教育研讨论文大全11篇

教育研讨论文篇（1）

二、教育外事翻译的种类

教育外事翻译同其他翻译一样,就翻译方式来说,有汉语译成外语(简称“汉译外”)和外语译成汉语(简称“外译汉”);就其工作方式来说,有口头传译(简称“口译”,Interpre-tation)和笔头翻译(简称“笔译”,Translation)。口译运用于讲演、会谈、合作谈判、参观访问、游览、宴请、购物及日常生活等;笔译内容包括对外信函、传真、合作协议、针对外国留学生的行为规范条例、针对外籍教师和专家工作的规章制度与管理办法、学校对外宣传材料、外文网页等。

(一)教育外事口译

口译,又称口头传译,是现场翻译,包括交替传译(简称“交传”,ConsecutiveInterpretation)和同声传译(简称“同传”,SimultaneousInterpretation)。一般情况下,在校际会谈、外籍教师和留学生联谊会、游览等场合通常采用交传方式;在国际性的学术研讨会、论坛,如亚太大学联盟(APAU)校长论坛,采用的则是同传。口译较笔译而言,具有较高的灵活性,选词简明易懂,目的是使受话者当场理解和掌握所要传达的信息。口译一般不宜采用晦涩难懂的词语和冗长的句子结构。根据场合的不同,口译分为正式场合的口译和非正式场合的口译。

正式场合的口译。正式场合的口译一般应用于双方领导会谈、宴会致辞、合作谈判等。一般而言,这类交谈的主题严肃,内容具有一定政策性且对双方来说都比较敏感,所面对的听众具有较高的认知和判断能力。鉴于这些特点,从事外事口译的工作人员在事前应该做一些必要的准备工作,要熟悉本单位的情况,对一些名称对应的外文要有比较透彻的了解。各专业、院系的名称翻译要前后一致,符合西方的表达习惯。例如:①I’dliketointroduce,Mr·JohnSmith,directorofInterna-tionalProgramsoftheUniversityofWollongong,Australia·我很高兴介绍约翰·史密斯先生,澳大利亚伍伦贡大学国际部主任。

这里“directorofInternationalPrograms”是指负责国际项目联络的官员、主任,相当于我国院校的“directorofForeignAffairsOffice”(外事办公室主任)。随着我国对外开放的不断深入,目前我国高校外事部门的称谓也在不断变革,也出现了类似“InternationalAffairs”“InternationalCooperationandExchangesDepartment”等。这也是我国教育对外开放的需要。不过,“ForeignAffairsOffice”这一颇具中国特色(ChineseCharacteristics)的称谓也正为越来越多的国外同行所接受。②我谨代表河南省教育厅,预祝中国郑州轻工业学院与澳大利亚伍伦贡大学的中外合作办学项目取得圆满成功!I,onbehalfofHenanProvincialEducationDepartment,wishagreatsuccessofthejointprogrambetweenZULI,P·R·ChinaandUOW,Australia·“中外合作办学项目”是近年来出现的一个新名词,有的地方译为“Chinese-foreignCooperativePrograminrunningschools”。这种译法本身没有什么错误,但我们在实际应用中却不能完全照搬国内现成译法。要根据口译的简明特点和实际语境的需要,用简明易懂的译法来解决问题,如“中外合作办学项目”这里就可直接译为“jointprogram”。③TheFacultyofInformaticssignedagreementswithtwomajoruniversitiesinChinalastyear·去年,信息科学学院与中国的两所重点大学签署了合作协议。

这里的“Faculty”意思是“大学的系、科或学院”。与澳洲大学不同,我们通常把“学院”翻译成“College”或“Depart-ment”。

非正式场合的口译。这类场合主要指与学校聘请的外国专家、教师、招收的外国留学生在工作及生活上的接触,陪同外宾参观游览、购物也视为非正式场合。此时说话者往往会带有很大的主观性、随意性,蕴涵丰富的本民族文化信息,翻译时既要符合语言表达习惯,又要不失本民族文化特色。

例如,时下在湘菜馆有“毛氏红烧肉”。中国人一看就知道这菜名的意思是同志在世时喜欢吃的红烧肉。“红烧肉”的英语翻译通常是“braisedporkwithbrownsauce”,而这样翻译对外国人而言,此菜中的文化信息就遗失了。所以我们不妨再多加解释一点:“akindofporkfavoredbyChair-manMaoZedong,thefounderoftheP·R·China·”

(二)教育外事笔译

由于外事笔译的对象通常是一些信函、传真、校际协议、演讲稿等,所以在遵循一般笔译的翻译要求即达到“信、达、雅”的标准外,还需特别注意以下几点:

第一,外事具有政治敏感性,对重要的涉及国家方针政策的词句必须把握好分寸。如:④中国政府恢复了对香港行使,台湾是我国神圣领土的一部分。TheChinesegovernmenthasresumedtheexerciseofsovereigntyoverHongKong,andTaiwanisapartofthesacredterritoryofourcountry·其中“行使”是绝对不能忽略的,否则就从根本上改变了我国一直对香港拥有的历史事实;台湾是我国领土不可分割的(inalienable)一部分,是对“”言论的严正否定。这些关键语言点无论在任何外事交往中都要始终正确使用。

第二,要注意教育行业专业术语的区分与掌握。⑤建校25年来,郑州轻工业学院已发展成为一个以工为主,文、理、经、管、艺多学科的综合性大学。Sinceitsestablishment25yearsago,ZhengzhouInstituteofLightIndustryhasdevelopedintoamulti-disciplineduniversitywithengineeringasthemainstayandothersubjectssuchasart,science,economics,management,design·这里把“郑州轻工业学院”翻译为“ZhengzhouInstituteofLightIndustry”就是一种旧的译法的沿袭,不太准确。在郑州轻工业学院工作的一位外籍教师曾对此译法提出过疑义。当初双方通过电子邮件商谈该外籍教师赴郑州轻工业学院任教事宜的过程中,他就因校名中的“Institute”(指一个很小很小、只有几间房子、单一学科的专科学校)而产生了动摇。在他浏览郑州轻工业学院的网页、查看学校给他发送的材料后,觉得学校好像不仅仅是一个“Institute”,应该是个“University”,所以他又通过邮件加以确认。当他到郑州轻工业学院后,才明白学校的情况确实不是“Institute”所能涵盖的。他即对郑州轻工业学院名称的译法提出了批评,认为“Institute”不能反映学校的真实情况,应该改称“University”。由此可见,翻译的准确性对学校的对外交往是何等重要。

随着中外教育文化交流与合作的不断发展,中外学生交流也日益频繁。越来越多的学生渴望走出国门,赴海外求学。大学校际间的学生互换也成为一种新的合作交流方式。一些较之汉语所谓的新名词也随之出现,如学分转移(CreditTransfer)、国际预科课程(InternationalFoundationprogram)、基础年级(FoundationYear)、迎新介绍(Orientation)等,这就需要我们在实际交往中多与国外同行交流。

三、教育外事译员的素质

同所有外事翻译一样,教育外事翻译者首先要有良好的政治思想素质和翻译道德,严肃认真,严守机密,严格遵守外事纪律。其次,教育外事翻译者要有深厚的语言功底和完善的知识结构。作为中外文化教育交流与沟通的纽带,教育外事翻译的内容极其广泛,不仅涉及政治、经济等方面的情况,还有风土人情、风俗习惯等。所以,外事翻译工作者必须大量阅读各方面的书籍,努力完善自己的知识结构。

[参考文献]

[1]贾文波·汉英时文翻译[M]·北京:中国对外翻译出版公司,2000·

[2]冯庆华·实用翻译教程[M]·上海:上海外语教育出版社,1998·

[3]翁凤翔·实用翻译[M]·杭州:浙江大学出版社,2002·

教育研讨论文篇（2）

高校是培养人才的教学研究型组织，教师作为学校组织的主体，其思维和行为方式、教育教学价值观的培养和塑造深受学校文化的影响，有人认为:“教育改革对教师以及教师文化的忽视是造成各种改革项目表面化和低效率的一个重要原因。”因为文化是最深层次的东西，具有很强的导向、凝聚和教育功能。以个体劳动为特征的工作模式和分化主义倾向的教师文化已难以满足和适应高校学科发展和新型人才培养的需要，而教学研讨合作文化的形成将有助于推进高校人才培养模式的变革和教师的专业发展。教学研讨是教师个体在自我发展基础上有目的、有计划、有组织地针对教学过程中存在的问题，通过集体研究、集体讨论形式，以解决教学中存在的间题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。而教师的教学研讨合作文化是在教师进行教学研讨的过程中，逐渐积淀或凝结的稳定的价值观和相应的行为方式，它的形成与发展将会对教师持续成长产生决定性影响，也从深层次制约学校的长远发展。然而，近些年来高校在扩招和发展过程中，由于种种原因，教学工作的地位日益被边缘化，致使教研合作文化的形成、发展缺乏有利的环境和相应的激励机制。

一、当前高校教师教学研讨存在的问题

(一)趋于功利

目前高校管理中“重科研、轻教学”的制度与政策导向，以及职称评聘与相应利益机制的影响与制约，教学常常被视为非学术活动和教师职称评审的点缀。因为教学不具有科研成果的高功利价值，部分高校教师则较为明显地反映出对科研尤其是科研成果数量的过分注重，而作为教学者的责任意识则逐渐淡化。即使有为数不多的教学研讨活动存在，也多为追求功利目的。例如各级教学成果奖的评选、各种重点精品课程的申报与建设等，往往更多地是为了获取和科研成果相媲美的金钱与名利，而大多并不是纯粹基于对教育教学研究本真价值的追寻。实质上，教师对教育教学的研究应贯穿于整个教育教学过程中，它反映的应是教师日常的工作状态，体现的是教师的强烈教学责任感和对待教学的热情。

(二)流于形式

从高校的教学管理制度上看，一般都有关于教师教学研讨的相关规定与具体形式，但教研活动的真正开展一般需要依靠学校或院系制度规定强制式地推动。同时，由于教学研讨制度的确立和活动的开展缺乏对教师主体需要的了解、唤醒和满足，也很少建立起教研合作文化与教师发展之间的良性互动机制，而作为教学合作研讨本可依托的基层组织—高校教研室，在不同程度上存在组织涣散、功能弱化及缺乏凝聚力等问题，使高校教师之间的合作研讨失却了赖以生存发展的土壤和环境。教研活动的形式主义和行政意味的浓烈很难吸引教师的充分关注和投入，也失去了通过教学改革与研究推动学科建设和促进教师专业发展的意义。再加上教师自身对教学合作研讨的价值缺乏深人理解，使高校教师的教学合作研讨常常流于形式。

(三)迫于任务

目前高校教师的教学合作研讨活动一般是围绕学校或院系的特定任务和要求展开的，例如修订教学计划或教学大纲.、编写教材、申报重点课程或课题、青年教师优质课竞赛的参赛选拔、为了完成院系规定的教师之间听课及学生实习之前的听评课等。类似的教研活动一般都规定了显性的短期可达成的具体目标，一旦完成教研活动也随之终止。教师的教学合作研讨并没有成为教师日常的职业生存方式和重要的专业发展途径。这种“任务”取向在无形中窄化了教学合作研讨的内涵，造成合作研讨价值的萎缩，难以形成丰富而完整的教研合作文化。

