世界科学论文大全11篇

世界科学论文篇（1）

一、充分利用和发掘教材资源，发展学生创新意识

1、在实验中探索新知识

创新意识是使学生进行创新、创造行为的心理动机。作为智力正常的学生，一般都具有创新和创造的潜能。教师应具有保护学生创新心理和创新精神的意识。如在实验教学中，因材施教，拓宽实验思路，使化学实验更具有趣味性、探索性和综合性，以满足学生动手、动脑、求新的心理特点，支持学生在实验中萌发的创新意识，鼓励他们去探究事物的本质。例如：在学习了O2气体的实验室制取的方法之后，我们在学习制取CO2的实验中，可以对二氧化碳的实验室制取实验进行如下的设问：（1）制取O2的装置有什么特点？是否可以用来制取CO2？（2）制取一种气体，我们需要了解哪些知识？（3）如果实验室没有稀盐酸，可不可以用硫酸代替？（4）若没有碳酸钙该用什么药品代替？经过动手、动脑，不仅提高了学习兴趣，巩固了所学知识，同时培养了独立思维能力。

2、变演示实验为学生设计性实验

为了提高学生自主创新能力，在演示实验中，由学生自行设计实验过程，使之变为探究型、设计型、科研型的实验。例如：在关于溶液的导电性演示实验中，教师可以给出所需的药品和仪器，然后让学生自拟一个实验方案来验证物质的导电性。教学中我们可以这样安排：（1）学生自拟实验方案。（2）学生详细设计实验操作过程。（3）师生讨论、评价实验。学生在实验中，独立探索、研究，虽然时间可能长一些，但在操作中提高了他们的实验设计能力和动手能力，通过解决实验中出现的疑难问题，提高了学生独立实验和学习的能力。

二、注重对实验的探究，培养学生对科学知识的创新

探究的目的是使学生由被动学习变为探究性的主动求知，这是学习过程的一种质的突破与飞跃。探究式教学要体现以学生为主体，充分发挥学生的主观能动性，激发学生的学习兴趣，给学生主动探究、自主学习的空间，为学生提供动手动脑的机会，促使学生产生质疑、探索求解的创造性学习动机，并将化学学科的各部分知识、技能、技巧相互渗透、融会贯通。

以教材“燃烧的条件”为例，在教学中我们可以按以下步骤进行：

1、提出问题

燃烧是日常生活中最为常见的一种现象。那么应具备哪些条件才能燃烧呢？

2、提出假设

由于学生对燃烧这一现象非常熟悉，联系到学生的实际情况，纷纷猜想问题的答案，主要有以下几种：

猜想1：要有可以燃烧的物质（可燃物）。

猜想2：要有氧气。

猜想3：要达到一定的温度。

在学生提出各种猜想后，教师再引导学生在猜想的基础上进行如下合理的假设。

假设1：三个条件只需满足其一就能燃烧。

假设2：三个条件要同时满足才能燃烧。

假设3：满足三个条件中的两个就能燃烧。

3、制订计划，设计实验，进行实验

让学生制订详细的探究计划，就上述的猜想与假设设计实验方案，教师在实验中给予一定的指导。

实验一：在500ml的烧杯中注入400ml热水，放入一小块白磷，在烧杯上盖一块薄铜片，铜片上一端放一小堆干燥的红磷，另一端放一小块已用滤纸吸干表面水分的白磷，观察现象。

现象：薄铜片上的白磷燃烧，而薄铜片上的红磷与热水中的白磷没有燃烧。

实验二：用导管对准上述热水中的白磷，通入少量的氧气，观察现象。

现象：热水中的白磷燃烧起来。

4、解释与结论

要求学生对所做的实验进行总结，从实验所得到的事实可以证明，燃烧的条件是：①氧气（或空气）。②温度要达到可燃物的着火点。③可燃物。这三个条件应同时满足，缺一不可。

三、注重验证性实验的探究性

通过实验探究不仅能让学生获得知识，学到技能，更重要的是让学生学到科学方法和受到科学思维的训练，养成科学精神和良好品德，发展学习的兴趣。这样在实验教学中，尽量发挥实验的探究本性，让学生体验到实验的趣味，从而提高学生的学习兴趣；让学生体验、理解科学探究的方法和过程，丰富学生探究活动的亲身经历，提高学生的科学素养。

四、精心设计探究性习题，提高学生探究思维能力

选择好的探究性习题，对于培养学生探究性思维能力可以说具有十分重要的作用，因为实验方面的探究性学习会占据大量的时间，而且会受到一些客观条件的限制，而习题只需要利用大脑的思维，避开实验条件，利用已有的知识，在大脑里形成探究步骤，在大脑里比较分析各种可能情况的利与弊，从而得到正确的结论。

例如：某课外活动小组在一次探究实验中，将一种金属投入盛有水的容器中，发现反应剧烈并有大量气体生成。请根据上述实验现象探讨下列问题：

世界科学论文篇（2）

我们发现从20世纪以来,整个人类社会的方方面面,从社会形态、经济到政治都向以人为本的价值尺度转向:社会是大众的社会;经济是大众消费的经济;政治是民主的政治;我们这个时代是大众的时代、是生活的时代、是文化的时代,总而言之,是生活世界转向的时代。这就是说,20世纪以来,一切源于生活世界、归于生活世界。生活世界既是充满了丰富性、具体性、生动性、情感经验性的世界,是物质生活与精神生活交汇之处,是生存的栖居之所,是一切实践活动的基础,是整个人类人性寄寓生长之源,又是人的主体交互的构成的“群体化的世界”,(2)人的意义的世界。生活世界不仅能够拯救科学的危机、人类生存危机,而且也可以消除自然科学与人文科学之间对立,这就是胡塞尔提出生活世界的价值所在。

生活世界正如商品一样,人生活于其中,须臾不可分离,但正是这被人们习以为常、熟视无睹的东西,在20世纪却成为显学,成为各个学科、各种学术思想流派聚焦的话题和追求的宗旨。维特根斯坦、胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯、列夫斐尔等思想大师都从20世纪人类生存价值的探索中建构了生活世界的理论。

胡塞尔在20世纪30年代病重期间,写下了《欧洲科学的危机与超越论的现象学》这部巨著。这部巨著是他“毕生研究的总结性最高成就”。(3)就是在这部著作中,胡塞尔提出了“生活世界”的哲学思想。胡塞尔提出生活世界的动机是针对“实证主义将科学的理念还原为纯粹事实的科学。科学的‘危机’表现为科学丧失其对生活的意义。”(4)实证主义认为科学是仅有的真实知识,科学的唯一方法是通过观察事实,获得科学规律,做出某种预测。科学规律与预测正确与否,必须回到观察中,通过事实的观察加以检验。胡塞尔认为欧洲的近代科学(注:胡塞尔的科学概念是一种大科学概念,包括自然科学、哲学、心理学和精神科学)由于恪守纯客观性的实证主义方法,唯精确性、唯实验确凿性、唯抽象普遍性,使科学成为“单纯注重事实的科学,造就单纯注重事的人”(5),而“忘却”了“意义基础的生活世界”。(6)因此,在人类面临巨大灾难、精神遭遇困惑、对人类的命运感到迷茫时,科学总是显得无能为力。更有甚者,一些科学的发明反而成为制造灾难的帮凶。正如胡塞尔所言:“我们听到人们说,在我们生存的危急时刻,这种科学什么也没有告诉我们。它从原则上排除的正是对于在我们这个不幸时代听由命运攸关的根本变革所支配的人们来说十分紧迫的问题:即关于这整个的人的生存有意义与无意义的问题。”(7)可见,胡塞尔明确指出生活意义的丧失既是造成欧洲科学危机的根源所在,又导致其合法性危机。如何消除科学危机?胡塞尔认为科学必需回归生活世界,只有生活世界才是拯救欧洲科学危机的唯一药方。

一、生活世界的先在性、预先给定性

对于何为生活世界,胡塞尔多次指出:

生活世界是原始明见性的一个领域。依照不同的情况,明见的被给予之物要么在感知中“它本身”是在直接的在场中所体验到的东西,要么在回忆中它本身是所回忆起的东西;(8)

在我们的经验世界——我们在生活中不断地将之作为现实的经验世界来拥有的世界,作为赋予世界这个词以惟一原始意义的世界;(9)

生活世界对于我们这些清醒地生活于其中的人来说,总是已经在那里了,对于我们来说是预先就存在的,是一切实践(不论是理论的实践还是理论之外的实践)的“基础”。(10)

