择的教学设计”，组织识字教材内容需要考虑识字内容与方式。识字是在一个汉字的音形义三者之间建立联系，以汉字特征为基点组织教材内容的要旨是：有助于明字源、讲字理。明字源，即把汉字的字形演化过程呈现出来；讲字理，即阐明汉字字形与意义的关系。

明字源、讲字理是符合儿童认知特征的组织方式。儿童时期的思维与记忆模式以形象性为主，而汉字起源于图画，具有象形和表意的特点，恰与儿童心理发展阶段的认知特征相吻合。基于汉字构造特征明字源、讲字理，在汉字教育中可谓一举两得。

一方面，有助于培养汉字思维。儿童在感知文字形体演变的过程中，可以学得汉字的构造方式。象形、指事、会意是图画式的纯表意文字，古象形字能准确描画出事物的典型特征，指事字用象征性符号，或在象形字基础上加指事性符号来表示意义，古象形、指事字的意义往往一目了然，儿童可轻松识别。会意字一般由两个或两个以上象形字组成，也有的是以两个或两个以上的非象形字以象形方式组合起来的（如上“小”下“大”为“尖”），解析会意字的构件就能推测其意义。形声字是半表意半表音的表意文字，儿童基于象形字、指事字与会意字的经验，可以很好地理解形声字。由于长期演变，形声字的许多形旁和具体事物的形态已有较大差别，借助对字源和字形演变的追溯，可以帮助儿童形成这些形旁的具象性表征。如“宀”在甲骨文中为一尖顶房屋形状“ ”，儿童掌握其演变后，就能通过“宀”提取出尖顶房屋的心理表征，从而迅速理解形旁宝盖头的含义。汉字大多数部首都是表意的形旁，儿童了解字形的演变后，就可识别很多部首的形义关系，提高自主识字的能力。

另一方面，有助于传承汉字文化。若能理解和欣赏古文字，表意的汉字在儿童眼中就能成为一幅幅美丽的图画。同时，追溯汉字字源，实质上也是引领儿童感受中华文化，文字起源与演变的信息中蕴含着汉民族的文化、行为与思维模式，这种熏陶与浸染正是文化的传承。

对于可以依据明确和明显理据明字源、讲字理的汉字，教材应呈现相应的学习材料。

明字源、讲字理的方式因字而异。如象形字、指事字可以通过追溯字源来讲字理，会意字可以通过拆分、组合构件来讲字理，形声字则可以依据形旁归类来实现。在教材的组织中，对于象形字、指事字可以用直观的方式把字形演变的过程呈现给儿童：原始表意性图画甲骨文金文篆书隶书楷书；会意字也跟图画有密切联系，呈现的应是各构件及其关系，若其中的构件是尚未学习的内容，同时呈现这一构件的字形演变过程，让儿童明了各个构件的形义关系以及构形的依据；形声字要呈现的则主要是形旁的字源以及结构关系。

何时呈现明字源、讲字理的材料比较合适？并非每认读一个汉字就必须呈现相关材料，这一时机应根据汉字特点和儿童经验来确定。大致可以分为两档，一档是汉字认读当下就出现，如象形字、指事字；另一档是阶段性地呈现，教材可以按照一定的周期设置特定的明字源、讲字理专题。阶段性呈现适合各种类型的汉字。

组织明字源、讲字理的材料需要把握两个原则。一是识字初期少一些，具有一定的识字量后可以大面积地呈现；二是应从象形字和指事字开始。另外，有些形声字的声符与意义也有一定的联系，这些汉字可在中学阶段的教材中适时归类介绍。

为使汉字所承载的文化更快更好地内化为儿童的心理结构，教材呈现讲字理的方式宜适当采取整合取向，即追求汉字特征与儿童心理逻辑的契合。汉字学习中引导儿童关注、探究汉字构造方式，旨在传授儿童识字方法，培养儿童自主识字能力，但要求学龄初期的儿童完全按照汉字造字的理据来分析每个汉字形体与意义的联系是不现实的。在明字源、讲字理后，儿童的“说文解字”，只要不对字义的理解造成误导，应鼓励他们以自己的方式记忆汉字，如：乌鸦太黑了都看不到眼睛了，所以“乌”没有“鸟”中间的一点。这是儿童创造的识记方式，虽然从汉字个体而言并不符合字理，但是不能说不符合汉字构造的思维方式。因而，教材有必要呈现少量的儿童“说文解字”的样例，当然也可将样例编排于配套的教学参考书中，由教师传递给儿童。

三、汉字与拼音的学习顺序

汉语拼音是识字阶段儿童学习的重要内容，厘清拼音学习与识字的关系是教材组织绕不开的一个话题。汉字具有独特的形音义结构，尽管关于汉字认知、汉语阅读的心理机制尚无权威定论，但已有研究表明汉字认知、汉语阅读有其不同于拼音文字的心理特点，汉字认知的脑区、个体发展过程中对字词处理脑区优势的发展路径等都具有一定的独特性。汉语特有的认知方式是母语赋予我们的民族属性，汉字教育有责任保护母语认知特性的传承。我们认为语文学习的起步阶段，先识读一部分汉字再学习拼音有利于儿童亲近汉字。

汉语拼音方案主要用于汉语普通话读音的标注，是汉字的一种普通话音标。汉语拼音是正音、识字、汉字输入的工具，利用汉语拼音可以学习普通话、多识字、快识字，从而及早阅读，但汉语拼音本身不是与汉字相当的学习目的物。

我们主张识字教材采用先识后拼的编排顺序。例如，某版语文教材一年级上册从第八单元才开始汉语拼音的学习，“先安排学生认识一些常见常用的实词――独体字，而且是构字能力很强的独体字，以及一至十的数字，然后再安排拼音学习，再过渡到认字、识字、写字的学习”。编写者如是阐释，“汉字是母语文字，随处可见，应当充分利用”，“拼音不是汉民族的母语，不应当脱离母语环境学习拼音”；“汉字是方块字，像一幅图画，儿童认识汉字比认识拼音字母容易得多”，“儿童学习拼音困难，容易一入学就产生挫折感”；而首先学习汉字是可行的，实践和专家研究都证明，不识拼音直接学汉字可行，“而且比先学拼音效果更好”。

深圳南山实验学校的实验课程也是先识后拼，其语文学习开始于集中大量识字，识字五六百后开始汉语拼音学习，并与计算机汉字输入学习整合。“在儿童认读一定数量汉字的基础上，习惯于汉字的以视觉符号直接表示概念，习惯于接受汉字所包含的文化信息和语义密码后，再来学汉语拼音。从而养成儿童直接认读汉字的阅读习惯。”

在学习了一部分汉字后再学习拼音，然后在汉字认读、阅读与书面表达等学习活动中继续运用拼音，我们认为这是依循汉字认知心理的学习顺序。同时，从识字心理的角度看，先识后拼还可以充分利用儿童学前的语言经验，激发儿童学习语文的兴趣。识字是在一个字的音形义三者之间建立联系，利用儿童已经具有的口语心理词典，先识已经掌握音、义的字，字形和音、义之间的联系就比较容易建立，可谓事半功倍。另外，从音节拼读的角度看，先识后拼也有助于降低拼音学习的难度。相对于汉字，汉语拼音对儿童来说更为陌生，先期识得的汉字可以成为拼音初学阶段的工具。 综上所述，识字初期教材的字种选择应该从三个维度来考量：一是适合于明字源、讲字理的基本字；二是儿童的口语经验；三是普通话400个基本音节的覆盖率。

要在汉字教育中比较充分地实现汉字文化的传承是一项系统工程。就教材建设而言，不仅仅是教科书的编撰，相应的教辅资源建设也是必需的。其中最重要的是要为每一个“明字源、讲字理”的汉字设计开发专业性的帮助教与学的资源，因为教科书中呈现的只是其中的一部分。帮助儿童学习汉字的除了常规的图书、挂图、音像等产品外，还可以设计成学具，让儿童在操作中明字源，在拆分、组合汉字的构件中讲字理，在快乐的学习中传承汉字文化。

参考文献

[1]张隆华，曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，1995：340～342.

[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社。2003：299.

[3]何林英，魏晓燕.构形学指导下中小学汉字教学的有效方法[J].语文建设，2013（3）.

[4][7]李先启，张鹏.信息技术环境下小学语文教学改革的探索[M].北京：北京师范大学出版社，2010：60，77.