二、阻抑高校教师教学研讨合作文化发展的原因分析

(一)功利主义价值取向的评价使高校教师的合作研讨文化的发展空间萎缩

国家对高校的办学水平评估存在重量轻质、重科研轻教学的倾向，它诱导一些高校去追逐物质化、可量化的科研目标，偏离了以人才培养为中心、以教学为主要任务的轨道，弱化了评估对高校教学改革应有的导向功能，也难以产生促进高校教师教学研究与创新的动力。其片面导向也影响了高校对教师评价的激励功能的发挥。一些高校为了达到规定的评估指标要求，赚取更多办学经费与相应权利，在教师评价制度中不断强化对科研的硬性要求及奖励，如数量及获奖情况、课题立项、刊物级别等，而与教师教学相关的工作态度、职业道德与教学水平等软性指标，却几乎未被纳人评价体系，评价内容难以体现对教学和学术研究长期性、迟效性和创新性的支持与鼓励。评价的功利价值取向驱使高校教师根据利益多少及相关度来决定工作付出和投人程度，导致行为方式上对名利的极度追逐和心理上的严重失衡;也使高校教师教学创新与研究的激情逐渐消退，作为教学者角色的职责意识弱化，高校教学研究的地位也日益边缘化，这也是教研合作文化难以生成与培育的重要制度根源。

(二)高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匾乏阻抑了教研合作文化的发展

在美国学者博耶的倡导下，国内外学者对学术概念进行了新的诊释，认为教学属于学术的一种类型，赋予了教学学术性的内涵。“教学学术”提倡以新的学术视角看待教学活动，给予它和高校科研活动同样的地位，目的在于实施有效教学，提升高校教学质量。但现实中一方面高校教师对教学的学术性缺乏充分认识和理解，仅认为高校教师的教学工作只是在对本学科专业知识熟练掌握基础上的自觉迁移运用过程，无需保持对教学敏感的问题意识和对教学本身深人细致的研究，教学研究的功用与价值常常被漠视。实际上高校教学工作是一项环节复杂和效果迟显的工作，对教学的研究既需要多学科综合的学术基础，还需投入大量精力和时间且研究难度较大都钳制了其学术性的凸显。另一方面由于缺乏制度环境的支持，缺乏对教师作为教研合作主体意愿和需要的充分把握，合作文化并没能够真正成为高校教师的主流文化，合作研讨的价值未被教师充分理解和悦纳。由于评价制度的片面导向、学科之间本身存在的疏离及高校教师不坐班工作制等因素的影响，个人主义的教师文化在高校教师间更为盛行。个人主义的教师文化虽然具有不可否认的优势，但它却易于使教师形成封闭的心态，教师之间的知识分享与思想交流严重匾乏，不利于教师的主体性成长和获取外界积极的情感支持而加剧了高校教师的职业孤独感。

(三)高校教师的工作环境与工作性质不利于合作研讨文化的生成与发展

教学研讨合作文化实质是一种自觉的人为合作文化，而高校教师的工作环境、工作性质不利于教师合作文化的生成与发展。首先是高校科层制的组织结构和相应管理模式约束了教师之间的交流和合作。学校内横向的组织结构是一种以分割和阻隔为特征的蜂窝状结构，教师们被分隔在一个一个独立的教室或教研室中;学校纵向结构是具有等级明显、分工明确特征的科层制，教师仅限定于狭窄的工作岗位上。这种相对封闭与隔离的特征限制了教师之间的知识分享。目前高校实施的是强调严格的规章制度、明确的职责分工、严厉的奖惩措施的管理模式，驱使教师之间围绕名利展开激烈角逐，要在竞争中获胜，必然不愿坦陈自己的教学感悟与经验以及面临的困难与问题，势必淡化通过合作研讨改善教学的热情，也日渐丧失了教育教学改革的积极性和自主性，进一步加剧了高校教师之间孤立、封闭的现象，使高校教师之间缺乏合作共事的习惯与相应文化氛围;其次，高校教学工作具有复杂性和不确定性的特点，并且高校教学工作的迟效性相对于中小学教学更明显。因为中小学教学成效还可以用学生考试成绩和升学率去衡量，而高等教育教学成效却难以用眼前现实功利的标准去评判，因此高校教师很难体验到教学的即时成效所带来的成功感与愉悦感，却常被一些消极情绪所困扰，为了维持专业自尊和获得心理上的安全感和满足感，一般不情愿向同事公开自己的教学并乐意接受同行评价，当然也限制了教师通过同行合作吸纳新鲜思想和交流有益的教学经验。再次，教学工作也缺乏诸如医生律师等专业性很强的职业一样的公有文化的支持，使教师们很难相互分享具有普遍意义的教学经验和知识体系，很难运用一些“公共技术术语”来进行相互之间的批判反思。劳蒂对此曾断言:“教学公有文化的缺失，造成了教师之间的孤立，这就是代价之一。……由于教学工作私人化和‘成败靠自己’的社会化准则，个人主义、教师文化被强化了。

三、高校教师教学研讨合作文化的培育策略

(一)高校应逐步建立激励教学研讨合作文化形成和发展的评价机制

教师的教学研讨合作文化的形成和发展需要一定的外部动力机制，以保证教师参与合作研讨的积极性、主动性和持久性。美国著名管理心理学家赫茨伯格的双因素理论认为:“只有用激励因素来调动职工的工作积极性，才能提高生产效率。真正的激励因素就是工作本身以及职工对完成工作的感觉。”因此，高校应根据本校实际情况、教学与科研的需要及教师的主体需求，摈弃影响教师长远的潜在发展的功利主义价值取向的评价机制，积极构建激励教师教学改革与合作研究，能促进教师持续成长的发展性评价制度，将学校评价重点放在引导教师对教学内容、方法和手段的改革创新与教师之间的合作研究上，增加教学合作研究与教学创新在教师评价体系中的权重，充分体现学校对教学工作这一高校中心职能的足够重视。只有教学研究在职称评定、专项奖励、年终考核等教师评价体系中举足轻重，其价值能被充分认可，才能激发教师教改探索的自由或自主的激情，也才有利于教师的教学研究能力的不断提升和教学实践精神的培育;在确定评价指标体系与标准时，应充分考虑被评价教师的理解和接纳程度，应赋予基层教学研究组织和教师教学改革的相应权利。只有逐渐建构起具有正确导向的评价机制才能有助于教研合作文化的形成和发展。

(二)高校教师应深化对教学学术内涵的理解和追求教学合作研讨价值的实现

教育研讨论文篇（3）

高校是培养人才的教学研究型组织，教师作为学校组织的主体，其思维和行为方式、教育教学价值观的培养和塑造深受学校文化的影响，有人认为:“教育改革对教师以及教师文化的忽视是造成各种改革项目表面化和低效率的一个重要原因。”因为文化是最深层次的东西，具有很强的导向、凝聚和教育功能。以个体劳动为特征的工作模式和分化主义倾向的教师文化已难以满足和适应高校学科发展和新型人才培养的需要，而教学研讨合作文化的形成将有助于推进高校人才培养模式的变革和教师的专业发展。教学研讨是教师个体在自我发展基础上有目的、有计划、有组织地针对教学过程中存在的问题，通过集体研究、集体讨论形式，以解决教学中存在的间题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。而教师的教学研讨合作文化是在教师进行教学研讨的过程中，逐渐积淀或凝结的稳定的价值观和相应的行为方式，它的形成与发展将会对教师持续成长产生决定性影响，也从深层次制约学校的长远发展。然而，近些年来高校在扩招和发展过程中，由于种种原因，教学工作的地位日益被边缘化，致使教研合作文化的形成、发展缺乏有利的环境和相应的激励机制。

一、当前高校教师教学研讨存在的问题

(一)趋于功利

目前高校管理中“重科研、轻教学”的制度与政策导向，以及职称评聘与相应利益机制的影响与制约，教学常常被视为非学术活动和教师职称评审的点缀。因为教学不具有科研成果的高功利价值，部分高校教师则较为明显地反映出对科研尤其是科研成果数量的过分注重，而作为教学者的责任意识则逐渐淡化。即使有为数不多的教学研讨活动存在，也多为追求功利目的。例如各级教学成果奖的评选、各种重点精品课程的申报与建设等，往往更多地是为了获取和科研成果相媲美的金钱与名利，而大多并不是纯粹基于对教育教学研究本真价值的追寻。实质上，教师对教育教学的研究应贯穿于整个教育教学过程中，它反映的应是教师日常的工作状态，体现的是教师的强烈教学责任感和对待教学的热情。

(二)流于形式

从高校的教学管理制度上看，一般都有关于教师教学研讨的相关规定与具体形式，但教研活动的真正开展一般需要依靠学校或院系制度规定强制式地推动。同时，由于教学研讨制度的确立和活动的开展缺乏对教师主体需要的了解、唤醒和满足，也很少建立起教研合作文化与教师发展之间的良性互动机制，而作为教学合作研讨本可依托的基层组织—高校教研室，在不同程度上存在组织涣散、功能弱化及缺乏凝聚力等问题，使高校教师之间的合作研讨失却了赖以生存发展的土壤和环境。教研活动的形式主义和行政意味的浓烈很难吸引教师的充分关注和投入，也失去了通过教学改革与研究推动学科建设和促进教师专业发展的意义。再加上教师自身对教学合作研讨的价值缺乏深人理解，使高校教师的教学合作研讨常常流于形式。

(三)迫于任务

目前高校教师的教学合作研讨活动一般是围绕学校或院系的特定任务和要求展开的，例如修订教学计划或教学大纲.、编写教材、申报重点课程或课题、青年教师优质课竞赛的参赛选拔、为了完成院系规定的教师之间听课及学生实习之前的听评课等。类似的教研活动一般都规定了显性的短期可达成的具体目标，一旦完成教研活动也随之终止。教师的教学合作研讨并没有成为教师日常的职业生存方式和重要的专业发展途径。这种“任务”取向在无形中窄化了教学合作研讨的内涵，造成合作研讨价值的萎缩，难以形成丰富而完整的教研合作文化。

二、阻抑高校教师教学研讨合作文化发展的原因分析

(一)功利主义价值取向的评价使高校教师的合作研讨文化的发展空间萎缩

国家对高校的办学水平评估存在重量轻质、重科研轻教学的倾向，它诱导一些高校去追逐物质化、可量化的科研目标，偏离了以人才培养为中心、以教学为主要任务的轨道，弱化了评估对高校教学改革应有的导向功能，也难以产生促进高校教师教学研究与创新的动力。其片面导向也影响了高校对教师评价的激励功能的发挥。一些高校为了达到规定的评估指标要求，赚取更多办学经费与相应权利，在教师评价制度中不断强化对科研的硬性要求及奖励，如数量及获奖情况、课题立项、刊物级别等，而与教师教学相关的工作态度、职业道德与教学水平等软性指标，却几乎未被纳人评价体系，评价内容难以体现对教学和学术研究长期性、迟效性和创新性的支持与鼓励。评价的功利价值取向驱使高校教师根据利益多少及相关度来决定工作付出和投人程度，导致行为方式上对名利的极度追逐和心理上的严重失衡;也使高校教师教学创新与研究的激情逐渐消退，作为教学者角色的职责意识弱化，高校教学研究的地位也日益边缘化，这也是教研合作文化难以生成与培育的重要制度根源。