从上述摘录,我们可以看出,胡塞尔一再强调生活世界是一个“现实的经验世界”,这个“现实的经验世界”包括我们当下所感知的在场世界或此在世界和已随时间流逝的能通过人回忆的世界。也就是说,生活世界是由历时的世界与共时的世界、在场世界与不在场世界等诸多层面构成的。但无论哪个层面,都是可以使人感知得到的。这就意味着生活世界是充满了丰富性、具体性、生动性、情感经验性的现实世界,是人的生活,即物质生活与精神生活交汇之处,是一切实践活动的基础,是生存的栖居之所,更是整个人类人性寄寓生长之源。从这个意义上说,生活世界是原始自明的、“惟一一个原始意义的世界”,因而它是先在的,不证自明的,只要有人类就有人类的生活世界,它的存在与人的产生是一样古老、一样悠悠源长、一样同日常辉的。胡塞尔揭示了生活世界的原始先在性和不证自明的给予性,更强调了生活世界的纯发生、纯构成性特点。生活世界是“原初地给予的直观”的,能够“活生生的呈现”的,它自然成为“认识的正当的源泉”。(11)在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》一书中,胡塞尔多次提到“生活世界作为我们认识的源泉”,如“生活世界对于我们这些清醒地生活于其中的人来说,总是已经在那里了,对于我们来说是预先就存在的,是一切实践(不论是理论的实践还是理论之外的实践)的基础。”(12)对科学而言,由于“科学是人类精神的成就,它在历史上而且对于每一个学习者来说都是以从直观的周围生活世界(这个个世界是作为对所有人都共同存在的东西被预先给定的)出发为前提”,(13)所以一切科学的成果都是以生活世界为前提而得出的。“例如,对于物理学家来说,这个周围世界就是他在其中看到的他的测量工具,听到的节拍声,观测到的质量等等世界,此外这个周围世界是他知道他自己连同他的全部活动和他的全部理论思维都包括于其中的周围世界”。(14)胡塞尔从先验还原法的角度,再一次强调了生活世界不仅提供了科学研究的前提,而且生活世界本身理应就是科学研究的课题,即作为先在的、非主题化的生活世界在科学研究中理应被主题化,理应成为“科学家发挥功能并且一定会发挥功能的方式”。(15)虽然“借以达到作为科学研究主题的生活世界的方式”只不过是“客观科学这个整体中的局部的主题”(16)而已,但无论如何,生活世界毕竟是客观科学整个研究中密不可分的一部分。为此,胡塞尔特别强调“生活世界对于人类而言在科学之前已经一直存在了”,生活世界是人类生存的栖身之所。这就是说,科学家置身于生活世界,他不可能“总是埋头于科学研究”,他首先要“询问这个生活世界对于其中生活着的人所具有的特殊的和恒常的存在意义”。(17)从这一点看,客观科学的任务所追寻的客观规律、真理,就不仅仅是纯客观的规律和真理,而是

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在生活世界这个“普遍视域”下的科学规律和科学真理。这样,“生活世界所特有的存在方式”,就会产生与之相应的科学,并“可普遍有效地判定”科学的任务。(18)那么,由生活世界判定给科学的任务就成为科学的“一个重大的研究主题”,(19)所以科学根本不可能拒斥生活世界,相反更应该自觉的将自身纳入生活世界的轨道,与生活世界同步前行,并在生活世界的普遍视域下更好地建构、完善不同于以实证主义为基础的新的科学。对此,胡塞尔认为其关键在于“正确理解生活世界的本质以及与生活世界相适合的‘科学’探讨的方法问题”。(20)

西方的科学,无论是古希腊时期以逻各斯为中心的科学图景、中世纪神学的科学图景,还是近代以牛顿为代表的经典力学的世界图景,都是西方本质主义思维的产物。西方的科学传统是以追求普适性、连续性和确定性论文联盟为己任,其目的是探寻隐藏在自然深层、并能主宰一切自然现象的规律或真理,为此科学研究从来都重实在论、理性主义和客观主义,排斥相对主义、建构主义和主观主义。科学的世界“被人们理想化和神化”,“偏离了关注人生问题的理性主义传统,把人的问题排斥在科学世界之外,导致了片面的理性和客观性对人的统治。”(21)科学史家亚历山大·柯伊莱指出:“近代科学打破了隔绝天与地的屏障,并且联合和统一了宇宙。而且这是对的。但正如我也说过的,它这样做的方法,是把我们的质的和感知的世界,我们在里面生活着、爱着和死着的世界,代之以另一个量的世界,具体化了的几何世界,虽然有每一事物的位置却没有人的位置的世界。于是科学的世界——现实世界——变得陌生了,并且与生命的世界完全分离。”(22 )

“科学”是通过分类、化归、简单还原、自然的数学化等等原则和方法,将暂时性消解为永恒性、确定论取代随机性、秩序掩盖混沌、多元归为一元,总之,将复杂性还原为简单性。其实,自然和人类的生活世界是复杂性与简单性、秩序与混沌、确定性与随机性、暂时性与永恒性的高度统一。由于精确科学假定并恪守简单性,那么他在面对这纷繁复杂、多姿多彩、生机勃勃的本真的自然世界时,采用奥卡姆剃刀原则,毫不留情地将一切混沌的、暂时的、随机的、丰富的东西统统剃掉。经过这样的人为处理,大自然被削去棱角、磨平凸凹、消解偶然、抹杀感情、冷漠生命、消除意义。经过这样一番抽象化、人为化,圆而又圆、方而又方、纯而又纯的点、线、面等人为的几何形态,取代了自然形态,成为科学的唯一的研究对象。自然最终落入了“科学上帝”的控制之中。“科学上帝”通过“逻辑、分析、冷静客观和超然的能力”,将“机械程序引入人的意识”,(23)使科学变成了一个“没有意识的科学”。一个“没有意识的科学只是人类的毁灭”、“只是灵魂的毁灭”。(24)这种没有人的价值和意义的科学不仅推卸掉造福于人类的神圣职责,而且人为制造了人与自然、主体与客体、自然科学与人文科学的分离,构筑了不可越逾的鸿沟。

20世纪70年代复杂科学(亦称后现代科学)的诞生,实现了科学世界向生活世界的整体转向,它的一个重要维度是将科学的研究对象转移到宇宙、自然和人类社会共存的复杂现象上,还原世界的质感的、生动的、丰富的本真面貌,使月上的世界与月下的世界在本真性上统一起来。复杂科学证明了世界上万事万物,从自然到社会,从宇观到微观世界都是“一个由序列重复(冗余)和变化所组成的复杂体;它甚至可以被看做是最大变量与最大冗余量之间的妥协和联盟”(25)的复杂系统。在复杂系统中,整体涌现,自组织功能,随机性的突发,涨落,从混沌走上有序,这些都是自然界和人类社会“所拥有的一个令人惊叹的、实实在在的基本属性”,(26)任何事物,任何科学都不可违背的天然方法。用埃德加的话说“自然,它不是别的,就是这些叠床架屋、相互纠缠、难分难舍、紧密相连的系统。”“大自然是系统之系统的串串念珠和葡萄,一片片珊瑚和灌木,一堆堆群岛。”这样,“系统取代了单一和实在物体的地位”、“系统的环环相扣粉碎了封闭自足的物体的观点。”(27)自然系统的这种天然属性说明了科学研究的对象——自然不是一个沉默的羔羊,任人摆布,任人简约,任人抽象,甚至任人控制,它是一个有着生命活力的主体。它与人生活的世界不仅应该平等相待,而且也相连、相生。

20世纪的科学家终于冲破了“人的圣经”笼罩在科学上的阴影,欣喜地发现了生活世界的绚丽斑驳,加入到艺术家、神秘术士、旅行家的行列,去领略大自然、人类社会美不胜收的极景,“一窥宇宙神圣的秘密”。(28)复杂科学不仅预示着科学研究对象、方法、思维方式乃至科学范式的革命,而且直接导致了科学世界向生活世界的转向,为实现人与自然、人与社会、科学文化与人文文化的融合提供了科学根据、建构了理论基础、搭起了桥梁,扬帆驶向人类美好的明天!

我们知道,胡塞尔提出建构生活世界的思想,其动机在于拯救欧洲实证主义科学的危机,以及由这个危机所导致的现代人生存的危机,并填平自然科学与人文科学相悖立的鸿沟。那么,如何实现这预期的目的呢?胡塞尔的生活世界思想的第一层面,首先从生活世界的原初的先在性、自明性和预先给定性出发,阐明生活世界是人类生存栖居之所、物质生活与精神生活交汇之处、一切实践活动之源和人性寄寓生长之场域,有力地论证了科学与生活世界休戚相关、密不可分的关系,这样,就在存在论的哲学高度上,将自然科学纳入生活世界的普遍视域之中,从而建构起一种意义与规律、科学与人文相融合的复数现代科学,以有别于

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遗忘或丧失生活意义的实证主义的单数科学,这是胡塞尔拯救现代人类危机的一个合理、独特、有效的药方。

但是,科学所需要的生活世界提供的人生意义由何而来论文联盟?这是胡塞尔生活世界的第二层 涵义所要解决的中心问题。

二、生活世界的主体交互的群体性

胡塞尔将生活世界的第一层意义界定为原初的先在性、不证自明的预先给定性,并不意味着生活世界是一个纯客观的实体,一个超越于主观的实在。不同于经验主义的实在论,胡塞尔对现象学所建构的“朝向事实本身”的先验还原方法中的“事实”,不是一个预设了的离开人主体的客观存在,而是一个通过人的主体构造的直观的实在,即“直观中达到被给予性”。“被给予性”是“一种发生性的、有生育力的内在”,是“让对象当场自身构成、自身呈现。”(29)德国学者克劳斯·黑尔德在评价胡塞尔生活世界现象学时,特别强调胡塞尔的“‘存在’获得了在意识中被构造的对象的特征”的构造分析的重要性。胡塞尔认为,“在感知这种构造实在世界过程中”,“意识也在构造着对象”。(30)也就是说,人的认识对象不是外在于人的主观意识的,而是意识介入投射,直至构造的对象,这种对象是主客观融为一体的对象。对于这种构造的生成性,张祥龙以孙子 “登高撤梯”的典故来加以说明:一个人爬很高,然后把梯子撤掉,这个人怎么办?他全靠自己去寻找下来的方法。他寻找下梯的方法是他紧急调动前经验、前意识,针对当时情况构造的结果。所以,离开了他的意识投射,寻找下梯的方法就成了天方夜谭。“登高撤梯”的典故形象而深刻地说明,意识对象——现象的先给还原也是靠意识的构造才能使现象呈现出来。胡塞尔哲学的构造分析方法和构造论思想的重要性在于,“它用各种方法让你感到一种人的生存、世界的生存在最原本意义上靠自己的生存呈现、维持”。(31)

这种构成论在生活世界现象学中是建立在主体交互性上的,也就是说,生活世界是人构造而成的,但人为什么能构造一个原初的、先在性的生活世界呢?