汉字的起源和演变篇（4）

一、引言

日语和汉语之间的联系可谓源远流长,日语中汉字的使用历经久远,而在读音这一方面,至今我们都可感受到两者之间的联系。两者自日语吸收汉字时起,经过千百年的发展和演变,依然可以发现其间规律,但是同时,一些微妙异变亦可发现。汉语音韵学历史悠久并且发展深远,日语音韵系统同样历经变迁,因此,我们若要抓住两者关系并深入了解,不仅要进行共时比较,历时比较也同样重要。笔者单从《常用汉字表》中声母为g、k、h的汉字入手,从汉语声母的变化找出日语音读中的对应,找其规律,同时针对非规律字,利用日汉音韵学知识加以说明。

二、汉语声母g、k、h的演变

日语汉字的音读是以古汉语读音为基础的,汉字音读在日本又有吴音、汉音、唐宋音的区别,这是因为汉字传入日本的时期、地区不同,因而研究这些音韵时不能拘泥于某一地区或时期,而要从日语汉字音读中也可以找出汉字在某一时期的发展变化特征。汉语音韵学的研究有一定的历史分期,划分标准虽有不同,但基本上可分为上古、中古、近代、现代四个时期,因而可以将声母的变化分为这几个不同时期来观察。

探究汉语拼音对日语汉字音读的影响,必须先弄清汉语音韵自身的演变过程。现代汉语音韵系统的形成,是历经了千百年的历史演变才实现的。其历史时期可以分为上古、中古、近代、现代四个时期。上古音是指先秦、两汉时代的语音,重点是研究周秦古音,一般以《诗经》用韵和谐声字所反映的语音系统为代表。中古音韵系统的代表是36字母音,中古音是指魏晋南北朝到唐宋这一历史时期的汉语语音,三十六字母代表中古晚唐至宋初时候汉语的三十六个字母。近代音指元明清时代以北方话为基础的汉语共同语语音系统,以之为对象的音韵学研究被称为“北音学”。现代语音系统即是我们目前所学习使用的音韵系统。

在现代汉语语音系统中,声母g[k]、k[k‘]、h[x]三者都属于舌根音,g为舌根不送气清塞音,k为舌根送气清塞音,h为舌根清擦音。而追究至上古和中古音韵系统,现代汉语声母g来源于见母[k],群母[g]仄声;k来源于溪母[k‘],群母[g]平声;h来源于晓母[x],匣母[?掮]。见、群、溪、晓、匣五母皆属于舌根音,其中见、溪、群属于牙音,晓、匣则属于喉音。如按其清浊分类,见、溪为全清,溪为次清,匣、群为全浊音。

在上古音韵中,各汉语语言学家对于上古音韵系统的分类各不相同,如王力在《汉语史稿》、《汉语音韵》等书中将上古的声母确定为32个,在此分类中见、溪、群、晓、匣(云)归为牙音。

中古音韵系统的代表是三十六字母音,字母表中,见、溪、群、晓、匣皆为舌根音,见、溪、群归为牙音,分别为全清、次清、全浊,晓、匣归喉音,分别为全清、全浊。至此可见,在上古音到中古音韵的转变中,见、溪、群、晓母皆无大的改变,而匣母则出现“喻三归匣”的情况。同时《汉语音韵学讲义》指出:“中古群母只出现在三等韵,匣母只出现于一、二、四等韵,宋人三十六字母的喻三只出现在三等韵,中古隋和初唐时代的喻三归入匣母之中,而在上古它们又归入群母之中,因而它们在上古有相同的来源。”①即匣母和群母在上古同源。

在近代音韵系统中,出现了一次变动,即浊音清化。从中古到近代,即从9世纪初开始,汉语共同语的声母系统趋于简化,浊音清化便是其中最普遍的一个规律,即除了次声母以外,所有的全浊声母都变成了清音。在这一变化中,在匣母在分离出喻三以后,因匣母[?奕]是浊音不能再维持而与晓母[x]合流,逐渐变为清声母,群母合并到了[k,k‘]之中。

17世纪末至18世纪初,现代汉语普通话声母系统已最终形成。在此之前,晓母[x]分化出了[?揶]和中古心母合流,[k]和[k‘]又分别分化出[t?揶]和[t?揶‘],分化的条件是[k]和[k‘]后接细音。以上便是g、k、h三声母自上古至今的演变过程。

三、以g、k、h为声母的汉字在日语中的发音

1.以g为声母的汉字。

《常用汉字表》中以g为声母的汉字共有79个,其中吴音汉音的读音相同有49个,有2个字有唐宋音,7个字有惯用音。从吴音汉音来看,在现代日语中读成カ行音的有78个,其余三个含辅音g的汉字在日语里读作ガ行音。总体来说,以g为声母的汉字对应的基本为カ行音。

在这79个汉字中,声母g没有太大变化。声母g来源于见母[k]、群母[g]仄声,在上古、中古、近代、现代四个时期一直是[k][k][k][k]的形式出现。但在这些汉字中,有两个例外,分别是“乾”和“拐”。

①乾:从汉语角度来看,乾为多音字,上古即有两音:[kan]和[gran],中古:[kan]和[gr?藓n],近代:[kan]和[k‘ien],现代:[kan]和[t?‘ian]。吴音汉音都为かん。

上古和中古音韵中的[k]和[g]即为见母和群母,在9至13世纪,群母在浊音清化的过程中逐步分流至见母[k]和溪母[k‘]之中,因此,乾出现了近代音为[kan]和[k‘ien]的现象。并且,随着17世纪末18世纪初见母[k]和溪母[k‘]在后接细音的条件下分出[t?]和[t?‘](精母),[t?‘ian]音的出现了就不难解释了。由于日语音韵所受影响大部分来自上古和中古音韵,所以近代以后的声母变化没有改变日语发音,由此可见见母和群母的汉字在日语发音中皆可为カ行音。

②拐:上古:[guǎd]、中古:[gǎi]、近代:[kuai]、现代:[kuai]和[guǎi]。吴音为け、汉音为かい。与乾同理,群母[g]在经历浊音清化之后归入见母和溪母之中,因此拐的声母发生了[g][g][k][k]的变化,由此字也可看出群母的汉字在日语有カ行音的情况。

2.以k为声母的汉字。

《常用汉字表》中含有汉语辅音k的汉字有44个,其中吴音汉音的读音相同有25个,有1个字有唐宋音,6个字有惯用音。从吴音汉音来看,在现代日语中读成カ行音的有43个,例外的汉字吴音读作ガ行音,为汉字“狂(ごう)”。其中另有四个汉字“、、孔、堀”的吴音为两音,分别为:(け、かい)、(かち、げち)、孔(く、くう)、堀(ごち、こち)。

同g一样,以k为声母的汉字在汉语音韵演变中没有太大变化,k来源于溪母[k‘],群母[g]平声,在上古、中古、近代、现代四个时期一直是[k‘][k‘][k‘][k‘]的形式出现。但在这44个汉字中,有四个汉字的声母不是呈这样的趋势演变,分别为以下四个:

①狂:上古:[gIua?]、中古:[gIua?]、近代:[k‘iua?]、现代:[k‘ua?]。上古中古的声母皆为群母[g],清音浊化至近现代为[k‘],因此吴音按其古音发音为ゴウ,汉音为キョウ,由此可见,群母的发音在日语吴音中也可以是ガ行音,汉音依旧是カ行音。

②:上古:[hIua?]、中古:[hIua?]、近代:[hiua?]、现代:[k‘ua?]和[kuàn]。h来源于匣母和晓母,匣母、晓母对应吴音汉音カ行音(在下部分会将会提到),因此这个字依旧为カ行音。

③昆:上古:[ku?藜n]、中古:[ku?藜n]、近代:[ku?藜n]、现代:[k‘u?藜n]。吴音汉音都为こん。

④括:上古:[kuat]、中古:[kuat]、近代:[kuo]、现代:[k‘u?藜]。吴音为かち、汉音为かつ。

昆和括的声母变化一样,都是在上古、中古、近代三个时期没有变化,都为[k],而在现代则都变成了[k‘],这种变化对日语汉字的音读没有太大影响,吴音汉音依旧都为カ行音。

3.以h为声母的汉字。

《常用汉字表》共有含辅音h的汉字81个,76个读カ行音或ガ行音,4个读ワ行音,1个读ア行音。在这81个汉字中,吴音和汉音绝大多数不同,不同的类型有很多,其中最大的不同就是,吴音经常出现读ガ行音或ワ行音或ア行音的情况,汉音则基本都是カ行音。

仔细观察这81个汉字的声母,基本都是从[?揿](中古音韵前期)[h](中古音韵中期)[h](现代汉语拼音)或[h](中古音韵前期)[h](中古音韵中期)[h](现代汉语拼音)两种渠道演变过来的。喉音的[h]和[?揿],同现代的吴语,代替原来的晓母[x]和匣母[?奕]。古代音韵演变成日语吴音,中古音韵演变成汉音,日语中将辅音[?揿]也就是晓母[x]读成ガ行音或ワ行音或ア行音,将辅音[h]也就是匣母[?奕]读成カ行音。

(1)从hhh演变过来的汉字,日语吴音汉音都读成カ行音。即晓母[x]自上古音开始并无变化,只是在17世纪末18世纪初时匣母浊音清化完成了与它的合流,并分出[?揶]。由此可见,匣母的日语对译音吴音汉音皆可为カ行音。

(2)由?揿hh演变过来的汉字,日语汉音读カ行音,吴音读ガ行音或ワ行音或ア行音。上面提到过,《汉语音韵学讲义》指出:匣母和群母在上古同源,群母在吴音中可对应日语中的ガ行音,这样便不难理解匣母吴音中出现ガ行音的现象。

四、由上面的比较,就见、溪、群、晓、匣五母在日语音韵音读中的发音

1.牙音见、溪、群。

(1)见、溪、群三母字中,见母为全清音,溪母为次清音,所以以清音か行音译之。见、溪母在自上古至现代的发展过程中没有太大波动,唯一的变化是在从中古时期汉语发展到现代汉语普通话过程中,分化成了两组声母,其洪音字(古、苦)仍保持读[k,k‘],其细音字(居、去、渠)则受韵母开头[i]音的同化作用,变成了颚化音[tt?、t?‘],即在现代汉语中出现了合流。