(二)高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匾乏阻抑了教研合作文化的发展

在美国学者博耶的倡导下，国内外学者对学术概念进行了新的诊释，认为教学属于学术的一种类型，赋予了教学学术性的内涵。“教学学术”提倡以新的学术视角看待教学活动，给予它和高校科研活动同样的地位，目的在于实施有效教学，提升高校教学质量。但现实中一方面高校教师对教学的学术性缺乏充分认识和理解，仅认为高校教师的教学工作只是在对本学科专业知识熟练掌握基础上的自觉迁移运用过程，无需保持对教学敏感的问题意识和对教学本身深人细致的研究，教学研究的功用与价值常常被漠视。实际上高校教学工作是一项环节复杂和效果迟显的工作，对教学的研究既需要多学科综合的学术基础，还需投入大量精力和时间且研究难度较大都钳制了其学术性的凸显。另一方面由于缺乏制度环境的支持，缺乏对教师作为教研合作主体意愿和需要的充分把握，合作文化并没能够真正成为高校教师的主流文化，合作研讨的价值未被教师充分理解和悦纳。由于评价制度的片面导向、学科之间本身存在的疏离及高校教师不坐班工作制等因素的影响，个人主义的教师文化在高校教师间更为盛行。个人主义的教师文化虽然具有不可否认的优势，但它却易于使教师形成封闭的心态，教师之间的知识分享与思想交流严重匾乏，不利于教师的主体性成长和获取外界积极的情感支持而加剧了高校教师的职业孤独感。

(三)高校教师的工作环境与工作性质不利于合作研讨文化的生成与发展

教学研讨合作文化实质是一种自觉的人为合作文化，而高校教师的工作环境、工作性质不利于教师合作文化的生成与发展。首先是高校科层制的组织结构和相应管理模式约束了教师之间的交流和合作。学校内横向的组织结构是一种以分割和阻隔为特征的蜂窝状结构，教师们被分隔在一个一个独立的教室或教研室中;学校纵向结构是具有等级明显、分工明确特征的科层制，教师仅限定于狭窄的工作岗位上。这种相对封闭与隔离的特征限制了教师之间的知识分享。目前高校实施的是强调严格的规章制度、明确的职责分工、严厉的奖惩措施的管理模式，驱使教师之间围绕名利展开激烈角逐，要在竞争中获胜，必然不愿坦陈自己的教学感悟与经验以及面临的困难与问题，势必淡化通过合作研讨改善教学的热情，也日渐丧失了教育教学改革的积极性和自主性，进一步加剧了高校教师之间孤立、封闭的现象，使高校教师之间缺乏合作共事的习惯与相应文化氛围;其次，高校教学工作具有复杂性和不确定性的特点，并且高校教学工作的迟效性相对于中小学教学更明显。因为中小学教学成效还可以用学生考试成绩和升学率去衡量，而高等教育教学成效却难以用眼前现实功利的标准去评判，因此高校教师很难体验到教学的即时成效所带来的成功感与愉悦感，却常被一些消极情绪所困扰，为了维持专业自尊和获得心理上的安全感和满足感，一般不情愿向同事公开自己的教学并乐意接受同行评价，当然也限制了教师通过同行合作吸纳新鲜思想和交流有益的教学经验。再次，教学工作也缺乏诸如医生律师等专业性很强的职业一样的公有文化的支持，使教师们很难相互分享具有普遍意义的教学经验和知识体系，很难运用一些“公共技术术语”来进行相互之间的批判反思。劳蒂对此曾断言:“教学公有文化的缺失，造成了教师之间的孤立，这就是代价之一。……由于教学工作私人化和‘成败靠自己’的社会化准则，个人主义、教师文化被强化了。

三、高校教师教学研讨合作文化的培育策略

(一)高校应逐步建立激励教学研讨合作文化形成和发展的评价机制

教师的教学研讨合作文化的形成和发展需要一定的外部动力机制，以保证教师参与合作研讨的积极性、主动性和持久性。美国著名管理心理学家赫茨伯格的双因素理论认为:“只有用激励因素来调动职工的工作积极性，才能提高生产效率。真正的激励因素就是工作本身以及职工对完成工作的感觉。”因此，高校应根据本校实际情况、教学与科研的需要及教师的主体需求，摈弃影响教师长远的潜在发展的功利主义价值取向的评价机制，积极构建激励教师教学改革与合作研究，能促进教师持续成长的发展性评价制度，将学校评价重点放在引导教师对教学内容、方法和手段的改革创新与教师之间的合作研究上，增加教学合作研究与教学创新在教师评价体系中的权重，充分体现学校对教学工作这一高校中心职能的足够重视。只有教学研究在职称评定、专项奖励、年终考核等教师评价体系中举足轻重，其价值能被充分认可，才能激发教师教改探索的自由或自主的激情，也才有利于教师的教学研究能力的不断提升和教学实践精神的培育;在确定评价指标体系与标准时，应充分考虑被评价教师的理解和接纳程度，应赋予基层教学研究组织和教师教学改革的相应权利。只有逐渐建构起具有正确导向的评价机制才能有助于教研合作文化的形成和发展。

(二)高校教师应深化对教学学术内涵的理解和追求教学合作研讨价值的实现

教育研讨论文篇（4）

近年来，我国的学校德育工作取得了令人瞩目的成就，但是道德教育脱离学生的生活实践，缺乏学生主体性的充分调动，致使道德教育的实效性不高，制约了学校德育工作的开展与学生道德素养的提高。因此，打破在德育中也采取单一灌输式的教学方式成为必需。

一、活动教学理论思想

(一)活动教学的内涵与本质

活动教学是一种以在教学过程中建构具有教育性、创造险、实践性的学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造为基本特征，以促进学生整体素质全面提高为目的的新型教学观和教学形式。它主张通过教师积极引导学生主动参与各种活动充分发挥学生的主体性、创造性，以活动促使学生和谐发展。活动教学作为一种教学思想，它视教学过程为一种特殊的活动过程，强调活动在学生认知、情感和个发展中的重要作用。提出教学认识的关键就在于建构学生的主体性学习活动，在于通过活动促进学生的主动发展，它对一切形式的教学活动具有指导意义。

(二)活动教学的历史背景

活动教学思想最早可以追溯到卢梭，他的自然教育观可以说是活动教学最早的萌芽。他从自然教育理论出发，反对从书本中学习，主张学生到大自然中通过身体锻炼、劳动、观察事物等行为获得经验、吸取教训。裴斯泰洛齐和福禄贝尔也深受卢梭思想的影响，提出了教育应以儿童的活动为基础。德国赖伊基于“行动教育学”的理论，反对赫尔巴特以获取书本知识为主的教育理论，主张以活动为教育的基础，认为感觉、活动是构成意识及获取知识的根本条件，应当特别注意活动性的课程。美国杜威对活动教学进行了系统的理论研究，在“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“从做中学”等一系列原则指导下，坚决反对学科教学，主张活动教学，让学生通过自己的社会活动获得个人经验。杜威的学生克伯屈倡导设计教学法，把活动教学进一步具体化了，由儿童决定活动目的、制订活动计划、执行活动、评价活动效果。这些具有鲜明时代特征的教学改革为后来的活动教学的发展奠定了基础。

(三)活动教学的特点

首先，活动教学是一种倡导以活动促发展的教学。活动教学的宗旨是鼓励学生主动参与各种教学活动，从而实现人的发展，超越了狭义的“活动”概念，突出了对主体意识发展的追求。因此，活动成当代教育体现人本化思想，充分表现人的本质的重要的教学思想和形式。其次，活动教学是以弘扬学生的主体性、能动性、创造性和发展其各方面的素质为目的的教学。活动教学在客观上弥补了以往教学的弊端，使学生的主体性得以发挥，探究精神得以彰显。由于活动教学内容的丰富性和教学活动的和谐性，使学生各方面的素质得到了充分和谐的发展。第三，活动教学是以教师为主导、学生为主体的师生互动互惠的教学。活动教学向我们展示的是一种新型的师生关系。新师由命令者变为引导者，学生由静听者变为参与者，教师还可以从学生创造性的活动中得到启发，不断丰富、完善活动内容和计划，师生教学相长，学生的主体性得到最大限度的发挥。第四，活动教学是各种外显活动与内隐活动相结合的教学。活动教学中的活动不单纯局限于学生外显的活动，即操作活动、言语交流活动和感知活动，还关注学生的内隐活动即思维活动。既增加了学生动手动口的机会，又促使内外活动及时转化；既使学生掌握了技能，又培养了其创造精神。

二、我国学校德育的困境

(一)学校德育观念陈旧落后

我国学校德育在一定程度上沿袭了传统的精英教育的做法，在内容上注重政治要求、思想信念而忽视道德规范，把政治教育等同于道德教育，德育成了政治的附庸而丧失了自己的生存空间和独特的价值。同时，学校教育一直奉行社会为本的教育思想，德育理论以社会需要作为论辩的逻辑起点，过于注重符合国家和社会需要的德育内容往往忽视学生个体合理的心理和生理需要。

(二)德育的某些内容脱离实际

一是由于德育教材部分内容滞后老化，只是死板地谈一些陈旧的、脱离社会现实的东西，已不能适应时展的需要，致使学生对脱离社会发展需要的德育内容产生怀疑，也不能将社会需要有效地转化为自身修养的动力。二是德育的某些内容不能满足学生成长过程中的精神需要。道德教育必须从人的需要出发。如果德育内容的设置脱离学生成长实际，忽视学生的精神满足和心理需要，不能有效回答学生成长过程中的学习、生活、工作、交友、择业等现实问题，就会使学生产生疏远、不信任感，影响德育的实效性。

(三)教师主体意识缺失和学生主体性失落

反观我们的学校德育，一方面，一切活动都是围绕着行为规范、德育大纲等内容条目而进行，教育者不过是传递社会要求的传声筒，淡化甚至是忽视了教育者的主体意识，片面强调教育者的主导地位和支配作用；另一方面，我们的学校德育片面强调受教育者对社会负责，而忽视学生对自己负责；注重受教育者对社会的绝对服从，而忽视学生主体意识、主体精神、主体人格的培养，学生主体的德性没有得到主动、积极的张扬。

(四)德育方式、方法不科学

德育方法单一和简单化，使得学校德育忽视学生个体的心理特点。如果将复杂的德育过程简单等同于道德知识的掌握，对学生个人的“管束”，忽视学生日常在社会、学校、家庭生活中多样化的道德实践，道德规范就不能有效地内化为学生自身的道德信念，也就人为地削弱了教师在德育过程中的引导作用。

三、德育中实施活动教学的原因

(一)德育问题的解决需要教学方式的改变

长期以来，德育工作形式主义的东西太多。机械刻板、照本宣科、生搬硬套、人云亦云，缺乏灵活性与多样性；德育方式静止僵化、墨守成规，缺乏针对性；德育方法存在误区，灌输多，引导少，思维单向。而在德育方法上只是采用灌输的方法，即把一些具体的相对固定的道理原则和美德灌输给学生，并通过训练、榜样、惩罚、考试等方式巩固和强化灌输的内容，造成德育缺乏实践性，与学生的实际生活相隔太远，因而得不到学生的共鸣，学生难以产生道德体验，形成良好的道德品质和行为。因此，必须采取一种能够贴近学生生活，能够充分发挥学生积极性与主动性的教学形式来弥补灌输式德育的不足，从而促进学生道德水平的真正提升。