对于这个问题,胡塞尔认为:作为单个原子的个人——我,是与实在、现实相分离的,此在与他在分离,也是空间上的分离,是一个绝对孤立的统一体,(32)正如单子领域是一个“从未听说过其他的主体和其他主体对世界的看法”的鲁宾逊。虽然这个绝对孤立的个人在现实世界不可能存在,但生活世界却是以“鲁宾逊的体验领域为出发点”,由这个单个原子的我构成了“世界经验的不同性”。(33)但是,具有不同体验的单个人不可能孤立地存在,还必须与其他的单个人组成世界的共同体,即主体的交互性构成的共同体。在这个共同体中,“他人在我之中被构造为他人”,“就像他人可以作为存在着的和如此存在着的而为我所具有的意义和有效性那样”被构造。(34)就是说,从构成论角度看,任何一个他人都是通过我,或他们而构造成的,那么,这个他人就不是一个孤立的原子,而是一个与我交互作用构成的共同体中的一个原子。“他人为他们自己存在着,恰如我为我自己存在着一样;但这样一来,他人也存在于共同体中,因此(我再一次强调一下先前已使用过的那种表述),也存在于与作为具体自我、作为单子的我的联结中。”(35)这种我存在于他人的存在之中、他人又存在于我的存在之中的构成,胡塞尔称之为“单子共同体”。“这种单子共同体称之为先验的交互主体性”,而这种交互主体性构成了现象的共同体,即“那个使一个世界、一个人和物的世界的存在先验地成为可能的共同体”。这个现实的共同体就是生活世界,就是由交互主体性构成的生活世界,也是“群体化的世界”。(36)

胡塞尔的交互主体性不仅说明了生活世界何以构成,而且同时蕴含了一个更深层的意义共同体发生的理论前提,即主体间性问题。交互主体性或主体间性揭示了“没有独立于人的自然,也就是说,它不可能脱离人的感知、人的逻辑、人的文化和社会而存在。世上没有完全脱离主体而存在的客体。”(37)所以,科学所研究的“实在”是被嵌在社会之中,深深被融进人的历史、人的文化之中,“实在”与“自然”通过具有社会性、历史性、文化性的主体——科学家的投射、观察与研究,也被社会化、历史化和文化化了。在这个意义上,实在“也是一种精神结构”,(38)科学也就被赋予了人的意识、人的文化。在科学文化手中的“自然”便被倾注了浓浓的人文价值,在受到人类关怀与庇护的同时,也造福于人类。有人说:“在古代人看来,大自然就是智慧的源泉。在中世纪,大自然被说成是上帝。在近代,大自然已经变得如此沉默寡言”,(39)后现代科学却表明:自然是一个充满着生命、活力和自然进化的有机整体。在这有机整体之中,它以自己的博大、丰富包容一切,又以其内在的生命力催生了万物。万物生生不息,万物生机勃勃,万物斑驳绚丽,万物又如此美妙地云集为一个如此混沌的芬芳世界。自然是什么?自然是生命之根,是七彩斑斓的世界,是一座随机待爆的壮丽火山,它奔腾着永不停息的活火;自然是一个有机整体,自然,既是万物的朋友,更是万物的主人。后现代科学将自然反客为主,视大自然为一个充满勃勃生机的自然主体,她和人类一道构筑了我们生存的家园、生存之根基,即我们的生活世界,这就为科学世界向生活世界转向奠定了理论基础。

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三、生活世界:意义的共同体

胡塞尔将主体交互性构造的人类共同体划分为三个层次,即作为原子的共同体、群体化的共同体和意义的共同体,其中意义的共同体是交互主体性构造生成的、在人的意义上建构的共同体。

根据意向构成论,人的经验论文联盟、体验也是通过与他人的交互而建构的。胡塞尔说:“一种彼此互为的相互存在”“又造成了我的此在和所有他人的此在与自身的一种客观化的等同:因此,我和每一个人都可以作为他人中的一个人”,这样“我通过把自己理解为他人而更深入地切入到他的本已性视域中去”,(40)从而获得一种体验或经验。所以对我而言,经验与体验的获得,或者说对人存在意义的获得,不是自我苦思冥想的结果,也不是闭门造车而来,而是在他人的此在生存领域中得到我的存在意义。即如胡塞所言:“正如他人的躯体身体存在于我的感知领域中一样,我的身体也存在于他人的感知领域中;而且一般地说,他人立即会把我经验为他的他人,就像我把他经验为我的他人那样”,这就是“相互地经验为他人”。(41)这种相互经验的过程,黑尔德称之为奠基的现实,即“一个体验是‘奠基于’其主体体验之中”,黑尔德认为这种奠基思想在胡塞尔整个现象学体系中具有“根本性的方法意义”。(42)我认为,这种相互经验为他人的奠基思想正是生活世界中人的存在意义生成的关键点。因为,通过相互经验为他人的方法,使“我性人格行为具有一切人类的人格交往借以产生的社会行为特征”,从而形成了“真正的、社会的群体化”。(43)这就是说,就单个原子的个人的人格行为来说,还只是个性化的人格行为,并不具有社会性的行为特征,但是人的人格行为也不是孤立的,他总是在与他人的人格行为的相互体验中显现、建构,这样个人的人格行为就具有了人类普遍的特征,个人也就社会化了。社会化了的个人共同形成了社会的共同体。这种社会的共同体体现的是个人生存的价值诉求、文化准则和生存方式,由此就形成了“对每个人和每个人类共同体来说的一个文化周围世界”,而“这个世界只是具体地作为文化世界而被给予的,并具有为每个人可通达的意义”。(44)需要注意的是,胡塞尔所讲的“可通达的意义”正是由文化世界所给予的。在此,胡塞尔完成了他的生活现象学理论建构中最闪亮、最值得我们高扬的生活世界的意义—人的意义—存在意义的构造与生成,即从主体交互性到经验体验的奠基性、到文化世界的构成性、再到人的意义生成性的严密逻辑的理论建构,这就从根本上确立了生活世界是人的意义世界的理论原则。生活世界是意义的共同体的理论与近代科学世界是丧失人的价值尺度的纯客观的世界的理论形成鲜明对照,这一点,恰恰表明胡塞尔建构生活世界现象学的宗旨与目的,即用生活世界的回归来拯救欧洲科学的危机、人类生存危机,消除自然科学与人文科学之间对立。无论这个理论的建构存在何种不足,但的确是一种独辟蹊径的理论建构、一种用心良苦的建构、一种伟大思想家的普罗米修斯式的志向与使命的建构。这种建构表明胡塞尔的生活世界已经“从一个‘纯思’的现象世界转向一个日常语言的生活世界”。这一转向“完成的实际上不只是一个思想主题和方法的转向,而是完成了一个从学者和哲学家向思想家的转向。因为他不仅要为科学找到一种意义上的依据,而且还要挽救欧洲科学的危机。”(45)这就是胡塞尔提出生活世界的价值所在,亦是他在自己哲学生涯的最后时期,殚精竭虑解决的难题。

后现代建构主义思想家大卫·格里芬在总结西方现代科学(其实是近代科学)祛魅的后果时指出,自然的祛魅(注:格里芬认为“自然的现代科学导致了自然本身的祛魅”)“从根本上讲,它意味着否认自然具有任何主体性、经验和感觉。由于这种否认,自然被剥夺了其特性——即否认自然具有任何特质”。(46)法国学者埃德加·莫兰也持同样的观点,他认为,西方的经典科学将人的主体、人作为观察者和构思者、人的精神完全排除于科学之外。“科学的方法是建立在主观和对象的分离的基础上的,主体被遣送到了哲学和道德的领域。”(47)也就是说,祛魅(魔)的近代科学(延续到现代科学)是一种彻底摒弃、排斥或消解了人的主体性、观察者的主观性以及由此带来的主体经验、主体感知、主体立场、主体价值和一切人的目的的科学,它以纯客观性、纯实证性、纯实验性、纯规律性、纯数学化取而代之,并视其为神圣不可变更的科学原则、规范、法则与方法。这种科学的客观性被法国实证主义代表人物总结为“全部实证哲学的基本特点,就是把一切现象视为遵循着不变的自然规律,准确地发现这些规律,并尽量减少它们的数量,是我们一切努力的目的”;“真正的观察对象必然是外于观察者的”。(48)科学上的客观主义、实证主义,从它诞生之日取得合法身份起到演变为一种科学的神圣不可侵犯的教义,一种被顶礼膜拜的“圣经”,至今已400多年,且仍盘踞坚实,并造成了人与自然、自然与社会、科学与人文间的对峙与悖立。斯诺对这种对峙与悖立的现状是这样描述的:“一极是文学知识分子,另一极是科学家,特别是最有代表性的物理学家。二者之间存在着互不理解的鸿沟——有时(特别是在年青人中间)还互相憎恨和厌恶,当然大多数是由于缺乏了解。他们都荒谬地歪曲了对方的形象。”(49)