但是日语音译中没有反应出这样的合流,凡古代汉语的见、溪母字,日语汉字音读一律以カ行音对译,凡古代汉语的精、清母字,日语汉字音读一律以サ行音对译。这反应出了日语汉字音读所依据的不是现代汉语语音系统,而是中古汉语语音系统。这样的古代汉语语音系统在现代汉语方言中还有所保留。

(2)群母有カ行音和ガ行音两种音译情况。中古群母在其后经过浊音清化归入见母和溪母,同样由于日语汉字音读依据的是中古语言系统,在以见、溪母为辅音g、k的大多数汉字音读中仍可以找出群母的影子。

2.喉音晓、匣。

晓、匣二母都是摩擦音,清、浊配对。日语汉字音读吴音系统表现了这种差别,从上面h的声母两种变化趋势可以看出,在日语吴音中,晓母字以清音カ行译之,对匣母以浊音が行译之。汉音系统则一律以清音カ行译之。这种吴音系统、汉音系统的差别可以从译音的不同时代(吴音借自中古的南北朝时代,汉音借自中古的唐代)与地域(吴音借自中古的南方,汉音借自中国的北方)的来源得到理解。

五、结语

以上就声母为g、k、h的汉字分别在汉语、日语里的发音状况进行了列举,并进行了一些浅显对比研究。从上面可以看出,汉语的音韵系统演变历史久远,复杂多变,而日语的音读在汉语中追根求源都有所体现,并且汉字中的方言特点,以及传入日本的时间差异等现象,在日语中都能发现。从汉语音韵系统可以找出日语音读发音的规律,同样从日语音读中也可以发现汉语音韵的演变历程,这对汉日语音韵研究都十分有利。

参考文献:

[1]成春有.日语汉字音读研究[M].合肥:中国科学技术大学出版社,2002.

[2]张升余.近世唐音[M].北京:外语教学与研究出版社,2007.

[3]丁锋.日汉琉汉对音与明清官话研究[M].北京:中华书局,2008.

[4]林瑞.日语汉字音读研究[M].乌鲁木齐:新疆教育出版社,2003.

汉字的起源和演变篇（5）

一、相关概念

1.1平面设计的概念

平面设计的英文翻译Graphic Design， “graphic” 直译是“绘画的”意思，但称其为“图”更为准确。“图”“文”在平面设计中尤为重要。

1.2字体设计的概念

标准字体是指经过设计的专用以表现企业名称或品牌的字体，标准字体的设计可划分为书法标准字体、装饰标准字体和英文标准字体的设计。装饰字体是在基本字形的基础进行装饰、变化加工而成的。它的特征是在一定程度上摆脱了印刷字体的字形和笔划的约束。

二、文字在平面设计中的作用

2.1文字的信息传达功能

文字的创造是为了记录比较抽象的思想，担当起信息传达的功能。字的开始形成，是为了表达己意，使它能够传承作者的思想。

2.2文字的视觉识别符号特征

文字是视觉传播体系中一个基本的元素，具有地域文化的限制，但在这个范围内，它的传播方式是直接有效的。对文字进行不同层面的了解是做好平面设计的基础，也是做好信息传播工作的基础。

三、汉字的图形表意性

3.1汉字起源及演变过程

3.1.1汉字的起源

文字源于图画---人类文字演变过程中一个非常重要的阶段。据目前的考古发现，宜昌杨家湾遗址中170余种刻画在陶器上的符号，是我国最早的象形文字。直到3300年前，商朝晚期遗留下的甲骨文已经是较为成熟的文字。

3.1.2汉字总体演变过程

从甲骨文开始，经历了金文、篆书、隶书、楷书这几个主要字形阶段。汉字的演变可从两个方面来看：第一方面，汉字字体的变化。由不规则字形到统一方块字形的变化（甲骨文到小篆）；笔画线条粗细、由圆转绵长转为平直方折的变化，线条文字变为多笔画文字（小篆到隶书）；汉字的图画意味则完全消失，更加简洁化，符号化。

第二方面，汉字结构的变化。有以下几种方式：字体删繁就简、结构简化、变换部位、由同而异、由异而同。

3.2汉字的象形表现

3.2.1汉字的图式表现与启发

春秋战国时期刻画在祭祀青铜器上的极富装饰感的鸟虫书，以及民间的图案文字相结合的文字，其趣味性以及巧妙的构思给当代平面设计有很好的启发作用。另外“殷周古文”的直观性和显著的象形特征，能表达出复杂的情绪和故事，传播效率高。对现代的视觉图形化和情绪性表达有很好的借鉴作用。

3.2.2汉字的书法表现与图章表现

书法早已发展为一门艺术，不同的书法字体有着各自的风格，审美意味和形式构造，吸收书法中的艺术成果可以丰富字体内涵，提高字体本身的艺术效果。

印章中的文字字形变化多样，布局朴实自然。在篆刻中，构图是首先需要考虑的问题，对于印文的安排要求均称协调，并注意文字间的繁简、疏密、欹正以及相互之间的虚实呼应关系。这与现代平面设计中的构图与结构有异曲同工之处。而在现代设计中篆刻也作为常用的元素出现。陈绍华的北京奥运标识“京”以印章为载体进行的字体设计，单纯有力，同时又不乏图形感，传达的信息一目了然。

3.3汉字的意象表现

3.3.1汉字造字的形声阶段

指示、会意方法的造字法，对汉字的创作进行了很大的补充。指事是汉字从具象向抽象表现的关键，它通过抽象的符号的表示意义，或者在已有的象形母体上添加抽象的符号表示意义。

3.3.2汉字的文化映射

汉字的表意，受到了社会、时代、政治、宗教、艺术、观念等多种外在因素的影响。在其发展演变中，观念思想起着重要的作用，儒家文化在一定程度上对汉字的构造有着潜移默化的影响，例如“田力为男”、“女在室内为安”等，许多汉字被添加了既定的道德内容，汉字在统治者传播的思想下起到了一定的教化作用。

四、汉字在平面设计中的应用方法

4.1汉字的图形应用

4.1.1添加具象图形

添加图像的手法要把握好字和画之间的分寸，不要因为图画而失去了字的抽象性，这点在标志设计中尤为重要。同时要求传达效果清晰明了，在视觉形式上达到图形与文字的均衡。

4.1.2汉字图形化

与添加具象图形手法不同的是，汉字图形化是把文字本身当作图案来设计，图案可抽象可具象，同样也是设计中的常用手法。

4.2汉字的结构应用

4.2.1从笔画上来讲

汉字的形体由笔画构成，因此改变笔画的形体样式或调整变动笔画都可以达到改变造型的目的。方法主要有四种：一是改变笔画的形体样；二是改变笔画的大小粗细；三是改变笔画的质地。

从字形结构入手也是设计方法之一，寻找形态和概念间的关系，对其形态和特殊笔画进行分析，利用有力因素进行创作。例如在靳埭强先生的韩朝统一招贴中利用“朝”，“韩”共有的偏旁进行设计，巧妙的表达朝韩两国的关系，一目了然，视觉效果简洁明了。

4.2.2从空间上来讲

通过改变单个文字的空间布局，以及字与字间的空间位置，以达到创作目的。笔画的重叠，字体的连接、断裂都可以对原有的平面空间进行分割整合，使之纵深化或成为视觉焦点；汉字的立体变化，将平面造型转为立体图像，形成了浮雕效果，波浪效果等，在许多标志设计的案例中也有不少使用立体造型的，比较容易吸引人们的注意。

五、汉字设计在平面设计领域的发展前景与趋势

在数码、网络空间中，汉字设计不只是静态的出现。随着传播方式的改变，动态的字体设计运用的越来越广泛。它的运用要兼顾汉字的易读性，其易读性的相关因素包括：字体类型、笔画粗细和多少，字体点数大小、跳动闪烁的速率和时间、出现位置和移动方向。这些都需要高要求的技术性和强有力的设计表现力。

结语：

综上所述，汉字可从多角度进行设计，把汉字的演变历史及传统元素运用到现代平面设计中，或是把现代的新媒介、新材料、新角度运用到现代设计中。不断地创新和拓展汉字设计运用的领域。

汉字的起源和演变篇（6）

在新课程自主合作探究的理念指导下，教师通常鼓励学生自主识字，用各种看似形象有趣的识字方法分析字形，记住字形。比如：“背是北京在月亮上”，“以是人用锄挖起泥”。对此，有人戏称是“水煮汉字”。这样识字就造成了字的“形”与“音”、“义”的分离，严重地违背了汉字的系统规律，给小学生灌输了许多错误的汉字知识。汉字学家苏培成教授说：“从识字教学说，有理据字容易学习，所以应当尽量利用汉字自身的理据因素，帮助学生掌握汉字。”但是，现代汉字中许多字已经看不出理据了，为了增强汉字的理据性，常用的办法就是追溯字源。“追溯字源”就是展示字的古文字形，使学生看后豁然明白该字的形音义关系，并因其形象性强而产生极大的识字兴趣。