(二)德育中的活动教学，能够突出道德教育的主体性本质

活动教学运用于德育中，能够反省传统道德教育的基础，避免过多地灌输说教，注重弘扬人的主体性，挖掘和引发人的自觉性、积极性、独特性和创造性。从学生兴趣出发，从学生的情感需要、意志、理想出发，在活动中为学生提供发展的空间，进行独立思考和选择的道德实践机会，使他们在实践中借助自己的主观能动性和智慧努力探索，在活动中不断强化道德认识，培养道德情感，促进自身品德的发展。这充分体现了对学生主体的尊重，体现了德育工作的人本化特征。

(三)德育中的活动教学，能够突出道德教育的实践性

认知主义道德教育理论认为，知识和认知能力在个体道德和道德发展中具有重要作用。道德教育的主要任务不是行为训练，也不是情感的激发，而是道德认知能力包括道德判断、道德推理以及道德选择能力的培养。但是仅仅是知识和认知能力的道德教育是远远不够的，德育实效性低下的原因就在于我们太注重道德知识的教育，而忽视了道德其实是一种实践的教育，一种情感的教育。而活动教学由于具有活动的特点，因而突出了道德教育的实践性，使道德教育能够回归生活，更有利于学生的道德发展。

(四)德育中的活动教学，体现了道德的发展性

把活动本身作为目的，其深刻的内涵在于认定道德、道德生活本身是开放的而非封闭的，发展的而非静止的。我国经过二十多年的改革开放，现实生活中的经济关系发生了深刻的变化，任何道德标准都随社会文化的变迁而不同，任何道德价值都向未来开放，向变化发展开放。把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的而不是消极被动的过程，把道德的发展变成学生自身生活的一部分，使其更好地负起自己的道德责任。

(五)活动过程本身就具有道德教育价值

学生素质中最重要的态度、情感、能力以及与他人的合作、责任心等个性品质的培养都是在活动过程中实现的。实现的程度与水平如何，取决于学生在活动过程中的选择与发展机会。因而，活动的价值并不在于活动结束获得某种有形的结果，而体现在易被人们忽视的过程中。活动教学将教育目的蕴于活动过程之中，不只是看重学生获得知识的对与错，完成作业的优与劣这些有形的结果上，而是关注学生参与活动的态度、解决问题的能力和创造性；关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的价值；注重学生对过程的主体眭体验对于生命成长的意义；注重给完满人格的养成提供更多机会、更大空间和更多的自由和选择。这也正是道德的要义所在。

总之，由于道德内在的实效性低下，不能满足社会的道德要求，使受教育者的道德不能得到良好的发展，因此，必须对德育进行改革，而方式之一就是对德育方法的改变。活动教学有着诸多的优点，有利于改变学校德育实效性低的问题，促进道德教育的发展，更有利于促进学生的道德进步，活动教学应该在德育中倡导。

四、德育中实施活动教学的策略

(一)主体参与策略

主体参与是在学校德育中实施活动教学的前提和保证。活动教学要体现学生的自主参与，主体参与策略要求明确学生在学习中的主体地位，改变传统的灌输式教学形式，变以教师为中心为师生、生生间的互动，使整个教学过程成为师生信息交流、思想情感的互相感染、角色的互相变换、行为互相促进的双边活动过程。学生通过在活动中的自主参与，在活动中的自我感悟，激发相应的道德情感，内化相应的道德认识，从而在活动中完成学习对象与自我的双向建构，实现自我发展。德育活动教学的最大变化是师生关系的变化，它要求教师走下讲台，与学生展开平等的对话，从而使课堂出现师生互动、平等参与的生动局面。主体参与策略就教师而言，要在充分明确学生的学习主体地位的基础上，根据学生道德学习的兴趣和需要，为学生创设良好的参与氛围，形成轻松、自然、和谐、民主的教学气氛。要求教师充分了解学生的兴趣爱好，从学生的现实生活中寻找活动的主题，保证学生参与活动的整体性。主体参与策略就学生而言，则要树立积极参与的意识，勇于质疑，大胆提问，把活动中产生的情感体验积极表达出来并相互迁移，充分发挥自身的主体作用。

(二)感悟导行策略

感悟是德育中实施活动教学的内化机制。感悟导行策略是指学习主体通过对具体事物的感知和情境的感染来领悟道德知识，接受道德观念，践行道德规范。学生是在有真情实感的前提下去实践道德行为要求的，是在活动中真正实现了道德的内化，真正把课堂上所感受的道理和激发的情感转变为学生自身的道德观念和道德情感，形成道德信念，从内心产生履行道德准则的自觉性，形成道德动机。只有通过这样的方式，学生才能形成持久的道德动机和行为。感悟导行策略要求教师在活动教学中，为学生提供充分感悟和体验社会生活的机会，在教育的内容和形式上贴近学生的生活，反映学生的需要，让他们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研窖社会。

(三)合作探究策略

教育研讨论文篇（5）

关键词：新时期；英语教师；文化素质

一、引言

2008年北京举办奥林匹克运动会。英语作为国际通用语，它在中国社会发展中的作用显得越来越重要。因此，在我国的英语教学中，实施素质教育势在必行。英语课程的任务是激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。新课程标准对我们英语老师提出了很高的要求，改革的成功与否关键在于教师，教师素质在提高教学效益中的地位至关重要。

二、培养英语教师文化素质的有效措施

1.培养英语教师以学生为本的英语教育思想

长期以来，我国英语教学带有明显的功利主义色彩，忽略了英语教育的人文性目的。英语新课程要求我们从“以知识为本”的教育理念转变为“以学生发展为本”的教育理念，重新认识英语课程的目标与定位。兴趣和信心是推动人从事某种行为的基础，英语教师培养学生自主英语学习的兴趣和信心是以学生为本教育思想的关键。自主学习能力培养的关键是教师需要重视对学生自主学习英语的兴趣和信息的培养，具体包括帮助他们认识自主学习的作用和必要性，转变他们的学习观念，帮助他们意识到学习成功的关键在于学习者本人，使学生学会主动承担学习的责任，成为自主独立的英语学习者，自我管理英语学习，培养良好规律的英语学习习惯等。此外，以学生为本的英语教育思想强调学生在英语学习中充分发挥主观能动性，同时教师要注重培养学生自主英语学习的技能，主动协助学生根据自身条件制定切实可行的学习目标，让学生在学习的过程中大大提高效率。

2.英语教师需要不断提升自身综合文化素质

新课程中提出了综合运用语言能力的级别目标，为了尽可能地完成教学目标，每一位英语教师应该做到树立终身学习的理念，不断提高英语专业素质。在英语教学模式与时俱进的时代，教师要从权威性的教导者，转化为学生英语学习的促进者，鼓励者，甚至是合作者，首先就需要具备良好的个人素质，具体包括渊博的英语专业知识、较为广阔的知识面，同时应具备丰富的辅导和支持学生的教学技能和方法，同时宽宏的心胸、耐心的性情也不可缺少的。新时期英语教师不能只是被动地执行课程标准，应当是课程设计的参与者，课程实施的组织者、促进者、开发者和研究者。新课程的英语课本中包罗万象，十分具有时代感、思想性和真实性。新时期英语教师要积极地为自己创造后继教育的条件，自觉加强中外文化修养，拓宽知识面。同时，学校可以实施双语教师培训，推广双语教学和英语老师综合素质的有效提高，有条件的学校可以要求外籍教师通过自己的亲身体验谈谈中西方文化的差异，通过教师间的交流进一步了解西方文化，提高教学中的文化意识。总之，英语教师只有不断“充电”，通过自学、互学、进修等多种学习渠道不断提高英语专业知识及英语教学水平，才能把学生带上良好的英语学习轨道。

3.充分利用现代网络教育技术丰富英语教学

随着信息技术时代的到来，研究在现代信息技术环境下的英语教学方法，是广大英语教师面临的一个新课题，在英语教学中合理利用计算机辅助语言教学（ComputerAssistedLanguageLearning，简称CALL）是现代英语教学发展的新趋势。英语教师要充分利用现代教育技术，开发英语教学资源，拓宽学生学习和运用英语的渠道，改进学习方法，提高学习效果。教师在实际的英语教学过程中，可以利用音像和网络资源等，丰富教学内容和形式，提高课堂教学效果；也可以利用计算机和多媒体教学软件，探索新的教学模式，促进个性化学习，帮助学生了解英语国家文化，不断拓展学生的文化视野，加深对本族文化的理解，发展他们跨文化交际的意识和能力。总之，使用这些现代化网络多媒体教学手段为学生创造了一定的英语环境，增强语言交际的真实感，提高学生的求知兴趣，使课堂教学更加生动形象。因此英语教师必须要学会熟练使用电脑，能进行丰富的英语课件制作，以便更好地为英语素质教育服务。

三、总结

总之,实施英语素质教育是一项复杂的系统工程,要实现这一工程,需要解决很多问题,其中英语教师自身文化素质的好坏对整个英语素质教育起着关键性的作用。新时期教师的文化素质不能只拘泥于某一方面，应该是多方面的。教师的素质与学生的素质、教学质量密切相关。在新时期，英语教师应不断地更新知识，不断地探索，提高自身的素质，才能赶上教改的步伐，适应当代教育发展的需要。因此新时期英语教师需要不断充电，完善自己的教学手法和知识储备，以实现真正意义上的英语素质教育。

参考文献

教育研讨论文篇（6）

确立以服务为宗旨、以就业为导向的理念,增强学生管理及校园文化建设的作用

教育研讨论文篇（7）

在目前国内高校教育体系中，生态安全教育并没有获得必要的重视和应有的地位。无论从教材编写、教学规划、师资配置还是到生态安全教育体系都未形成。一些综合性大学生态安全教育仅仅局限于环境、资源、生态及其相关专业，且是作为专业课进行教学，具有很强的专业性和理论性。在其他专业开设与生态相关选修课的院校仅占全国高校总数的10%左右，而每年招收的非环境类专业学生占普通学校招生中人数的99.5%以上［1］。这意味着绝大多数高校至今还未把提高非环境类专业学生的生态科学素质列入培养目标，未把基础性的生态教育作为所有学生的必修或选修课程，绝大多数学生从未接受过生态安全教育，其结果就是大学生的生态安全知识缺乏，生态安全意识薄弱，自然观、生态观意识极其淡薄，主要表现为:人类中心主义倾向明显，浪费现象严重，社会公德缺失，对生态安全建设、生态环境质量状况漠不关心，缺乏自觉参与的意识。高校培养的大学生将来走向社会，会在不同岗位履行不同的职责，其中不乏决策者和管理者，如果他们没有受过应有的生态安全教育，缺乏生态安全意识，就很可能会沿袭以牺牲生态环境为代价换取经济发展的传统模式，最终将阻碍中国的可持续发展。