从科学角度看,自西方的近代科学诞生以来,科学以其无已伦比的胜利与累累硕果在人类社会发挥着强劲的威力,并确立了科学的主导、甚至霸权地位,导致了唯科学主义。弗里德希·a·哈耶克在分析唯科学主义傲慢的根源时指出:在18-19世纪,这些科学家和他们的科学成就掀起了人们“对自然科学成就的自豪感,以及对其方法万能的信念”。(50)到了20世纪,这种对科学的崇拜的狂热有增无减。在科学家看来,“科学,无止尽的前沿”;(51)在工业看来,“科学,直接的生产力”;(52)在国家看来,“科学,一种‘机会之母’”;(53)在科学卫士看来,“科学、理性”。科学真是无所不能,无所不包,被权力、国家、企业、生产、包括世人顶礼膜拜,科学俨然成为一种拜物教,直接或间接地主宰着人类的命运。对待科学拜物教,海德格尔早在20世纪30年代分析新时代的技术时就指出,技术在当代展现特点是物质化、齐一化、功能化。他认为:“由于技术的意志,一切东西,包括人自身都失去了自己的质而变为物质,人即人力物质,丧失了自身的价值和躯体。这种把存在者降格为物质,一方面意味着事物差异性的消失而被同质化、齐一化,另一方面这种物在现代化的生产中,都被资本的算计而沦为商品,沦为功能。”(54)海德格尔虽然没有使用科学或技术拜物教一词,但是他所分析的技术的物质化、齐一化和功能化的特点,已深深蕴含了拜物教的寓意。科学一旦衍化为科学拜物教,它就走向了自身的反面而陷入危机。哈耶克指出:“当人们沿着一条给他们带来巨大胜利的道路继续走下去时,他们也有可能陷入最深的谬误。”(55)普里戈金在评价经典力学时也表达了这种观点:“简单被动世界的神话科学,已属于过去,它没有被哲学批判或经验主义的抛弃所扼杀,但却被转贴于论文联盟

科学自身的内部发展所灭亡。”(5论文联盟6)科学自身发展培育出的怪胎——科学拜物教导致了科学合法性的危机和对科学本质原则的质疑。

与科学拜物教地位呈反讽景观的却是科学灾难的日趋频发:“科学,理性”酿造了工具理性的肆无忌惮;“科学,无止尽的前沿”,突破了道德底线,带来种种人性的灾难;“科学,直接的生产力”,变相为对自然无穷无尽的控制与掠夺;“科学是解救全球问题的希望”却带来了能源的争夺、生态的破坏、贫富的分化、人口的膨胀、战争的威胁等等恶果,如此这般,令人触目惊心。

世界科学论文篇（3）

中图分类号：G64921 文献标志码：A 文章编号：10085831（2014）01010406

新世纪以来，世界各国普遍关注高等院校在世界上的学术地位，由此产生了多种世界大学排行榜。目前世界上备受关注的大学排名版本有上海交通大学版、武汉大学版、泰晤士报版、英国QS公司版、荷兰莱顿大学版等[1]。本文根据武汉大学中国科学评价研究中心的《世界一流大学与科研机构竞争力评价报告（2012）》的排名及得分结果与《中国大学及学科竞争力评价报告2012-2013》[2]的排名，对中国进入世界一流大学前300名的9所高校的科研竞争力在世界大学中的地位以及中国高校科研影响因素进行分析，并提出相应的对策和措施。

一、中国一流大学科研竞争力在世界的排名分析

科研竞争力是科研评价研究中多个机构在评价指标上进行比较或体现出的科学研究的综合能力。它是一种相对能力，必须经过竞争才能体现出来，竞争情况则需要通过开展科研竞争力评价予以测度。世界一流大学的科研竞争力评价是用国际化的视角观察高等教育发展状况，从而促进中国高等教育的健康、快速发展。

（一）一流大学科研竞争力排名比较分析

《世界一流大学与科研机构竞争力评价报告（2012）》（以下简称《报告》）的评价指标体系反映了科研生产力、科研影响力、科研创新力、科研发展力、网络影响力等5个方面的内容，有数、论文被引次数、高被引论文数、进入ESI排行学科数、专利数、热门论文数、高被引论文占有率、网络排名等8个二级指标。评价结果由3类31个排行榜组成，从22个学科角度对《美国基本科学指标（ESI）数据库》中总被引次数前1%的2 642个单位（包括1 562所大学和1 080所科研机构）进行了评价，1 562所大学中有中国内地大学110所，占总数的7%，居世界第3位。《报告》将1 562所大学中的前600名定义为世界高水平大学，世界高水平大学又分为三个层次：前100名为世界顶尖大学；101～300名为世界高水平著名大学；301～600名为世界高水平知名大学，其中世界顶尖大学和世界高水平著名大学合称为“世界一流大学”。本文中，世界前15名大学是指1 562所大学中排名前1%的高校[3]，中国高校有9所在“世界一流大学之列”，但在前1%以外。从表1可以看出，世界前15名大学的科研竞争力最终得分均在80分以上，处于良好水平。前4名的高校得分都高于85分，处于优秀水平。而中国高校得分最高的北京大学、清华大学也只有70多分，距世界前15名大学水平有至少10分的差距。中国高校与世界一流大学的平均水平相比，中国高校的前3名――北京大学、清华大学和浙江大学――均高于世界一流大学的平均水平，上海交通大学则与此平均水平相当，其他5所高校――复旦大学、南京大学、中国科学技术大学、中山大学和武汉大学――则处于及格水平。这说明中国目前名列前茅的9所高校发展较好，已经处于或基本超过世界一流大学的平均水平，但与世界前15名大学的科研水平相比还有一定差距。

从表1还可发现，中国进入世界前300强的9所高校的排名情况与他们在《中国大学及学科竞争力评价报告2012-2013》显示的排名情况基本相符，名次仅有微弱变化，只有中国科学技术大学在后者中的排名落在9名之外。这是由于评价指标的不同，两种排名在不同学校上存在差异。中国大学评价的指标体系更全面，包括办学资源、教学水平、科学研究三个方面，即中国大学评价侧重全面发展的评价，而世界大学评价的指标和数据更注重科研水平。中国一流大学是指在《中国大学及学科竞争力评价报告2012-2013》的重点大学中排名前5%的高校（共26所）。根据表1可知，北京大学无论在全面发展和科研水平上都是第1名，清华大学较浙江大学更注重科研水平的提升，浙江大学则做到了全面发展，仅是在科研竞争力上落后于清华大学，上海交通大学和复旦大学之间也是类似情况，南京大学则均衡发展，两种评价的结果均位于第6位，中国科学技术大学的科研竞争力排在国内的第6位，由于其专注科研水平的提升，学校的总体建设未进入国内排名的前9位，但也仅是略靠后2位。与其相比，中山大学和武汉大学则更倾向于全面发展，国内排位更靠前。

（二）一流大学科研竞争力各指标排名比较分析

图1至图4显示了中国9所高校与世界一流大学平均水平各指标的得分情况。图1显示的是专利数和数2个指标的得分柱状图。这两个指标反映的情况是：中国9所高校中的绝大部分都超过世界前300强平均水平，在专利数上表现得更为突出。

专利数反映了一个单位的科技是否先进，是否具有将知识转化为生产力的能力[4]。从图1可以看出，清华大学、浙江大学和上海交通大学依托其理工科的强大优势在专利数指标上大幅领先，浙江大学的得分已经进入专利数世界顶尖级水平，这是中国高校提高知识产权意识的表现。但由于德温特专利数据库并没有区别发明、实用新型、外观设计3种类型的专利，而中国的专利申请却涵括这3类，所以中国申请专利的特色便凸显出来。事实上，真正能体现创新性价值的只有发明型专利，由此我们还要认识到自身的差距和不足。

数只有北京大学、清华大学、浙江大学和上海交通大学略微超过世界一流大学平均水平，离世界前15名大学的数还有很大差距。如世界顶尖大学的发文量均在5万篇以上，世界一流大学平均发文量达到2.3万篇，而中国高校中发文较多的浙江大学、清华大学和北京大学有3万余篇，其他学校远未达到世界一流大学的平均水平。数指标反映了一个单位为世界学术界做出的贡献程度。能进入ESI的论文均是高质量论文，而中国一流大学的发文数相对较少，说明中国高校的科研论文质量还需大幅提高。

图1 2012年中国一流大学专利数、

论文数指标得分情况

图2是进入ESI的学科数、热门论文数和高被引论文数3个指标的得分柱状图。此3个指标反映的情况是：只有北京大学的得分勉强超过世界一流水平平均得分，其他8所高校得分均低于世界一流水平平均得分，进入ESI的学科数表现得极为突出。

进入ESI的学科数越多说明该单位的影响面越大，学术辐射范围越广泛，引起的关注就越多[5]。从图2看，中国大学进入ESI的学科数过少，除北京大学外，其他大学的得分均不超过60分。在22个学科中，中国一流大学进入ESI的学科数平均不到15个，更不用说中国一般大学，由此导致中国大学的学科影响力很小。这与各校学科建设方向和办学方针的实施成果有着紧密关系。

热门论文适应学科和社会发展的要求，具有很强的创新性，能够反映一个单位或学科是否富有朝气。中国一流大学的热门论文数得分均高于60分，说明中国大学在近2年的创新能力有所提升，是可喜之事。但总体看，除北京大学外，其他大学均低于世界一流大学平均水平，这反映了中国大学距世界一流大学的平均水平还有较大差距。单位和个人的创新能力奠定了国家的创新能力，创新能力提升才能有助于建设世界一流大学。