一、图文对照，溯其形

教学象形字最适用此法，因为象形字具有“象物之形”的特点。教学中应运用字形溯源分析，展示古文字形及该字的演变过程，出示相配的图画，结合图形引导学生分析该字的字形与字义的关系，帮助学生理解掌握。这样把字的形、音、义三者之间的关系巧妙地融合在一起，不仅能激发孩子浓厚的识字兴趣，更能加深孩子对汉字的理解。

《识字8》的谚语学习中，“北斗星”较难理解，“斗”是生字，我运用“图片展示”与“汉字溯源法”相结合的方式帮助学生认“斗”字，不但容易记住字形，还能清楚地理解“斗”和“北斗”的意思。首先我告诉学生古代盛酒的勺子就叫“斗”。展示“斗”的实物图形和字形演变过程： ，学生观察后发现古文“斗”字就像一把勺子。接着我又出示了北斗星的图片，学生马上就认出北斗星的形状也像一把勺子，所以古人就将这七颗分布成勺子形状的星星，称为“北斗七星”。

像这样的例子还有许多：比如教“子”字时，我展示金文“”，学生观察后看出是小孩伸出双臂要人抱之形，是小孩子义；教“大”字，我展示金文“”，学生马上清楚是“大人”形，表示比孩子大的意思；教学“马”字，我展示了马从甲骨文、金文、小篆、隶书、楷体字及简化字的演变过程：“”，孩子观察发现“马”字像马眼、马鬃、马尾、四足之形，是从图画演变而来的文字。

采用图文并茂的汉字溯源法分析法为学生讲解分析字形，学生不仅牢固地记住了这些字，而且对学习汉字产生了浓厚的兴趣。在孩子们的脑海里，这些汉字已不再是抽象的符号，而是一幅幅形象的图画，一个个蕴含着丰富知识的鲜活实物。

二、分解字符，析其意

如果说象形字的识记思维方式是直接的话，那么会意字的识记就需要学生调动更多的生活经验，综合思维，大胆推测想象来理解、识记。人教版第一册教材在《识字二》版块中就有会意字的韵文专题：《日月明》，如“小土尘、小大尖”等。像这样仍保持着古时的构字意途的字还有如：“从”：二人，表示一人在前，一人在后紧紧跟随；“劣”：由少和力组成，表示低下、弱小，品质卑劣；“牧”：从攵（pū）从牛，攵是手持棍棒的意思，牧即表示手执棍棒牧牛（羊）。这样的会意字，颇似人的行为或客观现象的素描写真，人们从字的构形上几乎一眼就能看出和想到是何事何意。

现代汉字中有些会意字由于字形变化太大，已看不出其原本的构字意义。例如妇女的“妇”字，为什么在女旁加个歪山呢？虽然有相声解释说，这是妇女五座大山得到解放的意思，但这文字游戏，不是字源分析。正确的字源分析只能追溯到繁体字“婦”中才能看出。这个“婦”字左边的“女”旁指妇女，“女”旁的“帚”是扫帚，前后合在一起的意思是妇女拿着扫帚在家里劳动。“女、帚为婦”和“力、田为男”是符合当时的“女内男外”、“男耕女织”的社会情况的。

运用这种方法进行识字教学，使平日里枯燥、机械、乏味的汉字变成一个个有趣的故事，一幕幕生动的情景，符合儿童以形象思维为主的心理特点，使儿童极易产生共鸣和学习兴趣，喜欢学习汉字，感受汉字形体美。

三、归纳类属，知其义

在教学形声字时，只有让学生清楚每个形旁分别与什么有关，才能达到巧记字形的目的。自一年级第一学期起，我就有意识地给学生讲清各常见形旁的来源、类属意义，渗透形旁在汉字表意上的主体作用。如教第九课《影子》中的生字“狗”时，我通过演示“犭”的来源，明确它的类属意义：带“犭”的字大多与狗、动物有关。然后图字结合，举实例加以说明，并以一个带一串，学生顺道认识了“狼、猫、猴、猪、狐狸”等字。像这种常见的形旁如“氵、女、扌、足、忄、纟、疒”等，我们能从字面上正确解析，但是还有更多的部首由于字形、读音的变化，其形音义的关系及在构字中的作用已经无法从字面上进行解析。这时我们对部首进行溯源分析，不仅可以极大地发挥部首“举一形而统众形”的重要作用，而且传授了汉字的科学知识和学习汉字的科学方法，从而提高了识字效率。

比如“宀”、“冖”、“穴”三个部首，形似且名相仿，分别称作“宝盖”、“秃宝盖”、“穴宝盖”。学生不明三者的区别，极易混淆。此时，溯源分析法就显出科学的优势。宀，音mián，小篆写作“”，构字与房屋有关，如“安、牢、灾”；冖，音mì，小篆写作“”，像一块布巾向下披覆覆盖东西的样子，是“帽”的初文，构字中多表示蒙覆义，如“冤、冥、冠”；穴，小篆写作“”，像古人居住的岩洞形。“穴”在构字中表示窑洞、窟窿等义，如“突、窍、窝”。又如“阝”（左耳刀）、“阝”（右耳刀）两个部首其实均与耳朵无关，作左偏旁是“阜”（fù）的音义，表示山、台阶等义，如“阳（山南面）、阴（山北面），险、陡、防、阻、限、隔、障、隧、陷阱、阶、陛”就与山或台阶义有关；作右偏旁是“邑”（yì）的音义，表示地域、地名、城郭、古代封国等义，比如“邯郸、都（dū）、郡、邦”就指城市或地域，“邓、邢、郑”本是古代诸侯国名，后来为姓。所以，“阝”的科学称呼是“左阜右邑”。

这样的例子还有许多：口（小口，口字旁）与口（嘴巴）有关；囗（大口匡）读作wéi，与口无关，而与围墙、包围有关，如：围、国、囚等。亻（单人旁）本义多与人有关；彳（双人旁）读作chì，与人无关，而是与道路和行走有关，如：行、徘、徊等。“灬”（四点底）与水无关，而与火有关，如“热、熬、煮”。王（王字部），表示“玉”的意思，如“宝、玲、玻璃”等都跟玉义有关。月（月字旁），古文字“月”与“肉”字形相同，所以许多字的月字旁实际上是“肉字旁”，与肉或肉体有关，如“背、腰、肺、腿”。“礻”和“衤”是学生最容易写错的，教学时就要强调分析：“礻”原形是“”（示），与鬼神祭祀有关，如果：神、祝、祥等，“衤”原形是“衣”，与衣服有关，如裤、裙、衬等。

经过溯源分析，学生不仅清楚了部首的意思，了解到了汉字的演变历程，还了解到了先民们的知识，大大提高了识记形近字的效率和兴趣。

溯本求源地进行科学识字，小学生学习汉字的兴趣十分浓厚，下课了追问老师汉字知识，回家后给家长讲解汉字知识。长期以来被认为难学、难认、难记、难写的汉字，在这些学生眼中变得形象易学，趣味盎然。

参考文献：

汉字的起源和演变篇（7）

在小学识字教学中，教师已经总结出了许多行之有效的识字方法；比如集中识字和分散识字；随文识字和生活识字；自读识字、字典识字与多媒体识字等，约三十余种，这些方法在识字教学中作出了很大的贡献。

但这些识字法也存在着一定的局限性，表现如下：

1.在一定程度上割裂了汉字的形与义之间的关系。

文字是人类语言的书写符号，是语言的视觉形式，文字将语言的声音信号变为符形信号，记录在一定的载体上，成为记录语言和交流思想的工具。汉民族用于记录语言和思想的符号便是汉字，汉字是现在世界上唯一的还被使用的表义文字。所谓表义文字，就是集文字的音、形、义于一体的特殊的语言符号，或依形生义，或依义生形，形义相互依存，不可分割。教师在教学时本应该或依义探形，或依形探义，让学生通过探究形义的依存关系和形义的演变过程学习汉字，这才符合学习表义文字的特点。但现在的小学识字教学却在一定程度上割裂了汉字形义之间的关系，使识字教学成为单纯记忆符号的教学。

2.一定程度上割裂了学习汉字与学习民族文化之间的关系。

汉字是记录汉民族语言文化的表义文字，是汉民族文化的一部分，是中华民族文化源远流长的见证和记录。汉字也是世界上最古老的文字之一，现存最古老的汉字是三千年前殷商的甲骨文和稍后的金文，现在的汉字是从甲骨文、金文演变而来的。汉字在形体上逐渐由图形变为笔画，由象形变为象征，由复杂变为简单；在造字原则上从表形、表义到形声。遗憾的是，现在的小学识字教学忽视了这一点，教学只强调汉字的字音和字的现代意义，没有或基本没有探究汉字的本源意义，从而忽视了汉字的形义演变的探究，忽视了汉字的形与义一体以及在不断的演变中发展起来的汉字的自身特点，忽视了汉字本身富含的丰富的民族文化的内涵。