加强高校生态安全教育的对策

(一)设置相关课程，恰当选取教学内容

将生态安全基础课程设置为非生态环境专业学生的必修课，选取适当的教学内容，这对学生生态安全意识的增强具有其他教育形式不可替代的作用。非生态环境专业学生毕业后不是去从事生态环境工作，不一定也不可能全面学习生态环境方面的知识，但在有限的时间内能学习最基本的生态环境知识，让学生在以后的工作中可以自觉爱护生态环境，预防生态环境问题发生，这就达到了教学目的。笔者认为，可选取资源安全、生态学、环境污染与人体健康、环境管理等方面的基础知识作为课程内容。资源安全知识可使学生了解当前我国的自然资源状况和人对自然资源的依赖，了解发达国家资源安全战略对我国资源安全的挑战，培养学生的忧患意识和责任感。生态学知识可使学生了解人是整个生物圈中巨大食物链和食物网中的一环，这个食物链和食物网一旦中断，人类将面临灭顶之灾。生态学不仅是一门专业课，更是一种理念，生态意识的强化是生态安全教育的先决条件，没有生态学知识背景，学生就很难对生态危机的严重性，对保护生态的紧迫性产生足够的认识，就没有忧患意识，生态安全教育就很难取得实效。环境污染与人体健康关系的知识可使学生了解环境中的污染物通过自然界的食物链传递给人类自身，在人体中会发生种种变异，形成“三致”作用，极大地损害人体健康［2］，由此提高保护环境的自觉性。环境管理知识可使学生了解国家的相关制度和法律，将头脑中的环境意识上升到法律高度，增强其约束力和执行力。另外，还可根据不同专业的特点，增加针对性、实用性较强的生态安全知识。如旅游专业可进行生态旅游等知识的讲授，财政、贸易、管理类学生可进行环境经济学、贸易环境等知识的讲授，理工类学生则可进行环境标准、环境评价、环境规划等知识的讲授。

(二)将生态安全教育纳入思想政治教育课程

经济、环境、生态问题，绝不仅仅是科学技术层面上的问题，在很大程度上可以说是教育对象的价值观和伦理道德问题。如为了一己私利对自然资源进行掠夺式的使用和开采，毫无节制地向河流、大气中排放污染物等行为根本就不是知识或技术缺失，而是与行为主体的思想觉悟、道德水准紧密相连的。因此，高校思想政治教育不能仅仅把目光停留在人与集体、社会的关系上，要顺应时代的发展把生态安全教育纳入思想政治教育的内容体系，这不仅是高校思想政治教育对现实政治、经济生活变化的一种回应，更是高校思想政治教育践行党中央要求提高思想政治教育针对性和有效性的具体体现。特别是将生态安全教育上升到爱国主义高度，注入到“三观”教育之中，可使受教育者获得更大的精神动力。

1．将生态安全教育上升到爱国主义高度

弗洛姆认为，爱是人的本性。他说:“没有爱，人类一天也不能生存”。爱国主义思想就是人类的大爱，是人们对自己故土、家园、民族和文化的归属感、认同感、尊严感和荣誉感的统一。在和平与发展成为时代主题的今天，爱祖国的大好河山将成为新时期爱国主义的首要要求，然而在我国改革开放的进程中，人们头脑中“地大物博”、“人定胜天”的观念以及粗放型的经济增长方式和掠夺式的资源开发方式，导致了绿水青山的美景逐渐离我们远去。一些地方重开发、轻保护，急功近利地以牺牲环境为代价来换取眼前和局部的利益，造成了生态环境的严重恶化。甚至一些部门为了地方利益变相出卖国家资源。如被国土资源部称为“世界级金矿”的我国三大金矿，现在分别被澳大利亚、加拿大的公司掌控，外资控股比例分别高达85%、79%、90%。我们的决策者在无知中成了外国企业掠夺我国资源的“帮凶”。因此，提高国民生态安全意识刻不容缓。然而生态安全意识的养成不可能一蹴而就，它需要有强烈的民族忧患意识，高度的民族责任感和持之以恒的精神，而爱国主义则始终是凝聚中华民族、推动中国发展的伟大精神动力。人类最深厚的感情是爱国之情，这种感情包括对祖国的热爱、自信和忧患意识，有了爱国主义的底蕴，保护生态安全的行为才会从心灵深处被触动，产生对破坏生态环境行为的痛切之心、痛恨之情;人类最自觉的责任是爱国之责，有了爱国主义的基础，“保护环境，匹夫有责”的责任意识才能真正树立起来;人们最强大、最持久的动力是祖国之需，当一个人的精神被爱国主义所浸润，就会自觉地把自己的事业融入国家民族的大业之中，从而获得一种最强大的内在精神动力，形成一种取之不尽、用之不竭的力量源泉。因此，在进行爱国主义教育的过程中，应该让学生的意识升华到爱国主义的高度来理解生态安全的重要性。

2．将生态安全教育纳入世界观、人生观、价值观教育

生态安全意识的培养，生态安全责任感和使命感的形成，需要以生态环境知识为基础，更需要心灵的感悟和内心精神世界的撞击与升华，需要在世界观、人生观和价值观的层面上形成信念甚至信仰［3］。大学生已经具备了较高的抽象思维能力，他们能够对现有的价值观进行深刻的分析并提出质疑，这就要求教育者在教学中引导学生树立正确的价值观，摒弃“人类中心主义”的观念，要让学生明白人类要实现可持续发展，就要消除生态危机带来的破坏而重建自己美丽的家园，就必须改变自我中心的价值倾向和追求，正视宇宙万物的存在和价值，采用多元的价值尺度来指导行为决策。必须从地球生态系统的整体性出发，把价值观念和权利观念引申到自然环境中去，树立人类自身价值与自然界价值相统一的新的价值观，在自然本身以及人与自然的关系中建立起一种合理的生态平衡，确立人文生态价值取向。在这种人生观、价值观的指向下，使学生具有生态是非感，在处理与自然的关系时能够做出合理的选择。认识到人类为了优化生存环境，必须负起保护环境的责任;为了持续发展，必须负起保护资源的责任;为了人与自然和谐相处，必须负起优化人类物质生产、精神生产和人类自身生产的责任［4］。

(三)将生态安全作为国防教育的重要内容

教育研讨论文篇（8）

2009年1月26日，国务院正式出台了《关于推进重庆市统筹城乡改革和发展的若干意见》（国发〔2009〕3号），为重庆发展指明了前进方向，提供了发展动力和政策支撑。在统筹城乡改革和发展的背景下，如何实现城乡教育的统筹发展？城乡教育的统筹发展又如何为城乡统筹发展提供支持，服务于农村经济社会发展？……带着这些问题，近段时间，我们对石柱县的基础教育进行了一次较为深入的调研。

一、“城乡统筹”内含“统筹城乡教育”之义

（一）什么是城乡统筹

“城市”和“农村”是世界上两种相对独立存在的主体。站在国民经济和社会发展全局高度,综合研究城乡关系、统筹解决城乡问题，把城市和农村的经济社会发展作为整体统一筹划、通盘考虑,良性互动，就是城乡统筹发展。其基本特征是城乡共生共荣、均衡发展，最终目标是实现两者融合，城乡关系一体化。城乡统筹的内容广泛、思想深刻、意义重大。中央强调城乡统筹就是鉴于我国城乡经济社会发展城乡分割，形成了严重的二元结构，城乡差距不断扩大，“三农”问题日益突出。局限于“三农”内部无法解决“三农”问题，必须实行城乡统筹，共同发展。

（二）统筹城乡教育是城乡统筹的重要内容

国务院3号文件明确要求“优先发展教育事业，加快教育体制改革，形成城乡教育一体化发展机制，支持重庆建设国家统筹城乡教育综合改革试验区”。其实，早在2008年7月24日，教育部就与重庆市签定了《中华人民共和国教育部重庆市人民政府建设国家统筹城乡教育综合改革试验区战略合作协议》，明确了部市双方共建试验区的职责和任务。2008年9月8日，重庆市人民政府印发了《重庆市统筹城乡教育综合改革试验实施方案》，提出了改革实验的具体要求和措施。市委书记指出：统筹城乡发展，教育是一个突破口，是一种推动力量。只有统筹城乡教育发展，促进城乡教育资源优化配置，才能实现城乡教育一体化，以城乡教育的统筹带动城乡经济的统筹，以西部的发展缩小东西部的差距。（转引自渝教办〔2008〕85号文件），可见，统筹城乡教育是城乡教育统筹的重要内容。陶行知先生早年就对乡村教育寄予厚望，称之为“今日改造乡村生活之唯一可能的中心”，在他看来，“改造社会如不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不能彻底地改造社会”。从这个意义上看，统筹城乡教育应该成为城乡统筹发展的重中之重。

（三）教育在统筹城乡发展中的作用

城乡一体化格局的构建，城市化进程的加快，其真正的意义不是农业人口向城市的空间搬迁，或将农村建成城市，而是生产要素的集聚、社会结构的转型、思想观念的更新和科学文化素质的整体提高，尤其是人力资源的开发和劳动力素质的提高。城乡统筹是一系统工程，作为这一系统子系统的教育，在城乡统筹发展中具有奠基、引领、推动、保障的作用：1．奠基作用。为城乡统筹提供强大的智力支持与人才基础。2.引领作用。教育是培养公民和谐理念的手段，是传播和谐文化的渠道。3.推动作用。教育服务经济建设是社会发展的本质要求。4.保障作用。接受公平教育已成为一项重要的人权。

总之，教育是培养人的活动，教育服务经济社会发展是通过培养人来实现的。人的知识获得、技能形成、品德养成，人的观念更新、素质提高以及由此带来劳动效率提高、产业结构调整等等都离不开教育。二、教育服务城乡统筹面临新的挑战

在城乡统筹背景下，我们要认真总结教育服务发展所取得的成绩和经验，不断梳理和研究遇到的新课题，积极迎接时代的挑战，使教育服从和服务于城乡统筹发展。

（一）发展的现状

石柱教育近年有长足发展，学校教育网络完备，教育教学条件大为改善、教育教学质量明显提高，普及九年义务教育等重大历史任务已经完成，高中阶段教育规模有较大发展，农村教师待遇不断改善，支持弱势群体教育的措施、政策不断完善，服务城乡统筹的教育体系已基本建立。从总体上讲，全县学校教育网络基本能保障学生接受教育需求。但与人民群众接受优质教育需求的不断增长还有差距，与城乡统筹需要大批高素质人才和合格劳动力的培养需求还有较大差距。

（二）面临的挑战

1．统筹城乡教育发展任务艰巨

石柱县教育的城乡统筹状况不容乐观，城乡教育资源分布现状有碍教育公平，城乡教育资源失衡，农村教育发展薄弱。（1）学校布点仍需调整。（2）硬件条件相差较大。（3）师资配备城乡不均。（4）学前教育量小质弱。