与热门论文数这一指标相似的是高被引论文数指标，中国一流大学的得分均高于75分，居于表现良好的区间，中国大学能有如此表现依托了较多的数，显然数越多，论文高被引的可能性越大。高被引论文数反映了科研质量的高低。中国一流大学的高被引论文数几乎均低于世界一流大学平均水平，说明中国大学的科研质量还有待提高。这与目前中国高校建设情况相符，多数学校急切地要求做到越多越好、越快越好，但忽视质量仍然不能提高影响力，“量的积累”并不足以带来“质的飞越”。

图2 2012年中国一流大学学科数、热门论文数和

高被引论文数指标得分情况

图3显示的是高被引占有率和论文被引总数两个指标的得分柱状图。这两个指标反映的情况是：没有一所中国高校的得分超过世界一流大学平均水平。论文被引总数同样反映了论文质量的好坏[6]。尽管高被引论文数指标表现较好，中国一流大学的论文被引总数却不及世界一流大学平均水平，因此也导致了中国大学在世界上的科研影响力不足。高被引占有率反映的是单位的可持续创新能力和领先能力。中国大学没有一所超过世界一流大学平均水平，甚至多数学校得分低于60分，意味着中国大学的可持续创新能力和领先能力尚未达到及格水平。中国大学目前追求的“快速发展”只能看到一时的进步，在能体现关键问题的数据面前，现实依然残酷，这与前述分析一致。

图3 2012年中国一流大学高被引占有率

和论文被引总数指标得分情况

图4显示的是中国9所高校与世界一流大学平均水平的网络影响力[7]得分示意图。从图中可以看出，世界前300强高校平均水平的网络排名得分处于98分以上，体现了世界一流大学在世界上确实享有盛誉，而中国高校的得分与世界一流大学平均水平相当，几乎都达到90分，而且北京大学、清华大学还超过世界一流大学平均水平，上海交通大学、浙江大学和复旦大学则与世界一流大学平均水平相差无几。在世界大学口碑中，中国高校得分较低的是武汉大学和中国科学技术大学。图4示例中每个学校名后面的括号代表的是其在《中国大学及学科竞争力评价报告2012-2013》的排行榜中网络影响力的排名，国内排名与世界排名并不成正比关系。一些在世界大学排名并不好的高校在中国大学排名中却较为靠前，比如武汉大学和中国科学技术大学，而中山大学和南京大学则与之相反，只有北京大学、清华大学和浙江大学在两个排行榜中的网络影响力都有较好排名。网络影响力可以反映一个单位的国际交流情况，无论是国际科研合作还是人才交流，都有利于提高高校在世界范围内的声誉。中国的现实情况是，除北京大学外，还有更多的大学需要加强国际交流和国际合作，以便提高自身影响力。

图4 2012年中国一流大学网络影响力指标得分情况

二、存在的问题分析

从上述数据分析可以看出，中国大学科研水平与世界一流大学的差距依然存在。导致差距出现的因素多种多样，从宏观角度看，是政治、经济、文化等多方面原因共同作用形成的，而从微观角度看，存在以下几点主要问题。

（一）在重视数量的过程中忽视了质量

在《报告》的8个指标中，总数是反映论文数量的指标，论文被引总数和高被引论文数都是反映论文质量的指标。查看图1、图2、图3发现，中国一流大学只有总数接近世界一流大学平均水平，其他更多指标反映出中国一流大学离世界一流大学平均水平还有一定距离，这说明中国一流大学已经满足论文数量上达标的要求，但离论文高质量的要求还远远不及。多数高校从科研奖励、师资评定和毕业要求等方面对论文数量做出明确规定，如某大学博士生通过发表5篇核心期刊可获得高额奖学金；通过7级职称的教师可通过发表2篇权威期刊申请岗位升级[8]。这样的要求只会形成量的积累，而没有质量层面的改善。当然，在科研弱国，最初发展科研的途径必然要经过量的积累，但如果一味追求数量的增加，不注重质量的进步，便不可能得到长足的发展。中国大学对于这一点一定要有所认识。

（二）创新能力还需大力提升

热门论文数、高被引占有率等多项指标的排名较低，体现出中国大学科研论文的创新性不高，也反映出中国大学科研工作者的创新能力还需大力提升。创新能力欠缺主要由两个方面的原因造成。一是科研工作者对科研的认识。有学者将科研工作分为开创性研究、发展性研究、跟踪性研究和验证或重复性研究，其科研水平依次降低[9]，中国大学的论文正是开创性研究和发展性研究过少，而跟踪性研究、重复性研究过多，甚至有些科研工作者为数量而只做验证或重复性研究，这样必然导致整体创新能力很难提升。二是大学的办学理念。创新性源于人的思想，而大学的办学理念直接影响着科研人员或团队对知识的渴望程度和探索的勇气，传统理念的根深蒂固决定中国大学从上到下必然存在创新性不足的事实。理念的先导会带动整体的飞跃，世界顶尖大学都具有独到的办学理念和明确的发展方向，这样为其国家建设高等教育强国注入了活力[10]，哈佛大学校训“真理”的意义就是追求真理和发展科学文化教育事业，这样的理念有助于每一位学生找到自己的人生目标。

（三）国际影响力有待进一步增强

图2中进入ESI学科数这一指标体现的是大学学科建设在世界的影响力，中国一流大学的学科建设远不及世界一流大学平均水平，说明中国大学目前的学科建设情况存在很大问题。另外从图4中可以看出，中国大学的网络影响力离世界一流大学平均水平还有一定的距离，尤其是中国一流大学还没有形成品牌效应，导致国外对中国一流大学的认识不充分，在世界上的影响力偏低。国际交流与合作一般体现在学生与教师流动、教学课程国际化、科研项目国际参与度等方面。 耶鲁大学的护理专业50 % 的学生有出国诊疗的经验[11]，牛津大学有500名员工在肯尼亚的内罗毕等地进行着牛津―肯尼亚WELLCOME等项目的研究[12]。而在中国一流大学，通过国家公派和单位公派留学的博士生约200人，仅是该学校所有博士生数量的3%。这与中国庞大的学生人口比例非常不相符。较低人员输出能力让世界人民无从体会中国的科研水平，中国一流大学在国际的影响力当然不能得以提升。

三、中国大学科研竞争力提升对策与建议

（一）严把科研质量关

一方面，科研工作者对科研的态度和认识是科研质量提升的关键。高质量的论文则需要科研人员从原创性设计到实验过程，再到实验结果，都严格按照高质量的标准要求自己，这是科研工作者自身应该遵循的科研规则。另一方面，提高科研质量也需要学校和国家给予科研工作者极大的支持，行政上坚决支持学术权威、科研工作者，行政学术分离，让科研工作者得到充分尊重和保护。经费上给予科研工作者最大的帮助，减轻科研项目的压力，让项目主持人更多思考项目的理念。另外，建议高校和国家建立不以论高低的科研质量评价标准，而借鉴英国高校科研管理从院校竞争走向国家整体协调的成功范例[13] ，建立系统的科研管理评估体系。

（二）提高创新性科研能力

科研质量和科研创新性是相辅相成的。提高创新性科研能力，一方面要树立创新科研的意识，科研工作者要树立

做创新性科研的思想，不依附已有研究。另一方面要做创新性科研项目，勤于思考。追踪科研发达国家研究的同时，思考自身研究领域有何尚未完善的、存在问题的研究，解决此类问题才是研究的目的所在，也是创新点所在。另外，研读国家政策和发展现状提出的重大问题，也是寻找创新性项目的好方法。

（三）“以点带线，以线带面”的学科建设方针

任何一个世界顶尖综合性大学的建成不是一蹴而就的，美国多所著名大学均以“文理学院作为核心， 并在此基础上发展其他学院”的学科建设方针为指导发展起来[14]。事实上，在《报告》中，中国一流大学并不是没有或少有世界一流的学科，如北京大学的化学、数学，清华大学的化学、计算机科学、工程学和材料科学，上海交通大学的工程学和材料科学，复旦大学的材料科学，都位于世界大学学科排名前30强，这些学科在未来的3～5年间足以带动其相关学科同步发展，再有一个3～5年的时间里，相关学科又可以带动另一批学科的发展，从而完成“以点带线，以线带面”的学科建设方针。

（四）加强与国际一流大学、科研机构合作

积极开展与国际一流大学、科研机构的高水平科研合作是提升科技竞争力的重要途径。合作的方式多种多样，包括国内学生向海外专家学习，优秀教师访问高水平大学，加入国际优秀科研组织，国内外高校合作办学等。另外，国家在相关政策中应明确提出“加大吸引留学和海外高层次人才回国工作力度”，高校要为留学人才回国服务提供良好环境，

同时又格外注重优秀人才的培养和储备。参考文献：

[1]赵飞. 武大“世界一流大学排行榜”[N].楚天金报，2012-05-29.

[2]邱均平.中国大学及学科竞争力评价报告（2012-2013）[M].北京：科学出版社，2012.

[3]徐晴，楚静.我们离世界一流大学有多远――武汉大学一项研究成果发人深思[N].湖北日报，2006-03-11.

[4]邱均平，余凡.中国大学的科研产出质量评析――基于《世界一流大学与科研机构学科竞争力评价报告》[J].中国高教评估，2011（03）：6-10.

[5]PIANPIAN YANG，LEI TAO. Perspective： Ranking of the World’s Top Innovation Management Scholars and Universities[J]. J PROD INNOV MANAG，2012，29（3）： 319331.