基于上述两点考虑，我们提出了探究形义识字法，旨在打破当前小学识字教学的文化局限，拓展小学识字教学的文化性。

探究形义识字法以“六书”作为汉字的分类依据，它从甲骨文、金文、小篆入手，通过分析汉字最原始的形与义的关系组织识字教学，具有科学性、实用性和价值性三大特性。

一、科学性

1.尊重文化历史，立足实现三维教学目标。

探究形义识字法从汉字的造字法入手，在探究汉字形义演变的基础上指导学生研究汉字、学习汉字，并在学习汉字的过程中尽量把汉字所蕴含的文化因素和中华民族文化的起源与发展密切结合起来，体现新课程改革所倡导的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维教学目标。如学习“女”字，“女”字的甲骨文写作“”［1］，是一个双手被捆绑着跪在地上的女子，这形象地表明了中国最古老的抢婚习俗。在古代，男人把女人的双手捆绑起来，扛回家里，从此，这个女人便成为必须一切服从男人的家庭主妇，这表明了古代女人受男性歧视的历史事实。学生在认识这个汉字的同时，既理解了字形与字义的关系，又习得了传统文化的内容。

2.形象直观，符合儿童认知规律。

探究形义识字法要求我们依据汉字的形与义的相互依存关系指导学生识字，要形象而直观，符合儿童的认识规律。教育学和心理学研究表明，儿童对直观形状的认识远比对抽象的符号的认识速度快得多，探究形义识字法的最大优点是可以依据形象直观的实物、图形指导学生识字，这种方法形象直观，能够使学生学而不厌，能够极大地提高识字的效率。如日（），一轮圆圆的太阳和一个圆点的指示符号构成；月（），由一勾弯弯的月亮和两个短横的指示符号构成；山（），是一座由三个山峰构成的山；而“水（）”［2］则是流动的波浪。学生在识字中，先从汉字所代表的物的形状入手，认识了物则会写汉字，这不仅减轻了认识教学的负担，而且能让学生充分认识到祖先们的超群智慧与中华民族文化的灿烂。

3.形义相依，体现了汉字的演变规律。

探究形义识字法能够指导学生依据汉字的形与义的关系进行识字，符合表义文字的学习规律。表义文字的形与义相互依存，大多数汉字所表达的意义都能基本决定汉字的字形；依据汉字的字形来识别汉字，又能体现汉字形与义相一致的特点。如“本（）”［3］字，由木（）和其根部的指示符号构成，其本义就是树根；由此而派生出“根本”、“本来”、“以人为本”等常用意义。教学中学生通过观察甲骨文的写法能非常容易地记住简化字的写法，并且在记住字形的同时理解汉字的本义和引申义，在一定程度上能够避免同音字的混淆。

4.举一反三，突出了汉字的派生性规律。

学习经验告诉我们，每个人所识得的汉字，并不全部来自于老师的教授，很多都是在学习过程中“举一反三”学会的。因此，在教学中培养学生举一反三的能力至关重要。探究形义识字法尤其强调字与字之间的关系，它突出了汉字的派生性的规律，这对培养学生的举一反三的能力至关重要。如知道了“足”是人的脚，那么和“足”有关的字的意义就表示“脚”发出的动作或与“脚”发出的动作有关的运动，如跑、跳、踩、踏等。

二、实用性

古代汉语的语音与现代汉语的语音有很大的差别，但语法结构和词汇变化不大。3500年前殷商时代的某些汉字的读音与今天的读音可能不同，但其语义与今天的语义却基本一样。例如，《新华字典》所收词汇的含意，约有一半与两千年前成书的许慎的《说文解字》所收词汇的含意基本相同。这为探究形义识字法的使用奠定了基础，也提供了可能。探究形义识字法的实用性具体表现在如下几点。

1.形象直观，化难为易。

探究形义识字法将由笔划组成的汉字与汉字所代表的实物紧密结合起来，使实物成为识字的辅助手段，使抽象的汉字教学变得直观而具体，使学生对汉字符号的抽象记忆变成了对实物的形象记忆，再通过形象记忆的演变，进一步强化抽象的符号记忆，从而降低了汉字记忆的难度。如木（）、禾（）、竹（）、日（）、月（）、山（）、水（）［4］等字，都是典型的象形字，因物赋形，可以通过实物或图画的观察记住这些字的写法。

2.触类旁通，融会贯通。

探究形义识字法依据汉字间的派生关系进行识字，通过独体字的学习促进合体字的学习，通过一个字的学习促进了对一类汉字的掌握。如：与“火”有关的字均是火字旁；与“水”有关的字都是三点水旁；与“眼”有关的字都是目字旁；与“手”有关的字都是提手旁等。探究形义识字法对形声字的教学，最能够体现其融会贯通的特点。如“方”做声旁的字：访、防、仿等，类似的字的韵母都是ang；“口”做形旁的字：吵、吃、喝等，类似的字的意义都与口有关。

小学1-4年级累计认识汉字2500个，其中913个是形声字，这为探究形义识字法的实施提供了最好的土壤。

3.运用媒体，形象鲜活。

发达的多媒体教学技术为探究形义识字法提供了条件，可以运用Flash制作的多媒体课件，形象而直观地将汉字的构成与形义演变的过程演示出来，为汉字的学习提供最便利的条件。这样做，一方面能够极大地调动学生学习汉字、探究汉字的兴趣，加深学生对汉字演变过程的了解和对汉字的记忆，另一方面，能使识字教学成为中华民族传统文化教育的重要载体。

4.与其它识字法穿插使用，提高识字功效。

目前，小学识字教学法已有30余种，这30余种识字教学法各有千秋。所以，有经验的老师在教学实践中并不是单纯地使用一种方法，而是根据所教汉字的需要进行多种教学方法的交替使用。在现在的识字教学过程中，有必要把探究形义识字法引进教学中，尤其是象形字、指示字、会意字的教学，这样会收到意想不到的教学效果。

三、价值性

1.文化价值。

汉字作为表义文字，和其他民族所使用的表音文字的最大区别是：自身承载着丰富的文化因素，每一个汉字都不同程度地反映了汉民族的传统文化。

我们从象形文字的演变来说明这一点。许多汉字的结构都显示了先民们的生活和意识。例如：“驭（）”［5］，甲骨文形如一个人手拿树枝，抽打在马的身上，向马发出指令，使其前进或后退，向左或向右，让其为人所用，反映了我国古代把马作为役畜来驱使这一现象。“执（）”［6］，甲骨文形如一个人的双手被带上了枷锁，表示把俘虏或罪犯的手铐起来。“刑（）”［7］字，小篆左边是个井，右边是一手执刀，有人执刀守井，目的是防止来井边取水的人因争水而落井；持刀者守护在井旁，人们畏惧，便排队取水，从而建立起了秩序。汉字是中华民族灿烂的文化载体之一汉字的字型与字义与学生的生活息息相关，探究形义识字法将学生的生活世界与历史文化世界有机统一起来，充分体现了汉字的文化价值，也发挥了识字教学对中华民族传统文化的传播作用。

2.应用价值。

探究形义识字法的应用价值主要体现在两个方面。一方面，教师运用该法教授学生识字，学生记得准记得牢，这能帮助学生识别许多容易忘记和容易混淆的汉字，从而减少错别字。另一方面，学生通过该法学习汉字，既能依形识字，又能依义识字。依形识字能够避免汉字字形的混淆；依义识字能够避免汉字的字义混淆，这从根本上解决了出现错别字的三个问题：第一，混淆字形；第二，不理解字义；第三，同音字替代（亦可认为是不理解字义）。如“瓜”和“爪”是一组形近字，“瓜（）”［8］，是一株藤上结着一个瓜的象形；而“爪（）”［9］则是禽类爪之象形。这样，从字的象形义出发引导学生认识这两个汉字，学生就不会混淆这两个汉字。

总之，探究形义识字法是一种科学实用的识字教学法。实践证明，这种识字教学方法不仅能够突破现行的小学识字教学的文化局限，还能够在识字的同时对小学生进行传统文化教育，真正体现语文教学的工具性与人文性相统一的性质。

参考文献：

［1］王仲杰.探究形义识字法.线装出版社，2008.4：12.

［2］月，水，同上第42页.

［3］本，木，同上第57页.

［4］禾，竹，草，刑，同上第26，65，23页.

［5］吴浩坤，潘悠.中国甲骨学史.上海人民出版社，2006.10：98.

［6］同上.

汉字的起源和演变篇（8）

汉字在形体上的变化过程十分复杂，但由起初的象形变为现在的符号化，是字体演变过程中最明显的变化，许多形体相似的构件被类化，进一步被定型为部首偏旁。“字形之学不在于以古字为正字来纠正后代的‘讹误’，而在于发现演变的原因，归纳演变的规律，掌握字形演变的方向。”[1]这是唐兰对字形演变所持的态度，强调了演变规律的重要。自许慎在《说文解字》中首创部首分类法，部首便成为区分汉字的重要方法。“艹”是一个重要的汉字部首，然而结合文字形体演变的进程分析，就会发现这个部首的来源并不单一，有些甚至与我们对“草”字头的叫法相去甚远，但最终都被定型为部首“艹”。

一、部首的产生及功能

（一）部首的产生和发展

东汉学者许慎著《说文解字》（以下简称《说文》），全书分十五卷，列五百四十部，收九千三百五十三个字。根据小篆的字形特点，对这些字进行归类，即把具有相同偏旁的字归为一类，并命名为“部”，各部第一个字也是每部字所共有的偏旁，叫作部首。许慎在《说文解字·序》里说：“其建首也，立一为耑，方以类聚，物以群分，同牵条属，共理相贯，杂而不越，据形系联，引而申之，以究万原，毕终于亥，知化穷冥。”[2]这也表明，许慎归纳的五百四十个部首有着严密的体系，部首与部首之间具有形体上的联系，而且部首之间在意义上也有一定的连贯性，甚至部首的先后排列都有着“始一终亥”道家哲学逻辑的考量。