2．服务农村社会发展亟待努力。（1）教育观念必须更新。（2）教育体系需要调整。（3）课程设置应该相关。（4）职业培训有待加强。

三、教育服务城乡统筹的对策思考

当石柱县的教育规模发展任务已基本完成后，必须由数量增长向质量提升转变，提高教育质量服务农村经济社会发展将成为石柱县教育发展永恒的主题和战略的重点。

（一）统筹城乡，构建一体化教育体系

构建城乡一体的教育体系，要从城乡二元结构中走出来，在去二元结构思维的框架下形成新的思路，也就是要在整个大教育促进城乡统筹、城乡统筹促进教育发展的关系定位基础上，谋划城乡统筹、谋划教育发展。在这一框架下重新思考农村教育发展问题，加快教育发展，将巨大的农村人口压力转化为人力资源优势，推动城乡统筹。为此必须强化宏观决策，抓好统筹规划，建立一个能够打破按照城乡、行政级别、所有制、就业状态传统模式的教育体制；抓好统筹预算，建立一个能有效保障教育投资需求的公共财政投入体制；抓好统筹资产，建立一个能使教育资产集约配置、资源共享的管理体制；抓好统筹师资，建立一个使城乡之间合理流动、资源共享的教师管理体制。

教育研讨论文篇（9）

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中国古代军事教育滥觞于夏朝“序学”。战国时期，从事专门军事教育的兵家私学开始兴起。而有史记载的第一所军校，则是十六国之时前秦苻坚在太元五年(308)所建的“教武堂”有关于此，《资治通鉴》卷一百零四所载“二月，作教武堂于渭城，命太学生明阴阳兵法者教授诸将”，可以为证。。但无论是有信史可考的前秦教武堂，还是依史推论的夏朝序学、战国兵学，均未立为国家军事教育制度。直到北宋大兴武学，这种情况才得以改变，真正意义上的古代军校才得以建立。

一、北宋武学的兴办

北宋武学源于唐代科举制度中的武科举。武科举制度始于武则天长安二年（702），至北宋已为定制。为便于它的推行，北宋政府仿照文科举有中央和地方官学支持的做法，开始设置武学。在这一时期，武学主要有庆历、熙宁、崇宁年间三次大规模兴办。

北宋立国以来长期推行重文抑武之策，对边防不甚重视，以致康定初（1040），西夏李元昊反叛，边将屡败。这引起许多有志之士的极大忧虑，尤以范仲淹、富弼等最为突出。他们深感既有文事，当必有武备，极力主张设置武学培养军事人材来增强军事力量。庆历三年（1043）五月二十一日，宋仁宗听从范仲淹等人的建议，下诏置武学于“武成王庙”武成王庙是唐代所建祭祀军事家吕尚的庙宇，亦称之为“武庙”，以与孔子的“文庙”相区别。。但自其建立以来，却深受重文轻武风气的影响，遭到许多儒教士大夫的责难，他们“以为古名将，如诸葛亮、羊祜、杜预、裴度等，岂尝专学《孙》、《吴》，立学无谓，故亟罢之”[1]。

于是出现了“英豪”之士耻于就学的怪象，入武学学习者寥寥无几。面对这种情形，范仲淹等人不得不承认“傥久设此学，无人可教，则虑外人窥觇，谓无英材于体，未便”[2]，再次建言武学“不须别立”。八月二十四日，仁宗下诏“罢武学，改教授太常丞阮逸兼国子监丞。其有愿习兵书者，许于本监听读。”[3]庆历武学仅开办95天便宣告结束。此后，吴育、胡瑗等虽先后均提出再建武学，胡瑗甚至还撰写《武学规矩》一卷进呈，但其建议均未被采纳。

庆历武学虽然失败了，但熙宁年间宋神宗重置武学却是成功的。当时，王安石针对教育文武异事，培养出来的人材只能治人事而不知武事的弊端，力主士之所学，应文武并重，大力主张恢复武学，并将其列为官方教育的重要组成部分。熙宁五年（1072）六月，枢密院上书中亦讲道：“古者出师，受成于学，文武弛张，其道一也。将帅之任，民命是司，长养其材，安得无素？洪惟仁祖，尝建武学。横议中辍，有识悼之。国家承平，及此闲暇，臣等欲乞复置武学，以广教育，以追成先朝之志。”[4]王安石及枢密院的建议得到了宋神宗首肯。于是六月二十七日下诏开始张官养士，重建武学于武成王庙。此次中央武学再立后，直至靖康末年而未废。

崇宁三年（1104），宋徽宗又令地方州县置武学，以向中央武学升贡。有关此类记载颇多，如《宋会要辑稿》崇儒二《政和学规》中载政和四年（1114）新昌军崔直所言：“县学武士孟月补试，下旬引试，考授预选入学。”又如清邵遐龄《武昌县志》卷五《学校志》中载武昌县学“旧在邑之西隅，宋崇宁间于县治南一里许建，讲道堂二，进学好问与武艺武士就傅（传），斋五”。此项制度共推行十余年，至宣和二年（1120）而罢。当时诸路所任武学教谕共二十四员，依每所州县武学一名武学教谕计算，当时应有二十四个州县设立武学。尽管不是全部州县建有武学，但上述地方武学，尤其是县所立武学，使宋代军事教育进一步得以普及，对整个武学教育体制的完善有着十分重要的意义。

二、北宋武学的体制

北宋武学初隶枢密院，元丰后辖于国子监。它仿太学而立，不但执行国子监所立各种条制，还制定了许多专门章程。就管理制度总纲来讲，有贾昌朝庆历年间所编《敕律学武学敕式》二卷；元丰年间所修《武学敕令格式》一卷，该书于徽宗建中靖国元年（1101）曾加以续修；政和元年（1111）准奏的《大观重修武学令》等。可惜今均已失传，具体内容不可详晓。除此之外，还有一系列招生、培养、管理、除官等制度散见于史籍当中。下面就其主要制度进行简单论述。

1．编制体制

北宋武学的编制体制雏成于庆历三年，定型于熙宁年间，元丰后不断加以补充完善，从而形成一个比较健全的系统。

(1)学官。“判学”与“同判学”。庆历时，仅载太常丞阮逸为“教授”，而校长究竟为何人却未直接言及。大概初立时体制尚不完善，阮逸不但负责传授生员知识，很可能还是学校的实际领导者。至熙宁五年，遣兵部郎中韩缜“判学”，并以内藏库副使郭固“同判”，作为当时的校长与副校长。元丰二年（1079）正月，理学大家程灏也曾以“太常丞”的身份判武学，尽管才有八日的任期。

武学教授。庆历年间初除，元丰改制后称为武学博士。庆历年间阮逸，熙宁年间蔡硕、申翊等均担任过此职。其主要职责掌传授兵书、武艺，及编纂历代用兵成败、前世忠义之节，并指导阵队演习等。多以文武知兵者充任。品级无定，如阮逸以太常丞为武学教授，而蔡硕等却以初等职官为之，一为朝官，一为选人明显不同。最初为一员，熙宁十年六月后改为二员。该职作为武学主要学官，选除较为严格，一般要进行相应的问试。如《续资治通鉴长编》卷二百三十九记载：熙宁五年十月，蔡硕因“试治边策、词理稍优”，才被授予此职。

武学博士。其主要职责为掌《兵法七书》、弓马技艺、训诱武学生等。品级为从八品，班列太学博士、辟雍博士之下，律学博士之上。编制为二员。著名兵学家何去非曾任此职。

武学传授。熙宁年间，于武学教授之下置。其主要职责为佐教授讲释兵书、兵法、军事史等训诱武学生事。编制与武学教授一致。《玉海》卷一百一十二载熙宁八年（1075），杨亻2．招生、培养、管理、除官制度

(1)招生。北宋武学生员入学一般均须有在职官吏举荐。熙宁五年六月，诏：凡“使臣未参班与门荫、草泽人召京官保任，人材弓马应格，听入学。”[5］(P3679)闰七月又诏：“遇科场前一年委枢密院降宣，命武臣路分都监及文臣转运判官以上，各奏举堪应武举者一人。其被举人遇生员阙，愿入学者听，仍免试。”[6]从诏令中可看出，经举荐后，被举荐者分两种方式入学：考核与免试。在京无品位低级使臣、门萌子弟、平民须加考核，合格方可入学。而由地方重臣奏举者，则可直接免试入学。

这种由在职官员奏举武学生员的方法直到元丰年间依旧被沿用，被举之人仍“与免补试”，充任外舍生员，史称“元丰法”。而对于三班“大小使臣、无脏私罪”者等，元丰元年（1078）四月令也仍沿袭熙宁五年六月诏，经两名官员保举后进行考核，合格后亦充任外舍生员，并依其在学一至三年而分别予以免解、免省试的优待，作为鼓励措施。崇宁年间，诸州置武学，中央武学生员多由地方考选升贡，未入州学“而从保举以试者”，也须经过考核，合格后，充任外舍生员。至宣和二年，因州县武学既罢，复用元丰法收录武学生员，直至靖康末年而不废。

参加考试者，进行一定的弓马骑射考核自然必不可少。除此之外，还要考问相关兵法大义与边策之计。有关于此，熙宁六年四月侍御史刘效孙之言：“生员例问大义十道，与策问分作三场”[7]，可以为证。

(2)培养、管理、除官。武学生员入学后主要所学内容是诸家兵法、武艺、历代用兵成败、前世忠义之节及阵队演习。所谓“诸家兵法”初为《孙子》、《吴子》、《三略》、《六韬》、《尉缭子》等；元丰三年（1080）后，《武经七书》则成为固定的军事教科书，兵法学习的基本内容。至于“阵队演习”则属自愿性质，对愿意学习操练阵队者，学校量给兵伍，任其演习。

北宋武学自熙宁年间重置后，一直实行王安石的三舍法，即分上、内、外三舍。新入学的生员一般被置于外舍，通过每年的公试和三年一度的补上舍试两种方式，武学生可由外舍而内舍，再升至上舍。

每年公试，一般分春秋两次进行，习惯上被称之为“春秋试法”。熙宁五年闰七月规定“春秋各一试，步射以一石三斗，马射以八斗，矢五发中的；或习武伎，副之策略，虽弓力不及，学业卓然：并为优等，补上舍生，毋过三十人。试马射以六斗，步射以九斗，策一道，《孙》、《吴》、《六韬》义十道，五通补内舍生。马步射、马战应格，对策精通、士行可称者，上枢密院审察试用；虽不应格而晓术数、知阵法、智略可用，或累试策优等，悉取旨补上舍；武艺、策略累居下等，复降外舍。”[5］(P3680)政和三年（1113）又规定，若“经三岁校试而不得一与者，除其籍”[5］(P3681)。这一考试对于武学生员来讲极为重要，因为公试成绩优秀者可以升入上舍或内舍，而升入上舍后就有机会直接除官；同时，考试成绩极差者将被降入外舍，连续三年如此，不仅会被开除学籍，还要补偿国家所支付的所有上学费用。

三年一度的补上舍试，即为毕业考试。凡“在学及三年，则具艺业，保明考试，以等第班行安排。未及格者，逾年再试。”[4]也就是说，三年学习期满，进行毕业考试，成绩不合格者，不予毕业。通过考试者，可顺利毕业，并被授予一定官职。毕业生所授官职，熙宁五年规定，“三班使臣，与三路巡检、监押、寨主。白身试中，与经略司教押军队、准备差使。”[4]