[6]邱均平.世界一流大学与科研机构竞争力评价报告（2010）[M].北京：科学出版社，2010.

[7]邱均平，马凤，曾倩.中国大学的网络产出、显示度和影响力研究[J].情报科学，2011，29 （3）：17-22.

[8]邓凡.建立行政问责制的难点与对策探究[J].湖湘论坛，2012（1）：98-101.

[9]王孝养.要论文水平还是科研水平？[J].科技导报， 2011，29（5）：47-49.

[10]宋晓平，梅红，黄忠德.高水平大学科研竞争力现状分析与提升[J].中国高校科技，2011（11）：121-126.

[11]丁玲.从联邦政府的行动透视21世纪美国高等教育国际化[J].高等教育研究，2011，11（4）：141-146.

世界科学论文篇（4）

本体论的知识化是反康德的。弗雷格是新的本体论观念的第一人。他认为，把世界的基础看作是自我意识就会犯心理主义的错误，使人们对客观知识和实在世界的信念成为无根据的意见。他认为，世界的基础应与人的心理活动无关，而只与客观有效的语言有关。弗雷格引起的这一变革，既改变了世界观和本体论的含义，也改变了两者的关系。康德把事物和世界看作意识，而弗雷格则看作语言。世界是语词言说的东西——事物的总和，事物的存在并无一个语词之外的形而上学的存在者，它仅仅是语词有其所指、有其意义的有意义性。有意义的语词是言说事物的，而事物不过是语言界限内的语词本身，语言就包括了一切。一个语词或语句能够有意义，仅仅由于它在语词和语句的关联中就是有意义的，没有任何语言之外的因素能够改变语句的意义和所指。那么，是什么东西使得语言成为客观有效的呢？弗雷格认为是逻辑。

本体论问题在弗雷格那里成了语言学问题，到了逻辑经验主义哲学，这种新的本体论有了相对成熟和有系统的理论，并在理论上有了重要的进展。逻辑语义学成了科学主义的经典模式。逻辑经验主义认为，一切事物都是为语言所言说之物。但语言所言说的东西必须有意义，我们不能说无意义的话。决定着语词能否有所说，以及所说是什么的东西是语义规则。事物是由语义规则决定的，而不是由语言之外的东西决定的。既然决定语言所说的东西是语义规则，那么本体论的任务实际上是解决语言形式的有意义性问题，语言形式的有意义性标准就成了本体论的基本内容了。什么事物存在等于说什么语词有意义，可否证实它。

逻辑语义学把本体论与世界观、知识论、方法论统一在一起。本体论是科学知识的本体论，是科学方法的本体论。逻辑经验主义认为，世界是由严格的科学语言表达的东西，特别是以物理学为标准的科学语言所表达的东西。也就是说，在规范的科学语言表达的世界之外，再无合适的理由把其他东西叫做世界了。由科学语言所表达的东西就是有意义的科学语言本身，此外再无别的东西。这样的世界是由语义规则决定的，使得表达有意义的逻辑规则或语义规则决定着表达的性质，也就决定着世界的性质。语义规则是使得语言必然如此、世界必然如此的东西，也就是本体论。世界观和本体论在语义学上达到了统一。在这里，本体论和世界观都属于知识论的范畴，本体论以知识表达的形式规则为内容，世界观以合规则表达的语言的意义为内容。同时，语义规则又是一种分析的方法论根据，分析应按照语义规则的要求进行，所以，语义规则的研究也是方法论的研究。由此可知，逻辑经验主义把全部与本体论有关的所有方面都进行了知识论的改造。我们就把从康德的自我意识的人本学到科学主义的语义学本体论这样一个转变叫做本体论的知识化。

本体论的知识化是现代科学主义倡导的第一次总体性的转折。这一思潮在以后的发展中走向了相对主义，本体论研究出现了由绝对化向相对主义的变化。库恩哲学打破了逻辑主义的统治；奎因等人引入了本体论的相对性的观念；普特南等人把本体论的相对性观念纳入到了文化学的解释之中，实现了从语义学到文化学的变革，这是科学主义哲学的又一次重要的转折。

奎因把自己的本体论新观念叫做本体论承诺。奎因认为，一切本体论问题的产生都是基于语言的本体论承诺特性。所谓本体论承诺是说，每一种语言都有它自己的形式特性。如数的语言、神话的语言、物理学语言、生物学语言等，不同语言都有不同的构成特性。当一种语言的构成方式确定了，那么这种构成方式就限定着我们能够用这种语言说什么东西，以及我们怎样谈论这些东西。语言对我们能够说什么和怎样说的这种限定作用就是语言的本体论承诺。本体论承诺是到处都存在的语言现象，有语言就有本体论承诺。奎因认为，语言不是逻辑的王国，而是一个特定人群中能够进行有效谈论的东西，是由有效的谈论所决定的约定俗成的话语系统。人一开口就已经处于某个语言系统之中了。从原则上说，有什么语言，就有什么事物；语言怎样，事物就怎样。本体论不是一种理论，而是一种对语言的承诺的分析。奎因反对逻辑主义的语义学观念，把本体论看作逻辑构造问题，他主张语言本身的约定性质，又重视语言的实际效能。关于语言的规范信念就有了一种新的看法。

奎因是从一般语义学的观点出发来看科学的语言，他对专门划分出科学语言的范围不感兴趣，甚至不相信科学与非科学之间有什么原则区别。科学世界观上的相对主义在库恩的哲学中得到了充分体现。库恩发明的世界观分析认为，科学的世界就是科学的范式，它很难按照逻辑经验主义的语义规则加以理解。科学共同体使用同一范式的语言，并相信同一范式中的具体信念是维持科学的常规活动所必需的。科学作为解疑难的事业并没有固定不变的语义规则。共同体相信不同范式时，他们可以使用同一语词，但却赋予它与自己相信的范式相关联的意义。库恩的研究表明，我们不可能在逻辑语义学的框架内解决科学世界的规范如何有效的问题，无法从逻辑语义学给予科学的世界观一个令人满意的说明。在库恩看来，科学不服从某种本体论，却服从解疑效用的需要。从奎因的观点来看，不同的科学是我们的话语系统中的一个有机的组成部分，当我们接受一种科学时，我们也就接受了这个话语系统所承诺的东西，并且按照这个话语系统的承诺方式接受它。当我们接受它时不一定要有逻辑上的理由，但必须能用来进行有效的谈论。

我们看到，在对事物和世界的分析中，库恩、奎因等哲学家已经突破了逻辑语义学的限制，但他们的讨论仍然局限在对语言的构成特性的分析上，特别是

他们仍然从与科学知识相关联的角度来看待语言和世界。从知识论到文化学是科学主义的本体论观念的又一最重要的发展。从文化的角度看待科学，逐渐扩大了相对主义的影响，把本体论的相对性观念从知识论扩展到了文化学。从文化学的观念出发，世界的基础就不再是逻辑主义的语义学，也不是库恩的世界观分析，而是科学作为一种文化形式的合理性和可接受性问题。如普特南和罗蒂就把科学和科学所表达的世界的基本前提看作文化学的。普特南认为，什么是科学，什么是世界，我们为什么认为科学是好的，科学的世界是客观有效的，这些都是知识论哲学所不能回答的问题。我们接受科学这种话语形式也就接受了这种话语形式所说的世界，这种科学被广泛接受的现实是我们这个时代的特征。当我们颂扬科学，给科学加上各种冠冕堂皇的标签时，这是以我们这个时代的人们对科学的期许作为最后根据的。科学适合于我们这个时代认为“好”的各种东西，合乎这个“好”就是理由，一个能给予这个“好”的各种东西以完美说明的理论是不存在的。罗蒂认为，凡是自称能够给予科学的世界以某种镜式说明的哲学一定是无意义的，迷信科学就是这种镜式哲学产生的原因，并非科学需要一种镜式的哲学说明。

综上所述，本体论的知识化这一发展，前承康德的人本学观念，后继文化语言学的反思。在这期间，世界观发生了两次重大的转变。第一次转变是本体论研究从自我意识理论向语言学的转变，第二次转变是在语言学内，从逻辑语义学的知识论向文化语言学的合理性理论的转变。我们需要对这两次转变的意义作出说明。

第一次转变是一种反思哲学的视界性的转向，从人的自我意识向语言的转向。逻辑主义哲学认为，从人的自我意识来说明世界和作为这个世界的基础的本体论是心理主义的。应以客观有效的基础来重建对本体论的说明，逻辑主义认为，逻辑语义学可以提供这个基础。这次转向的理论形式是反康德的，但它的动机和目标却是康德式的。全部近代西方哲学，从笛卡尔到康德之间的几乎所有有影响的哲学家都有一个理想，都是要建立一个完整客观的世界观，进一步还要为这种世界观提供一个确定无疑的基础，所以需要哲学的本体论。他们都相信，这样一个世界可以在一种科学知识的真理中得到满足，并且认为这个世界的基础是内在于意识的自我意识理论，这一理论也应是一种科学。当弗雷格扭转哲学的方向时，他并不想改变西方哲学的初衷。他认为内在论哲学无力完成这一目标。哲学不能从自我意识的内在论达到自己的目标，而应在逻辑语义学的框架内重新确立这一目标的基础。