然而《说文》中的540部首有许多重复混杂，整个体系并不十分科学。例如“玉”和“珏”分列二部，但从字义上看“二玉相合为一珏”，“珏”字是由两个“玉”字组合而成，应归为同一部；其他的还有分列“口”“吅”“哭”三部，“木”“林”二部等等。在我们现在看来，《说文》中的540部有很多是可以合并的。此外，《说文》将“一”（惟初太始，道立于一，造分天地，化成万物……）列为第一部，将“亥”（……亥而生子复从一起……）列为第五百四十部，这是受当时道家“道生一、一生二、二生三、三生万物”的哲学思想影响，并未严格按照笔画的多少繁简来分部编排。

尽管《说文》的部首存在缺陷，但它对后世学者还是产生了积极的影响。后世编排的一些字书辞典，如《字林》《玉篇》《字通》《字汇》《康熙字典》《辞海》《辞源》《现代汉语词典》《新华字典》《甲骨文字典》《甲骨文诂林》《金文编》《古文字类编》等都是在借鉴《说文》部首体系的基础上进一步革新完善。纵观字典辞书部首的演变，大致经历了由表意部首向形体部首的演变，部首数量不断减少，并最终定型。2009年，由教育部、国家语委的《汉字部首表》规定主部首201个，附形部首99个，汉字部首得到了进一步规范。

（二）部首的功能

众所周知，小篆上承甲金文字、下传隶楷，是连接古今文字的桥梁。在字形上，小篆由金文简化改造而来，保留了很多金文的字形特点；从小篆转化而来的隶书则在笔法上吸收了小篆的一些构形特征。《说文》以小篆编排，尤其是以兼顾字形与字意为基础的部首分类法，统摄九千多个汉字，开创了汉字分类和辨识的新举措。因此，可以肯定最初的部首分类为文字学研究提供了重要的材料来源，这些部首体现了较强的文字学原则，具有表形与表意的双重功能。

随着汉字的数量不断增加、字形不断衍化，部首的数量却在不断减少。一方面，在汉字形体演变过程中，形体类似的部首被合并，某些部首的统摄功能增强，归于该部的字不断变多。另一方面，一些部首的表形与表意功能被削弱，部首不能完全代表该部所有字的形符，同时也不能充当该部所有字的义符。然而，隶变以后，汉字在形体上的演变程度不断减小，音近字不断增多，部首在区分汉字中的作用越来越大。与此同时，由于文化传承需要，字书辞典大量出现，许多人在指称单字时都带上部首名目，部首被越来越多的人所了解熟知。很明显，此时的部首体现了较浓的检字法原则，具有检索和区分汉字的功能。

在《说文》产生以前，中国古代并没有系统的以部首编排的字书，《说文》开创了部首排字的先河，段玉裁则称其为“此前古未有之书，许君之所独创”。由“据形系联、兼顾形意”发展到“归类检索、指称区分”，部首的功能并不是固定的，它与汉字形体演变紧紧联系在一起。

二、汉字形体演变中的部首“艹”

（一）部首“艹”的形象定型

为“艸”的小篆字形，是《说文》中艸部字的偏旁；在楷书字形中，被简化为“”，很明显，楷书字形的线条更为平直，书写起来也更为快捷。上世纪50年代的汉字简化工作，有进一步将“”变为了“艹”，由原来的四笔简化为三笔，这也就是我们今天在字典里普遍看到的“草”字头，即已经固定为三画的偏旁部首“艹”。

《说文》：“艸，百芔也，从二屮。凡艸之属皆从艸。”而在艸部之前还有一个屮部，许慎据“屮”字的小篆字形，推断出“屮”是草木初生之形。其实，“屮”字早在甲骨文时代就已出现，屮的甲骨文字形为（粹一九三）或（佚八四），小篆字形为。由此可见“屮”字甲骨文与小篆字形极为相似，都有很强的摹写表象功能。因此，才会出现有两“屮”的艸（表示各种草木），三“屮”的芔（草木的总名称），四“屮”的茻（义为“许多草”），最终古人选取了既能完整表达各种草木形象而又书写方便的“艸”为部首。

公元100年（东汉和帝永元十二年），许慎完成中国第一部字典《说文解字》，经过一千九百多年的时代变迁，才完成从“艸”到“艹”的过渡定型。这一过程中，隶变的“艹”象形意味淡化，在承袭“草木属性”的同时，逐渐变为符号化的形旁，但是“艹”又不能作为部首“艹”下所有字的义符。

（二）以意构建的部首“艹”

艸部共收445字，毫无疑问，所有字的小篆构形中均含有“艸”这一构件，艸部字几乎都是对草木植物的属性和类别进行指称和区分，是意义上的构建。例如：“蔡，艸也，从艸祭声”“茁，艸初生出地皃”“落，凡艸曰零、木曰落”“芟，刈艸也”等。此外，廌部的“薦”（薦，兽之所食艸）、水部的“萍”（苹也，水艸也）等字也是用以表达植物类别。蓐部的部首“蓐”，華部的部首“華”也都与艸有着密切联系，《说文》：“蓐，陈艸复生也，从艸辱声。一曰：蔟也”、“華，荣也。从艸从蕐”。这些字数量众多，就目前的字义来看，也大多与草木保持直接联系，在部首“艹”的构建中占有很大比例。

还有一些字是通过间接方式来构建部首“艹”。《说文》：“莫，日且冥也，从日在茻中。”甲骨文中就已经出现了莫字，字形主要为（甲二〇三四）、（乙八七九五）、（粹二）、（京津四三〇〇）等，与小篆字形几乎没有差别。徐中舒认为，“甲骨文从茻，字形多有繁简增省，或从隹，象鸟归林以会日暮之意。释义：一、日且冥也，日将落之时也。”③“莫”的这个字义在卜辞中较为常见，但现代汉语中的“莫”字则变为了一个否定词，“甲骨文的莫字作日已隐没入林中之意。透过林隙的光线已甚微弱。莫后来被借用为否定词，故又加日而成暮字。”[4]据以上分析可知，表达日落黄昏的“暮”其实是硬性加个“日”字才生成的，而本字却是我们已经不太熟悉的“莫”。由到“莫”的演变过程中，“茻”先是变成了“艸”，再变为“艹”，虽然这一信息并没有完整的传递下来，但从“艹”和“日”等构件出发，还是能还原出这个非草木类汉字曾经与草木的联系，而“艹”是必不可少的纽带。

《说文》：“莽，南昌谓犬善逐兔艸中为莽，从犬从茻，茻亦声。”段玉裁认为“此字犬在茻中，故称南昌方言，说其会意之恉也。引申为鹵莽。”由于二人均未接触到甲骨文，对字形以及字的本意都有些误解，其实“莽”字早在甲骨文中就出现了。莽的甲骨文字形为（存一·一四四零）或（存二·四九五），徐中舒认为：“从林从犬，林或作森。甲骨文从艸、林、茻、森每可通，故此字当释莽，象犬在林莽中形。”[5]由此可知，“莽”字可能不是许慎和段玉裁所理解的南昌方言，况且“茻”在此处不为特指意义的草丛，只是泛指一般意义的林莽。从甲骨文的字形分析，“莽”字描绘的是殷商先民的社会生活场景，他们可能在纵犬逐兔，也可能在观察林中疯跑的莽犬。总之，这幅生活场景所表达的内容与草木植物有着密切关联，但“莽”字的的确确是一个非草木类汉字，仅仅因那只莽犬穿林而过便与“艹”牢不可分。

（三）以形构建的部首“艹”

随着社会发展和文化变迁，汉字也在同步进行着演变，这就促使人们对文字重新理解认识，并进一步对文字进行改造，从而导致了以形解字现象的产生。在汉字形体发生改变后，以形解字的方法并不十分可靠，对形体的理解往往加入很多主观内容。在部首“艹”的构建中也存在此类现象。

《说文》：“萬，蟲也。从禸，象形。”在许慎看来，“从禸”是指虫子的尾部，而剩余的部分则像虫子头部之形状。段玉裁则认为“……谓蟲名也，假借为十千数名，而十千无正字，遂久假不归，学者昧其本义矣。唐人十千作万，故《广韵》‘万’与‘萬’别……与虫部蠆同，象形。”[6]显然，二人均认识到“萬”是象形字。“甲骨文作、，金文作、、。罗振玉《增订殷墟书契考释》：‘卜辞及古金文均象蝎。’”[7]通过对萬字甲骨文、金文字形分析就很容易发现：人们将甲骨文中蝎子的一对螯钳异化成小篆形体的“”，后来就慢慢变为楷体的“艹”，最终被人们定格。著名话剧作家曹禺先生原名萬家宝，曹禺为笔名，由“萬”拆分为“艹”和“禺”两部分，而“艹”取谐音变为“曹”，于是便组成笔名曹禺。可见，人们在认识“萬”字的时候，已经将“艹”作为习惯性的符号指称。