地方诸州武学生员管理与考核亦仿制中央，只是生员毕业后一般不授予官职，而是参加中央武学考试，合格者进入内舍学习，其余则被置于外舍。

三、北宋武学的历史作用

治军先治校。军校在整个军事教育中占居主导地位，对整个军队发展起着极其重要的作用。北宋武学作为中国古代第一所真正意义上的军校，不但已经具备了军校教育的四大基本要素：教育者、教育对象、教育影响、教育目的；还建立了一系列较为完善的制度。而军校教育要真正落到实处就必须靠这些制度来保证，因为制度是带有根本性、全局性、稳定性和长期性的东西。北宋武学存在并实际运行近百年，对我国古代教育史、军事史、制度史产生了一定影响。如当时宗学初立，由于生员较少，就“特照武学例放行”；后来，明清武学亦多沿其规章制度。但对北宋武学的历史作用不可估计过高。北宋初立，宋太祖赵匡胤即“采唐室之旧”，建立武科。然而在长期国防松驰，武备不兴，大刮禁武风的环境之中，武科举是不可能与文科举相提并论的，皇元年（1049）九月五日即有“罢武举一科”之事。地位决定作用，作用反映地位。武举尚且如此，武学作为武举的一种补充形式，其作用就更为有限了。具体可从以下几方面来分析：

其一，从招生制度上讲。从前文可知，北宋武学存在两个突出特点：一是初期门槛较低，一是荐举现象存在严重。前者主要是讲，无品位低级使臣、门萌子弟、平民等经过在职官员举荐后，经过简单考试均可入学。从形式上来看，北宋武学扩大了招生范围，使更多的社会中下阶层武人有机会加入到统治阶级中来，从而更加有利于选拔优秀人材。但实际上，这与当时的重文轻武之风、武学生员出路不佳等因素所引起的武学生源较少密切相关。后者主要有两个问题：一是所有入学者均须举荐，甚至崇宁年间诸州建立武学后，仍允许未入州武学者可被荐举，经“附试”进入中央武学学习。二是地方大臣荐举者可直接免试进入中央武学学习。如前文所述熙宁年间规定每路分都监及转运判官以上者均可各荐一人，不但表明此类情况确有存在，而且还在实际招生中所占比重较大。这两种举荐方式自熙宁年间始，几成定制，直至北宋灭亡之日而不废，因而在实际运行中极大地限制了许多下层武人的入学机会。这种方式与科举制度走向以考试为谋取资格唯一途径的发展趋势极为不符，从而逐渐导致武学发展成为特殊阶层专享的学校。上述问题的存在，使得生员质量大为降低。而没有好的“毛坯”，难以制造优质产品。自然，北宋武学也就难以担当军事建设的重担。

其二，从武学生员所学内容上看。北宋武学生员所学内容为“诸家兵法、武艺、历代用兵成败、前世忠义之节及阵队演习”。其中，“前世忠义之节”即属“文事”，多由文职人员讲授。随着兵事稍息与理学影响的扩大，这些内容的比重不断增大。程颐于元年间载道：“看详所治经书，有《三略》、《六韬》、《尉缭子》，鄙浅无取，今减去。却添入《孝经》、《论语》、《孟子》、《左氏传》，言兵事。”[8]这表明，当时武学已公然鄙视许多兵学名著，对之大加裁减；而把大量原本与兵事没有什么关系的儒家经典、史书添入到日常学习中来。正是由于武学生员长期接受这种以“前朝忠义之节”为中心的儒家思想熏陶，统治者们才认为他们比一般武举登科者更为可靠。也正是因为此缘故，武学才在北宋得以长期存在。但从现代军事理论来看，通过军校教育使学员素质得到发展是为了满足军队建设的需要，“军事教育如果离开军队建设的要求去讲学员素质的发展，那将失去学员素质发展的社会意义”［9]。这种过分突出儒家道德思想等文事的做法必将削弱军队的战斗力，给军事建设和社会发展留下了种种难以割除的恶瘤。

其三，从生员毕业所除官职上分析。武学本来是朝廷用来选拔将帅的，但在实际当中，朝廷却对武学出身的人很少重用。虽在累年“颇见就绪”的盛况时期，也偶然认为武学上舍生员曹安国“材略可用”，刘贯为“异等”；分别诏其“依得解人例，赴秘阁再试”[10]，“特与三班差使，侯武学谕有阙与差”[11]。但武学生员中被“委以重任”者也仅限于此。绝大多数情况下，生员毕业后分别会被授予寨主、监押、三路巡检、经略司教押军队、准备差使等职。寨主，职掌招收土军、阅习武艺、防盗、捕盗，由閤门祗侯（从八品）等小使臣差充，序在知寨、寨官之下。“监押”，此处主要指县、镇、城、寨、关、堡、津等所设下级兵马监押，主要掌管本部所辖屯驻、兵甲、训练、差役之事；以寨兵马监押为例，其职位尚在寨主之下，因功方可迁为寨主。“巡检”为供奉官（从八品）以下小使臣所任之职，北宋中叶以后主要用来维护地方治安。“经略司教押军队”为训练军队的下级教官。“准备差使”则是用来安置未补正武人的职务，以供枢密院派遣临时差使之用。从中不难看出，不但所授官职极低，而且基本上是用来担当捉贼、训练军队之事，很少直接统兵效命疆场。更有甚者，后来还对毕业生员授以榷酤、征商等职，以负责地方酒税、商业税等课税的征派。这些官职所理事务则根本与军事没有任何关系，朝廷对毕业生员授予这些官职除了表明“所用非所养”的轻视态度之外，别的大概什么也说明不了。难怪宋人讲到这一问题时直言不讳曰：“未为仕宦之要津”[12]。

上述均为中央武学之情况，至于地方州县武学只会更差。

要之，宋代压抑武事，武学在实际中并不被重视。不但庆历年间被废，即便重置后也多流于形式，没有培养出什么优秀的军事人才。难怪清顾炎武说道：“靖康之变，不闻武学有御侮者。”[13]从某种程度上讲，北宋武学的设立只是为少数人提供了晋升之阶，而对改进当时国防建设并没有起到太大作用。

［参考文献］

［1］［宋］李焘．续资治通鉴长编［M］．卷一百四十二．北京：中华书局，1986：3424．

［2］［宋］范仲淹．范文正奏议［M］．卷上，奏乞指挥国子监保明武学生令经略部署司讲说兵书．影印文渊阁四库全书本.台北：台湾商务印书馆，1986.第427册，20．

［3］［清］徐松．宋会要辑稿［M］．崇儒三，武学．北京：中华书局，1957：2221．

［4］徐松．清．宋会要辑稿［M］．崇儒三，武学．北京：中华书局，1957：2222．

［5］［元］脱脱．宋史［M］．卷一百五十七．北京：中华书局，1977．

［6］［宋］李焘．续资治通鉴长编［M］．卷二百三十六．北京：中华书局，1986：5729．

［7］［清］徐松辑，陈智超整理．宋会要辑稿补编［M］．北京：国家图书馆文献缩微复制中心出版，1988：277.

［8］［宋］程颢、程颐．二程文集［M］，卷六，三学看详文．丛书集成初编本.上海：商务印书馆，1937.89．

［9］朱如珂，董会瑜．军校教育学［M］．北京：军事科学出版社，1993.41.

［10］［宋］李焘．续资治通鉴长编［M］．卷二百六十九．北京：中华书局，1986：6601．

教育研讨论文篇（10）

二、实施公民意识教育，要践行“三贴近”，体现人文关怀

公民意识的培养，在今天还面临着许多挑战，一是社会成员的价值追求和生活方式是多元化的；二是社会生活中的公共道德还在滑坡；三是经济发展过程中社会贫富差距拉大。因此，谈到公民意识，首先要关注公民道德建设。一个合格的现代公民，其道德素质应包含基本的社会公德素养、职业道德和家庭道德。这些都有赖于大众传媒契而不舍地进行传播和熏陶。这种传播和熏陶不能强行灌输，而是需要我们记者、编辑使其作品贴近实际、贴近群众、贴近生活，从新闻媒体和群众血肉联系的角度把握新闻宣传活动。要坚持正面宣传为主，为报道注入强烈的社会责任感和深切的人文关怀。在今年我国抗御五十年一遇的特大雪灾之中，各级和各地新闻媒体就抓住这个机遇，进行了一次全方位、多角度、有深度的公民意识教育。报道没有用悲观、绝望的心态夸大、渲染灾难，而是真实再现了各地干群临危不惧、舍己为人、一方有难、八方支援的场面，体现了中华民族万众一心、众志成城的精神境界，体现了党和政府的关怀，讴歌了无私无畏、至诚至真的人性美。

三、加强交流沟通，实现互动双赢

在当今社会转型时期，要让民主法治切实得到发扬，自由平等能充分体现，公平正义可以实现，新闻媒体这个党和人民的喉舌，就必须认真履行职责，真正成为上下联动的“纽带”和“桥梁”。要打造这个“纽带”和“桥梁”，媒体就必须和受众加强沟通和交流，在传递国家意志的同时，更应反映民众心声，在政府和人民之间构建渠道畅通的信息通道，搭建相互沟通与交流的平台，使受众确立公民意识，做出理性的公民行为，通过各种合法途径和形式参与国家事务和经济文化活动，真正成为共建社会主义和谐社会的实践主体。新华网、人民网、央视国际等主流网络媒体就充分运用其互动性强的独特优势，经常邀请各界嘉宾走进聊天室，与网友进行互动交流。在网络这个平台上，嘉宾为网民答疑解惑，网民也能发表自己的观点主张。在搭建平台的过程中，也应避免一些不良倾向。一是要避免大局意识的缺失。处于社会转型期的中国还存在许多矛盾，如城乡矛盾、地区发展不均衡矛盾、贫富差距扩大的矛盾等等，如果没有大局意识，很容易使矛盾得到激化。因此，新闻媒体一方面要搭建好上传下达的平台，另一方面更要坚持正确的舆论导向，引导受众树立正确的公民意识。二是要避免低俗化倾向。作为一个现代公民，应具有基本的社会公德素养，遵守公共秩序，敬业奉献，和睦礼让，作为媒体，应引导公民树立高尚的情趣，不能只注重收视率或收听率，更应讲究社会责任感。

四、加强公民意识教育，新闻从业人员需提高自身素质

公民意识教育是一个系统工程，新闻媒体在其中发挥着重要作用，要做好这项工作，作为新闻从业人员在工作中至少要树立五种意识。

第一，要有民主意识。公民不是封建时代的“臣民”、“子民”，因而，我们的新闻报道要大力弘扬主人翁精神，鼓励每个公民个性鲜明、充满自信、敢于负责。

第二，要有平等意识。追求平等是公民意识中很突出的特征。现在的社会中还存在一些不平等的东西，我们要通过典型报道，引导公民追求平等、享受平等，从而使整个社会更加和谐。

第三，要有权利意识。权利是每个公民应有的，它是对权力的一种制约和规范，要加大舆论监督的力度，将侵害大众权利的人和事进行曝光，制止权力的越轨和滥用。

教育研讨论文篇（11）

学校无琐事，事事皆育人。在学校教育中，我们可以这样理解：细节，尽管细小，却往往能折射出整个教育世界，能导致事情、事业的成败。教育事件、教育情境都是由很多的细节组合起来的，因此学校应关注教育中的细节，从教育中的细节处着眼，以此管窥教育真谛，提升教育智慧，最终解决教育问题，提高教育效益。