第二次转变是在语言的范畴内，由知识论的语言观向文化学的语言观的转向。前者从知识构成的观点出发，把语言看作有认识意义的符号系统，分析科学语言的世界观意义和语义学基础。后者把语言看作人类的存在方式，即我们的生存行为的构成方式。在这个意义上，世界首先是我们必须要生存于其中的东西。因此，世界是由话语结成的有生存效用的东西，或者从它的本质上说世界原本就是生活世界，而科学知识所表达的世界仅仅是生活世界的一个部分，它的存在方式与整个语言系统一定是相互适合的。人真正地相信并愿意生活于某个世界中时，它才会成为真理。如神话的、常识的、宗教的或科学的都首先是这样的世界，当人以那种语言作为生存的方式时，他就会以那种方式来谈论对他有意义的事物和世界。那个世界在作为认识的任务之前就已经由生活决定了，尔后我们才去认识它所言说的东西。

世界科学论文篇（5）

一、引言

大学自诞生之日起就以传播知识、弘扬文化、继承传统、创造文明为宗旨，肩负着科学研究和人才培养的双重使命，既是人才的摇篮，又是知识的源泉。在知识经济的时代背景之下，科技领域的国际竞争日趋激烈，大学更成为影响国家竞争力的重要因素。是否拥有世界一流大学，是一个国家科学文化和高等教育发展水平的标志，是国家综合国力的重要体现，也是一个国家经济、科技、社会发展到一定阶段以后的迫切需要［1］。早在1998年，同志在庆祝北京大学建校100周年大会上就提出：“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。” 自此树立了中国建设世界一流大学的战略目标，中国大学也为这一战略目标付出了艰辛的努力。近年来，中国的高等教育迅速发展，高校数量和规模不断扩大，办学质量和科研水平稳步提高，中国高校在世界上的排名和影响力也逐步提升。尽管如此，中国高校距离世界一流大学尚有一定的差距。基于2011年1月中国科学评价研究中心最新的《世界一流大学与科研机构学科竞争力评价研究报告》，笔者对中国大学与世界一流大学的科研竞争力的排名和原始指标数据进行多角度、全方位的对比分析，从定量化的角度找出中国大学与世界一流大学的差距及原因，以期能够为中国大学的发展和进步提供参考意见和决策依据。

二、国家（地区）科研竞争力分析

2011年1月，中国科学评价研究中心了最新的《世界一流大学与科研机构学科竞争力评价报告》，进入本次评价的世界大学共有1 565所，我们将科研竞争力世界排名前5%的学校（即前600名）定义为世界高水平大学。科研竞争力主要采用发文数量、论文被引量、专利拥有量、高被引论文数量、高被引论文占有率、热门论文数等6个一级指标进行评价。其中，发文数量和专利拥有量代表着科研生产力，而论文被引量、高被引论文数量、高被引论文占有率和热门论文数则在一定程度上代表着科研影响力，也就是说在此评价结果中，科研竞争力从数量和质量两个方面反映了某一国家或者某一高校的科研水平、创新能力，以及在世界范围内的学术影响力。

在2011年评价对象中，共有1 565所高校，分布于77个国家和地区。以排名前600名的世界大学作为统计样本，可以发现国家科研竞争力前10名的国家：美国、英国、日本、德国、加拿大、意大利、中国（在国家或地区竞争力排行榜中，中国大陆地区、中国台湾和中国香港是三个独立的评价对象，若无特别说明文中所提到的中国是指中国大陆地区）、法国、瑞典和荷兰，囊括了前100名中的85%，前200名中的81.5%，前300名中的79.7%，前400名的78%，前500名中的74.8%，前600名的72.2%。如图1所示，世界上优秀的大学和科研机构大多集中在这几个国家，它们拥有其他国家难以企及的科研实力和竞争力。

为了进一步明确中国在世界科研竞争力排行榜中的实力和水平，笔者选取了科研竞争力前10强的国家（地区）进行比较分析，表1中列出了科研竞争力排名前10强国家的总排名以及各个国家的一级指标得分和分项排名。从表1可以看到，在科研竞争力方面，美国牢牢占据了榜首位置，各个指标的得分都位居首位，显示了绝对领先的科研水平，紧随其后的是英国、日本、德国、加拿大、意大利、中国、法国、瑞典和荷兰。中国位于第7位。与2009年排名结果相比，中国大学的科研竞争力总排名由第12位上升至第7位，虽然进步比较明显，但与美国相比，差距仍然很大。从各个具体指标看，中国高校的得分和专利得分较高，论文被引得分、高被引论文得分、高被引占有率得分和热门论文得分偏低。说明中国大学的科研生产力和科研影响力发展不均衡，科研生产力迅速提高，但科研影响力的进步不是特别显著。

在科研竞争力前10强中，美国代表着世界科研竞争力的最高水平，中国处于第7位，与世界最高水平相比尚有较大差距。与前10强平均水平相比，中国在发文量、被引量等6个方面有强有弱。为了更加直观更加全面地对中国的科研竞争力进行量化和考察，我们利用本次世界大学评价过程中所采集到的原始指标数据，分别从发文量、被引量、专利数、高被引论文数、高被引论文占有率、热门论文数等6个方面，分别比较中国与世界最高水平（美国）和前10强平均水平的差别，以期能够通过全方位、多角度的比较分析，找到中国与其他科研强国的差距。具体对比情况如图2所示，图中平均水平的数值是指前10强国家数据归一化后的加平均值。

从图2可以看到，与前10强国家的最大值相比，中国各个指标都存在较大差距。与前10强国家的平均值相比，中国的专利得分高于平均值，发文得分略低于平均值，而论文被引得分、高被引论文得分、高被引占有率得分和热门论文得分与平均值存在较大差距。进一步说明中国大学想要达到世界一流水平，科研生产力还有待提高。同时，科研影响力必须与科研生产力均衡发展。

三、中国大学与世界大学科研竞争力对比分析

如前文所述，在2011年中国科学评价研究中心的世界大学排行榜中，将前600名（即位居全世界前5的大学）定义为世界高水平大学。参照国际上通行的划分标准，并结合对世界大学的定位与规划，又将世界高水平大学细分为3个档次：前100名为世界顶尖大学；101-300名为世界高水平著名大学；301-600名定义为世界高水平知名大学，其中世界顶尖大学和世界高水平著名大学称为“世界一流大学”。按照这一划分标准，中国大陆地区共有7所大学进入“世界一流大学排行榜”，占参评高校总量的2.3%。其中，世界顶尖大学（即进入世界排名前100）1所，为北京大学（100/1 565，即本次评价共包含1 565所大学，北京大学排名第100名，下同）；世界高水平著名大学6所（即进入世界排名前101-300），分别为：清华大学（109/1 565）、浙江大学（110/1 565）、上海交通大学（158/1 565）、复旦大学（214/1 565）、南京大学（242/1 565）和中国科学技术大学（279/1 565）。

自2007年起，中国科学评价研究中心已经连续了三次世界大学排行榜，前两次的排行榜中，中国大陆地区没有1所大学进入前100名，而在2011年的世界大学排行榜中，中国大陆地区首次实现零的突破，有1所高校进入世界大学前100名，即北京大学，尽管目前北京大学暂居于前100名末位，但是对于中国高校及中国高等教育的发展来说，具有重要的里程碑意义。为了更加清晰全面地展示出中国7所“世界一流大学”的实力和水平，我们在表2中给出了这7所大学在各个一级指标之下的分项排名，并将他们在2011年的总排名与2009年的总排名进行对比，希望能够从定量化的角度考察中国一流大学在世界上的位置，同时也希望能够通过各个一级指标排名情况的比较分析找出中国大学的优势和劣势所在。

从表2可以看出，与2011年排名相比，这7所

中国大学也进入了2009年世界大学排行榜前300名，只是排名顺序略有波动。北京大学仍然排名第1，复旦大学和南京大学波动最大，分别上升2名和下降2名。从具体指标看，发文量排名和被引量排名被这7所大学牢牢占据。与国内其它大学相比，专利数排名、高被引论文排名、高被引论文占有率排名和热门论文排名存在较大波动。它们的最低排名分别是中国科学技术大学的第33名，第42名，第86名和第37名。说明中国大学主要依靠发文数量提升科研水平，而论文质量则相对不高。

北京大学等7所高校代表着中国大陆地区高校科研竞争力的最高水平，虽然从排名位置看，这7所高校进入了世界大学排行榜前300名，按照分类标准可以划归为“世界一流大学”，但事实上，这些中国大学与哈佛大学、斯坦福大学等世界顶级高校相比仍然存在着很大的差距。也就是说，虽然同为“世界一流大学”，但是在科研竞争力上依然相差悬殊，尤其是在一些表征科研产出质量和影响力的指标方面中国大学还远远达不到“世界一流”的标准。为了进一步明确中国大学与世界一流大学的差距，我们选取2011年世界排名前7名的高校，与中国大陆地区的7所高校进行对比，具体内容如表3所示。

从表3可以看到，从专利排名看，除了北京大学和南京大学，其它5所大学都领先于世界排名前7名的学校，其中加州大学洛杉矶分校与上海交通大学的差距最大，达到779名。从其它5个排名看，中国7所大学都落后于世界一流大学，其中排名差距最小，平均差距93名，斯坦福大学与清华大学的差距最小，只有37名。高被引占有率排名差距最大，平均差距874名，牛津大学与中国科学技术大学的差距最大，为1 418名。说明中国大学专利排名存在优势，但是在其它排名方面则存在较大劣势，也进一步暴露出中国大学科研影响力的劣势。增强科研影响力是拉近与世界一流大学差距的最有效途径之一。