此外，被异化为“艹”的各种古文字构件还有很多，如不细细推敲就难以还原其本来面目。《说文》：“??，羊角也，象形。”段玉裁进一步指出“羊角也。玉篇曰。????，?角皃。廣韵曰。????，羊角開皃。”意为羊角形状的“??”常常被用作造字构件，如萑部：“萑，鴟属。从隹从??，有毛角。所鸣，其民有旤。凡萑之属皆从萑。读若和。”《说文》??部：“目不正也。从??从目。凡??之属皆从??”，而随后的“瞢”字则将上半部分的字形变为了“艹”，“瞢，目不明也，从??从?。?，目数摇也。”可见，很多字中的“卝”都因为同“艹”的形象十分接近，最终被归为“艹”部字。

以形构建部首“艹”不是个别现象，而是集中表现在汉字形体日趋稳定的发展时期，尤其是一些象形字在形体转换中很容易发生异化现象。但是，这些字从字意上看与“艹”的草木属性几乎没有什么联系，仅仅是把“艹”作为书写构件和检索部首来使用。虽然以形构建部首“艹”的字不是太多，但需要人们在以“草字头”进行区分归类的同时注意其本意。

三、部首定型的规律及思考

汉字是世界上最古老的文字之一，自产生以来一直在结构形体、语音和字义上发生变化。经过几千年的演变，已从最初“画成其物，随体诘诎”的象形文字逐步发展成为形、音、义兼备的成熟文字体系。为了书写和表达的简便，越来越多的汉字被归于不同的部首下。在“艹”的演变过程中，会意字、形声字数量不断增多，汉字构形不断简化。由于同人类生活密切相关，归在“艹”为偏旁部首下的字越来越多，而人们也渐渐习惯于以“草字头”来称呼部首“艹”，进而来指称和辨识某些汉字。一方面，这种演变为汉字的书写记忆提供了方便，便于文字的普及和学习；另一方面，这也导致很多汉字本意湮没，甚至造成对一些汉字的误解。

“从甲骨文到秦篆历代古文字大量形体的实际面貌，隶变以后汉字形体演变的复杂事实，都对传统‘六书’提出了挑战，进一步说明了‘六书’仅对秦代规范的小篆是适合的，但是它无法覆盖历代的汉字构形。”[8]因此，汉字构形学对部首在内的汉字构形进行了大量研究。首先，从部首演变过程来看，最初的部首功能是定位于“据形系联”上，同时也兼具表意功能，这一规律在《说文》中体现得淋漓尽致。其次，随着汉字的增多以及使用习惯的作用，人们一直在对汉字进行改造，于是部首便成为了一种书写构件，这也使部首真正具有了统摄功能，相对《说文》的部首系统是一种进步。与此同时，为了书写和表达的简便，部首构形中的异化现象产生。最后，当汉字形体较为固定时，部首的作用便越发重要，它已经成为了人们对汉字进行归类区分的重要手段之一，甚至不再考虑单字与部首表意的关系，部首在此时定型，几乎不再变化。总之，部首的定型是在汉字形体演变的基础上实现功能的转变，即从兼顾形与意的文字学原则到以归类检索的检字法原则。

汉字发展到今天已包含了太多的信息，如何对这些信息进行解码，破译汉字的原初构造，在汉字文化兴起的大背景下显得尤为急迫。因此，笔者认为在学习汉字时，要意识到汉字象形的原始属性，这如同汉字生息绵延的固定基因。时至今日，这一属性便浓缩到了常用的偏旁部首中去了，对偏旁部首重新认识和学习是十分必要的，不仅能探源汉字的历史，还能掌握汉字的现在，也是理解汉字背后所隐含着的中华民族智慧与文化的重要途径。

参考文献：

[1]唐兰.古文字学导论[M].济南：齐鲁书社，1981：730.

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[4]许进雄.中国古代社会——文字与人类学的透视[M].北京：中国

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[5]徐中舒.甲骨文字典[K].成都：四川出版集团，四川辞书出版

社，2006：64.

[6]段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1988：739.

汉字的起源和演变篇（9）

衢州位于浙江省西部，钱塘江上游，金华衢州盆地西端，南接福建南平，西连江西上饶、景德镇，北邻安徽黄山，东与省内金华、丽水、杭州三市相交，闽浙赣皖四省边际中心城市。衢州方言属吴语处衢片（另一说为柯城区、衢江区、龙游县属吴语金衢片，开化县、常山县、江山市属于吴语上丽片）。其中各地又细分柯城分市区和城郊；衢县分大南乡、小南乡、西乡、北乡等；龙游也分县城、南乡和北乡等。衢州地理复杂、历史事件众多因此而方言众多，多受北部吴语、皖南徽语、江西赣语、闽北方言的建州语等的影响，从而形成了如今的复杂多样。

腭化属于同化，它也有自己的特点，这是齿龈音受后面硬腭的影响，取其中位，产生了腭龈音。腭化在世界语言中相当普遍，在某些语言中称之为软化。正因为齿龈音本身不够稳定，受到硬腭音的影响而变化成腭龈音，所以称之为腭化。

现代北京话[、h、]来源于中古汉语精清从心邪见溪群晓匣十母的三四等字。北京话中读舍面音[、h、]的许多字，如“奇、基、气、寄、饥”在中古汉语中是见系声母（“见、溪、群、疑、晓、匣”六母）。在前高元音[i、y]前面，这些字在北方方言、湘方言和赣方言中都读[、’、]声母，而在客、粤、闽方言中，仍然保留舌根音[k]、[k’]、[x]的读法。例如：

这是从北到南，由于腭化规律起作用后所产生的音变现象，而衢州方言，处于这由南而北这中间的过渡地带，因而音变就兼有南北的特点，这表现为一部分的音受腭化规律的影响而舌面化，而还有一部分音仍保持原来的读法。

在衢州方言中，[k]，[k’]没有完全舌面化，存有保留现象，如普通话中的“今”[in55]，在衢州方言中读“今”[kan55]；普通话中的“解”[i214]，衢州方言中读普通话中的“解”[ka35]。

下面我们就从这些字语图中来看一下这种音变现象。

从上图中我们可以看出在衢州方言里[k]没有完全舌面化，它有一些保留，当时的[k]没有遵循语音演变规律，而出现了规律之外的现象，从而保留了古代读音。

在衢州方言中，不但[k]没有完全腭化，[k’]也没有完全腭化。普通话的“去”[hy51]，在衢州市区方言中读成“去”[k’i51]，在衢州某些土语方言中读成[k’i51]，这是一个很独特的现象，其他方面暂且不论，由此可见，在衢州方言中，这样的拼合现象还有很多，例如“铅”普通话读为[’in55]，而衢州方言读为[k’an55]。“掐”普通话读为[’ia55]，而衢州方言中读“掐”[k’a55]，我们也分别从语图上来看这个现象。

从上图中，我们可以发现在衢州方言中，[k’]是可以和一些齐齿呼相拼的，因此在衢州方言中大量保存着舌根音舌面化以前的读音，这些音对于从事方言语音研究是很有价值。王力先生在解释腭化现象时说是语音学上所谓同化作用所致，即舌根破裂、舌根摩擦、舌尖破裂摩擦、舌尖摩擦都是由于受舌面前元音[i 、y]的影响而变为舌面前辅音[、’、]，有些同是三四等韵的字有些发生了腭化，有些却抵制腭化，这其中的原因却有待于进一步解释。

在腭化规律的影响下，为什么在衢州方言中[k]、[k’]只是部分的舌面化成了[]、[’]这是语音演变的规律性造成的。这是语音演变的规律性及其所具有的特点，为我们研究语音发展的历史提供广泛基础。

首先是语音演变的时间性。语音演变规律只在一段时间中起作用，过了这一时期，即使处于同样条件下，也不会遵循原来的规律而发生音变化。这种现象在南部地区是很普遍的，例如现代宁波方言[ki]、[k’i]等的音位组合是在腭化规律起作用的时期以后产生的语音现象，故不受这一规律支配。而衢州方言[ki]、[k’i]是古代就有的读法，但在当时的腭化规律起作用时还未完全腭化就过了这一时期，所以剩下的音就没有作变化了，这样就成了腭化残留现象。

其次，语音演变中的“同化作用”。古代精、见两组声母，凡在现代开口呼韵和合口呼韵前就保持[ts]、[ts’]、[s]或[k]、[k’]、[x]读音，而在齐齿呼韵、撮口呼韵变成[]、[’]、[]，也就是说，[k]、[k’]、[x]和[ts]、[ts’]、[s]在i、y前就变成了[]、[’]、[]。因[ts]、[ts’]、[s]发音部位靠前，是舌尖前音，而[i]、[y]则是舌面前元音，二者拼合在一起，[ts]、[ts’]、[s]受[i]、[y]的影响就往后靠，变成舌面前的[]、[’]、[]；而[k]、[k’]、[x]的发音部位本是舌根音，和[i]、[y]相拼也被[i]、[y]同化，就往前靠，也变成了[]、[’]、[]。从历史来看，见组的分化比精组的分化要早一些。由语音单位之间相互影响而发生的音变是人们关注最多的一种音变类型。我们在观察后代音变的时候，总能看到语音条件的影子。这些语音条件正是一个音之所以变化的原因。张树铮（2003）在《语音演变的类型及规律》中归纳了语音演变的两种类型：自源型和他源型两大类。自源型音变发生的最根本原因在于语音的自然属性而产生的人类发音的经济原则。在相同的词汇和语法条件下，受生理器官的制约，人们容易发出或较为省力的音也最容易保留而不易发出或较为费力发出的音则易变化。这种同化作用并非一时间同时发生的，而是一个逐渐演变发生变化的过程。