如今学校里大都是90后的一群孩子，相对而言，这一代的成长是平稳而幸福的，独生子女、小皇帝是属于他们的称谓；经济改革带给全社会的财富，使他们的童年和少年时期不再像祖辈和父辈那样坎坷，使他们的生活看上去富足而充满希望，这也养成了他们目空一切、心浮气躁的不良心态。他们对于责任、道德这些基本的做人准则并不重视，而做老师的正是要教会、引导学生怎样做人、怎样处事。作为庄桥中心小学校长，我在多年教育教学工作中深切体会到：责任感、道德观不仅是课堂上的事情，生活中的点点滴滴都是教育的课堂。

一、细节使德育充实具体

反思学校的德育，为什么主观上如此重视。花费的精力也不少，收效却不好?学生的行为习惯、道德意识、人格素质总是遭到质疑，这与长期以来学校德育没有将目标转化为明确的操作性的定义有密切的关系。我们只有赋予目标很强、很明确的操作性，才能从目标着手；否则只能留下美丽的希望或只是一些陈词滥调而已。《弟子规》、《三字经》就是这样的可操作语言的范本，诸如“父母呼，应勿缓，父母命，行勿懒，父母教，须敬听，父母责，须顺承。”“出必告，反必面，居有常，业无变。”孩子们不能只会背诵这些条条，更重要的是要落实于具体的行为，对其进行实际的评价。尊敬师长、爱护环境、遵守秩序等都要有具体可操作的行为语言进行界定，不能空喊口号。

庄桥小学是排球项目的浙江省体育特色学校，每学期都要进行班际排球赛，以往都是两个球队上来就打，打完了赢的欢呼，输的垂着头离开。自从学校提出“以球促德、以球增智、以球健体、以球审美”的口号后，参赛者关注了比赛中的细节，融和谐教育与体育比赛之中，真正体现“友谊第一，比赛第二”的体育精神，增加了比赛进场退场时双方队员握手交流的仪式等。比赛是激烈的，赛前赛后的气氛是那样的友好融洽，培育了队员以及观赛学生的美好情感，提升了他们团结、互助的意识。这不能不说是德育渗透在细节中所产生的精彩。

又如，我们平时上课常见的师生问候形式一般是：老师走上讲台喊“上课”，学生起立，齐喊“老师好”，之后老师回答，极少有老师会发现这一行为中所隐藏的教育意义。学校某位老师却敏锐地发现并巧妙地利用了这一细节，将其转化成为一次良好的德育契机。在走上讲台后，他没有像以前那样喊“上课”，而是微笑着说：“同学们好!”学生则坐着喊：“老师好!”然后，他立正站好，先向学生标准地鞠了一躬，再喊“上课”，这时学生自觉地起立、鞠躬，然后端正地坐好。他随即问学生：“刚才老师先向大家问好、鞠躬，这是为什么呢?”学生很自然地感悟出：要想人敬我，我必先敬人。于可观、可感的细节之中，学生自觉地明白了道理。

二、细节促习惯潜移默化

良好行为习惯的养成一直是学校的重要教育目标。我们也总是看到并感慨：学生在学校不乱扔纸屑，可一出校门，包装袋、餐巾纸就随处乱丢；离校时一边在彬彬有礼地鞠躬说着“老师再见”，一边趾高气扬地冲着奶奶把书包扔到老人手中。是孩子们的行为认识不够，是家校的教育没有形成一股合力，还是我们社会成员尤其是家长的综合素养有待提高?这些都可能是原因，但需要学校迫切落实的还在于提出习惯的要求，在细节的示范和强化中潜移默化地使学生养成良好的习惯。

老师看到教室地板上的垃圾，拣起来，学生也会跟着这样做，这比反复强调要学生捡起地上的垃圾的效果好多了。如：在门口值岗或学生集会出操时，旁边的地上有小纸屑，我便会走过去随手拾起来，放进垃圾箱，用自己的实际行动来告诉学生要养成爱护公共卫生的文明习惯。现在令人欣慰的是：常常在我弯腰的时候，会有学生跑过来抢着捡起，或者会有学生在另一边捡起更小的碎片。

我们有时看到国外的课堂，学生坐姿自由松散，师生关系融洽，其实他们在某些细节上却有很严格的规定。比如：德国学生的课堂，学生要发言一定要先举手；美国的教室里学生可以有各种样子，但是有严格的一条“不准打搅别人”，学生没有提意见老师不管，学生若提出受到了别人的影响，老师必须得管。在相对自由的地方有更严格的细节规范着学生的行为，使他们形成了良好的习惯，也造就了高素质的群体。

在管理令人头疼的“问题”孩子时，老师不妨向获得迪斯尼美国优秀老师奖的克拉克先生学两招。他从自己多年的教学经验中总结出了55个细节，涵盖了生活、学习的方方面面，小到餐桌礼仪，大到积极心态的培养，并针对这些细节提出自己独特的教育方法。其中有几条是这样的：打喷嚏或咳嗽时要用手捂住嘴巴，然后说“对不起”；有人掉了东西，如果你离得近，要帮他捡起来；有人不小心碰到了你，你也应该说“对不起”；全班一起念课文时，要看着正在念的一字一句。每一个人都是由细节构成的，细节折射出人的涵养和品格，细节做好了，良好的习惯还会没有吗?三、细节助教学活力灵动

课堂不仅赋予学生知识和能力，更重要的是培养他们一种品格。作为老师，我亦深感教学无小事。例如：每道例题的分析、板书的顺序，看似小事，却能在循序渐进中培养一个人的逻辑性。曾教过我的初中数学老师并非科班出身，而是一个技术员，从校办厂转过来教书的，但是他的教学清晰严谨，板书工整流畅，总是从黑板的左上角开始写，分成三四栏，一节课下来往往正好写满一黑板，好像一页数学杂志，就从那时起我学着老师的样子做笔记、算题目，渐渐地养成了认真、严谨学数学的习惯，学生时代的数学学习很顺利、也很享受。

教学实践中，很多老师都有这样的感受：一节课、一段教学中，使课堂闪动灵气、给人留下深刻印象的往往不是预先精心的设计，而是师生的课堂智慧和细节。有时，老师善于依托学生生活中的细节，于细节处巧妙设计活动，将教育教学渗透其间，会有意想不到的收获。有一次，一个小女生因为不忍心夺去蚂蚁的食物而没有扫掉地上的鸡骨头，结果自己所在班的卫生分被扣掉了。发现这件事后，我有意依托“小女孩不忍心扫垃圾”这样一处细节，在全班学生中开展了一次“女孩和蚂蚁”童话故事征集活动，要求每个学生围绕“女孩手拿扫帚，她的面前是一群蚂蚁正在忙碌地搬着一根鸡骨头……”这一情节展开想象，用自己的灵气和智慧编织成一个童话故事。结果，学生们个个都变成了面对鸡骨头不断进行“思想斗争”的“小女孩”，完全和弱小的蚂蚁形成了一个共同的“生命场”“情感场”。依托这样一个细节——一个小小的童话故事征集活动，学生学会了关爱生命，同情他人，关心、帮助弱势群体的情感得到了升华；依托这样一个细节，学校将德育的目标与要求深深地融入学生内心世界，由此而获得的教育效果会因为教育的“及时、入境”而更加长久。

关注教学评价中的细节，可以使教学评价更加体现人性的关怀、更有效度。学校语文测试里经常出现“请把你最喜欢的一首诗写下来”这样的题目，这真能反映出学生喜欢这首诗的情感吗?学生往往是挑好写的写。可见，评价中，学校既要关注预期目标的实现程度，又要考察活动的非期望效应。再如，“与父母说说自己心里的秘密”之类的题目，情境不合适就不能体现教育中的公平，还有可能产生潜在的伤害。

四、细节令管理和谐温馨

一次，庄桥中心小学几位领导去参观一个寄宿学校，看了学生宿舍后，很有感触，他们的学生宿舍很干净、很整齐，床上、床下、窗台、壁挂，处处渗透着一种温馨、一种素质，特别是宿舍文化，让人感到教育真是无处不在。该校领导说：“宿舍是学生活动的重要场所，是良好习惯养成的地方。为此，我们一直非常重视宿舍的管理。”是啊，学校管理本身就是育人的重要途径。

庄桥中心小学从来都不进行上班签到之类的。有的老师偶尔迟到几分钟，也肯定是确有特殊情况，我从来不过问，甚至遇见了也尽量避开走，免得老师难堪。有一段时间，有几位老师上班经常迟到，我就在全校老师例会上说：“最近由于我工作失职，没有很好地抓考勤工作，所以有老师就用‘实际行动’向我提出警告。在此，我认真接受大家的批评，重申校纪，每位老师要自觉遵守学校作息制度。”这样一番幽默风趣的批评不仅展现了自身的内涵、素养，也充分照顾到了老师的体面，更易使老师从中深刻认识到自己的错误，并迅速改正，使批评达到预期的教育效果。

学校开展的“教育温馨提示卡”活动，让老师把自己看到的、想到的教育问题及时地提出来，上交给校长室；学校根据实际问题区别对待，有的在集会时进行教育，有的在每周例会上布置，有的进行个别沟通等。这样，观察与反省学校管理细节的眼睛一下子变成了五六十双，人人参与管理，学校的管理向细节深处发展。两年来，学校形成了人人关心学校的改革和发展、人人敢于对学校工作论优议劣、人人勇于为学校献计献策的好风气。

在学校管理上，管理者既要重视硬细节的建设，也要关注那些软细节。比如学校的门卫文化。门卫是一个学校的窗口，除了要营造好简洁合理的门卫环境外，还应该注重新时期所需要的软内容。毕竟，传达室工作不再是简单的看看门、关关门、扫扫地、分分报，除了应该具备的敬业尽职和勤劳热情，更包涵了形象、礼仪、交际、修养等文化在里面。正如著名主持人敬一丹所说：传达室应该是一种“舒服的文化”。

班级管理方面，学校要关注教室细节，让学生成为教室的主人，让教室成为育人的阵地。本学期，学校开展班级文化建设，全校25个班级各显神通，充分显示班级个性特点的同时融入学校特色文化。全校营造出一个个有形有色、有品位、有内涵的学习环境：有体现中国传统文化的“龙的传人”；有展示学生特长的“我型我秀”；有催人奋进的名言警句；有新颖美观的板报阵地；有体现良好行为的“卫生角”“图书角”“生物角”；有体现温馨互动的“心情树”“策略墙”；更有展示学校特色文化的“诗露花语”“排球小将”“书法天地”……通过这次活动，学校不但提高了学生欣赏美、创造美的能力，而且激发了他们勤奋学习、努力成才、爱班爱校的热情，使他们在“随风潜入夜，润物细无声”式的文化浸润中涵养大气、完善自我。

五、细节让老师细腻美丽

优秀的老师都是非常重视细节的，把每个细节都精心打造成光环，环环相扣，就构成了生命的彩虹。有一位班主任看到给学校垒墙的民工中午吃饭，他们的手是那样粗糙，吃的是煎饼和咸菜，却吃得那样香，就让吃厌了大鱼大肉的学生们悄悄路过民工旁边，看看这些风吹日晒的大人在吃什么?回到教室后，他告诉学生：你们每天穿得暖，吃得好，可是想没想过，你们的很多家长，也是这样辛苦和节俭。学生们的心灵受到很深的触动，有的眼里含了泪花。优秀的老师都是细心人，能及时抓住身边各种生动的细节，对学生进行教育和唤醒。