第三，语音演变的地域性，语音演变像波浪一样从一个中心向外扩散的，而且扩散有地域限制，故音变只在一定的地域中进行。如浊音清化规律在北方话系统中是普遍起作用的，衢州方言保留中古全浊声母，声母分清音送气、不送气和浊音三组，保留入声韵。

通过对衢州方言中一些字的k组字和k’组字语音对比分析，通过语图来分析衢州方言中腭化规律的残留现象，发现了处于中间地带语音的一些过渡特点，同时也验证了语音演变规律时间性和地域性的特点。

小结：现代汉语语音研究一直处于发展中，但仍有许多问题尚未得到解决，汉语方言语音研究一直方言学界关注的焦点之一。语音是变化发展最快的一要素。要把握汉语变化发展的脉络，必须以方言语音为调查对象，深入研究分析。联系方言语音某些现象必须联系历史考察渊源，而历史上的某些语法现象保留在方言之中，方言中的“活资料”和“死资料”都是研究汉语重要依据。通过对方言语音的研究可以进一步探讨汉语某些现象和历史演变过程，本文对衢州方言中一些字的k组字和k’组字语音对比分析，描述分析了衢州方言中腭化残留的现象及成因，为吴方言研究提供了参考资料。

参考文献：

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[9] 赵日新.徽语古全浊声母今读的几种类型[J].语言研究，2002（4）.

汉字的起源和演变篇（10）

知识与能力 知道汉字经历了甲骨文、金文、篆书、隶书、楷书、草书、行书的演变过程；了解王羲之、颜真卿、柳公权、欧阳询、张旭、怀素、赵孟等书法家及其书法作品。

过程与方法 通过观察汉字的演变过程，总结汉字字形与功能的发展趋势，一定程度上习得在具体历史事物、事件中进行规律性总结的能力。

情感、态度与价值观 感受中国汉字与书法的魅力，体会中华文化之美。

在具体的教学过程中，我更多地使用了讲授法，在课件中展示了汉字的不同字体以及书法家的作品，其中也包括2008年北京奥运会的会徽。几年过去后再次看到这段教学设计时，笔者总觉得它过于平淡，情感、态度与价值观立意很高，可在知识与能力、过程与方法中却很难达成这一目标，知识还是这些知识，但缺少了文化的灵动之美。是哪些因素使得看似恒定的历史知识其实是湍流不息的历史长河呢？历史教学设计也就无法一劳永逸了。

一是新的史料不断被发掘，重大历史知识也在不断丰富中。2013年7月9日的《光明日报》以及其他一些媒体都报道了一则《浙江发现中国最早原始文字》的消息，报道中称“史学界普遍认同中国最早的文字是甲骨文，距今3600多年，而（浙江平湖）庄桥坟遗址距今5000多年，这些刻画符号将中国的文字史向前推了1000多年”。这样一个新鲜出炉的考古发现在教科书中是无法及时体现的，同时在教学中如果还在运用2008年北京奥运会会徽的材料又显得过于陈旧。对比之下，我决定选择介绍最新的考古发现，相信这有利于激发学生探究的兴趣。汉字不是突然之间在某一地产生的，它是中国古人生存经历的体现，它一定是经历了酝酿、积淀、产生、发展、成熟、嬗变的过程。今天我们无法为了讲解汉字的起源而长篇累牍地介绍原始人的生活状态，但是一个考古发现却可以启迪学生，历史的源头真的很长，它需要被今人不断地发现。

汉字的起源和演变篇（11）

［关键词］识字教学　还原图画　再现演化　融入诗词　回归生活

［中图分类号］　G623.2

［文献标识码］　A

［文章编号］　1007-9068（2015）07-083

识字是阅读和写作的基础，是低年级的教学重点。部分中高年级教师认为学生已具备自主识字的能力，认为识字教学无足轻重，多数教师字理意识淡薄，为识字而识字，学生对汉语文字的感情逐渐淡漠。文字是读写的凭借，也是文化的基石。汉字是汉语文化的重要组成部分，正是汉字的诞生，华夏文明才掀开新的一页；正是由于汉字的记载，华夏辉煌灿烂的文明才得以传承。中年级识字教学应当引导学生解开汉字蕴藏的文化密码，感受汉字的无穷魅力，培植学生热爱祖国语言文字的情感，让识字教学浸润在汉语文化的芬芳中。

一、还原图画，彰显识字生态之美

汉字起源于图画，是汉族劳动人民在生产、生活中的创造。表意性是汉字最本质的特点，象形字、指事字、会意字的表意性是不言而喻的，中年级要学习的生字绝大多数是形声字，如何发挥形声字的表意功能呢？形声字由表意和表音两部分组成，表意部分指向汉字的原始意义，但即使是表音部分也仍然是以象形字、指事字为基础的表意符号，所以同样具有表意功能。因此，每一个汉字都是一幅画，一幅每个人经过联想后都可以绘制的画。

如教学“降”字（三年级上册《蒲公英》）时，教师出示了简笔画：一个人正从高高的土坡上向下走。接着，教师向学生出示甲骨文“”，然后向学生介绍双耳旁代表高高的土坡，右边是两只脚，“降”的本义就是“从高处往下走”。再如教学“赞”字（三年级下册《争论的故事》）时，教师可出示“贝”的简笔画，随后出示繁体的“貝”和简体的“贝”，让学生了解“贝”在古代曾被拿来当钱币使用，而后出示“先”的古文字，下部像“儿”正迈步向前的情景。两个“先”字并列再与“贝”组合，就表示一位宾客手持着“贝”，另一人在前头指引去拜见主人，在引见时往往会说些赞扬、褒奖的话语，由此引出“赞扬、称赞、赞颂”等词语。这样的图画还原使得识字教学更加形象直观，学生对字形的认识和意义的理解更加深刻了。

由于中年级学生已经具有一定的逻辑思维能力，在将文字还原成图画时不一定要提供完整的图画场景，只需抓住文字的原始义项，对图画细节进行适度夸张。如教学“盗”字（四年级上册《普罗米修斯盗火》）时，教师只要依据甲骨文，将左上方的两点水画得像口水即可，学生自然会据图想象：“右边的‘欠’字好像一个俯身张口的人，他正目不转睛地朝左边看，看得口水流下来，下面的器皿都快要盛满了，这样的人能不产生偷盗之心吗？”

二、再现演化，追寻汉字历史渊源

东汉文字学家许慎说：“周礼，八岁入小学，保氏教国子，先以六书。”意思是教学生识字的同时还要讲清每个字的造字方法，学生明白了字理才能深入理解字义和掌握字形规律。汉字在四千多年的历史长河中，其演变先后经历了甲骨文、金文、大小篆、隶书、楷书和现在通行的简化字等阶段。由于历时之长，许多字形和字义发生了很大变化，造成一些汉字无法因形索义、因义记形。

当我们沉下心来审视一个个汉字的演变，以鉴赏的目光去看汉字演变过程中的每一次创作时，我们会赞叹于古人的智慧和创造，读“家”字，会发现古人的愿望是那样朴素：有一个可以遮风避雨的房屋和可供温饱的粮食、牲畜就是理想的小康生活了；读“武”字，会了解到“止”的本义是脚，而“”不过是“戈”的变体，“武”的本义是“出兵征伐”，进而遐想“武”的最高境界是停止干戈；读“族”字，会懂得同族就是有着共同志向（“矢”）的人团结在同一个旗帜下（），继而读懂一串汉字“旗、旅、旋、施、游”等。一位作家说过：“汉字从远古走来，一路变幻着身姿，通体闪烁着中华民族先祖的智慧灵光。”学生在纵观汉字演变的过程中，不仅欣赏到古代书法的艺术，感受到先民的智慧和创造，更培植了对汉字的深厚情感。

三、融入诗词，让识字充满无穷韵味

诗词联对是中国古代汉语文化的奇葩，藏字诗、解字词、拆字联又是汉语文化中特有的一种文学表现形式。这些诗词联对通过比喻、象征、增减笔画、拆合部件等方法编制而成，使得汉字与诗词相得益彰，兴致与才情相映成趣。这些诗词浅显易懂，合辙押韵，读起来朗朗上口，韵味无穷。

教学“悲”字（三年级上册）后，出示诗谜“一只木船两根桅，九只燕子绕船飞。六只落在桅杆上，两中落在船头尾。剩下一只孤零零，落在船上淌眼泪”，组织学生放声读读这首诗，学生先是眉头紧皱，然后会心一笑，牢牢地记住这个字。

再如诗面“刀戈并举半盘装，叶（葉）无草木中间藏。山狭双丰下种豆，牛背骑人去垦荒”，四句诗每句各藏一字，合起来就是“盛世丰（豐）年”。

将汉字拆解后组合在对联中，可算是汉语最独特的文学形式了。如教学“赏”字（四年级上册）时，可以苏轼在中秋之夜赏月为内容引出对联：“十口心思，思国思君思社稷；八目尚赏，赏花赏月赏秋香。”对联的引入既强化了“赏”下为“贝”（貝）的造字原理，又为区别形近字“尝”字作了铺垫。

四、回归生活，让识字随处生根