四、世界一流大学对中国大学的启示

改革开放以来，中国的高等教育事业发展迅速，高校数量和规模不断扩大，办学质量和科研水平稳步提高。但由以上分析可以看到，中国大学与世界一流大学还存在较大差距。通过发文量、被引量等多个指标全方位、多角度对比分析，发现中国大学与世界一流大学的差距主要体现在质量和数量发展不均衡，即科研生产力快速提高，但科研产出质量和影响力却一直没有显著的进步。中国大学科研产出质与量的矛盾不仅是中国大学与世界一流大学的根本差距所在，而且已经成为制约中国大学竞争力进一步提升的瓶颈。中国高等教育和中国高等院校曾经长期陷入“重数量轻质量”的发展误区，导致高校数量和规模及其科研产出数量快速增长，但是高校科研产出的质量和影响力却没有相应的提升。

从中国高等教育发展的历史和中国高校发展的现状看，这种质量与数量的不均衡是长期以来科研奖励制度、办学理念、教育模式、社会环境等多种因素综合作用形成的。尽管从中国高等教育发展的历史看，质与量的不均衡有其存在的必然性，但是就中国高校的发展现状而言，这种不均衡性已经严重影响了中国高校和中国高等教育的发展进程。近年来，部分中国大学已经开始注重加强科研产出的质量，但是从整体看中国大学仍然呈现出质量发展远远落后于数量增长的现状。通过前文中国大学与世界一流大学的对比分析，我们找到了中国高校的差距所在。依据世界一流大学的建设经验，并结合中国高校的实际情况，笔者认为中国高校应该从以下4个方面着手提高自身的质量和影响力，尽可能地缩减与世界一流大学的差距。

（一）建立科学的科研奖励制度

高校建立科研奖励制度，可以调动教师的科研积极性，有利于提高高校的科研生产力。中国高校建立的科研奖励制度主要将教师的科研成果与教师职称挂钩，试图通过职称对教师的吸引力激发教师的科研积极性。这种方法在一定程度上的确有可取之处。然而，科研成果的表现形式主要是公开发表的论文，职称的评定通常只对论文数量上有一个限定，并没有对论文质量提出过多要求，因此，教师往往会在短时间内发表大量论文以满足职称评定要求，却容易忽视论文的质量。这种方法的局限性主要表现为科研奖励的阶段性［2］。从管理心理学的需要理论中知道，人在以实际行动实现期望的过程中，会产生很强的积极性。教师往往会在存在职称晋升的动机时，才会激发的动力，提高自身的科研积极性。晋升后教师的科研积极性会在短时期内迅速降低，直到下一次晋升的到来。科研周期短、科研间隔长成为论文质量无法提高的双重原因。

因此，除了从物质层面激励教师科研积极性外，高校可以从精神层面满足教师的需要，提高科研成果的质量［3］。按照马斯洛的需要层次理论，一个人的需要主要包括5个层次，当低层次的需要满足后，这个人会追求更高层次的需要。高校教师的职称、年龄、个性等因素决定了他们处于不同的需求层次上。职称较高、年龄较大的科研人员往往会更加注重被人尊重的需要和自我实现的需要。职称中等、中年的科研人员会注重安全的需要、社交的需要和被人尊重的需要。职称较低、年轻的科研人员会更加注重生存的需要和安全的需要。因此，为了建立科学的科研奖励制度，科研管理者必须分析科研人员心理需求的差异性，有针对性地对处于各个需求层次的科研人员实施合适的奖励方法。只有这样，科研人员才能长期、积极地投入到科研工作中，认真负责地做好每个科学研究，写好每篇论文，从而提高高校的科研质量。

（二）构建创新型高等教育模式

中国高校的教育模式相对单一。从本科教育到硕士研究生教育再到博士研究生教育，随着教育的深入，学生学习的专业课程越来越专越来越窄。这种教育模式在改革开放初期，中国经济需要迅速发展的时候还比较适合。但随着中国经济、社会的崛起，培养“专才”的教育模式已经无法适应工作的需要。“专才”的教育模式重知识积累轻创新研究。这种教育模式往往会束缚学生的创造性。学生的科研论文往往是前辈们科研成果的积累、延伸，缺少独立的创造性，从而影响学生科研成果的质量。

耶鲁大学校长Richard C. Levin说，学校应该致力于学生的“通识教育”。“通识教育的目的不是传达任何具体内容，而是发展特定的思维特质、独立思考的能力，以好奇心来关注这个世界并提出令人感兴趣的问题，以持续不断的思考和缜密的思维支配世界，在需要情况下使用多个学科而不仅仅是某个学科的知识，达成新的具有创造性的答案”。 通识教育并不是强调取消专业限制，对学生进行全面教育。中国高校需要将自然科学和人文社科、文科和理科适当融会贯通，采用校内跨学科联合教育模式，国内跨校联合教育模式和国际跨校联合教育模式等能够丰富学生知识背景，提高学生创造性的教育模式。高校学科之间本身就存在着内在的联系，学科、知识的交叉教育往往会让学生对本专业的了解更加深入、精辟，为学生的创新灵感提供坚实的后盾。正所谓厚积而薄发，学生通过对相近专业的了解，从而对本专业的整体情况有了更深的理解，对本专业准确的整体把握更加容易擦出智慧的火花。因此，必须借鉴世界一流大学的教育模式，并且与中国国情相结合，建立适合中国高等教育的教育模式。只有这样，学生的独立创造性才能被完全激发，科研生产力才能真正从量变到质变，中国高校在世界大学的竞争力才能稳步提高。

（三）树立鲜明的学校办学理念

改革开放以后，为了与世界接轨，培养复合型人才，中国高校学习西方模式，进行了大规模的高校合并。如1998年9月，浙江大学、杭州大学、浙江农业大学和浙江医科大学合并组建新的浙江大学。2000年8月，武汉大学、湖北医学院、武汉水利电力大学、武汉测绘科技大学合并组建新的武汉大学等等［4］。高校的调整对高校的发展进步起到了一定的作用，但中国的高校没有完全把西方的办学理念与中国的实际情况相结合，没有在改革的过程中形成符合中国高校自身健康发展、个性化的办学理念。

有着个性鲜明办学理念的大学可能不是世界一流大学，但是世界一流大学一定有着鲜明的办学特色。正是在这些特色鲜明的办学理念指导下，成就了一所所世界一流大学。哈佛大学的办学理念“课程要适应社会发展需要”正是在美国城市化、工业化建设的环境下提出的。牛津大学、剑桥大学提出了“追求学术性，培养有教养的人”的办学理念。在办学理念的指导下，他们开创了基础研究、学院制、导师制等，培养了大批世界级大师人才［5］。办学理念对于任何一所大学的发展都具有重要的指导意义，也充分反映了学校的办学宗旨。中国高校应该向世界一流大学那样，找出影响自身发展的内在因素和外在因素。将这些因素综合，在认真理解、消化国外先进办学理念的基础上，创造性地树立适合中国国情和本校特点的科学的办学理念。同时，学校应该让全校师生深刻理解、消化办学理念，使每位在校人员能够在办学理念的指导下，共同为学校建设做出贡献。

（四）完善新型产学研合作机制

社会的发展，科学技术的进步，使得知识老化现象愈发严重。产学研合作为高校和师生提供了一个平台。高校可以利用产学研合作平台准确把握人才需求方向，根据需求信息为广大师生提供对口的科研环境。高校师生利用产学研合作平台将所掌握的知识与科研项目结合，在提高实践能力的同时，无形中也提高了科研成果的质量。

中国产学研合作机制还处于技术转让、委托开发的初级阶段，存在许多问题［6］。高校和企业合作面临的最大问题之一就是资金。一方面，高校没有雄厚的资金用科研成果创造价值；另一方面，企业不愿承担全部风险，出资将科研成果转换成价值。两者的博弈使得高校和企业很难深入合作。企业的望而却步消减了高校科研的动力，保量完成规定的科研任务也就顺理成章地成为高校教师的目标。另外，产学研合作的政策法规不健全也成为高校和企业之间的障碍。

为了完善新型的产学研合作机制，一方面，要完善产学研合作的风险投资体系。高校和企业可以拓宽资金来源渠道，将风险尽可能分摊给多个投资者，降低风险带来的伤害。政府可以采取积极的保护政策支持产学研合作机制的发展，如资金担保、税收优惠等等。另一方面，政府必须制定产学研合作的相关政策法规，引导并监督产学研合作，使其形成良性循环。新型产学研合作机制的完善势必会激发出高校师生的科研积极性。科研内容不再盲目，而是有的放矢，科研成果不再是简单的知识积累，而是知识创新，科研生产力不再仅仅是量上的突破，而是质的飞跃。

五、结语

2010年7月，教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中明确指出：要把提高质量作为教育改革发展的核心任务，树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。在2010年11月召开的第六届科学计量学与大学评价国际研讨会上，教育部原副部长、中国高等教育学会会长周远清教授指出，中国高等教育到了一个关键的时期，中国已经迈入了高等教育强国的发展道路。从《规划纲要》的内容看，从高等教育大国向高等教育强国的转变，必须依赖于高等教育质量的提高。从近年来国家相关政策和方针看，提高高等教育质量、建设高等教育强国已经成为国家意志和政府行为。特别是在国家之间科研竞争力日益激烈的时代背景之下，建设世界一流大学，培养优秀杰出人才已经成为推动国家进步，提升国家竞争力的重要基础和前提。通过中国大学与世界一流大学科研竞争力的对比分析，可以看到中国大学与世界一流大学的主要差距恰恰体现在科研产出质量的落后。质量与数量的不均衡问题已经成为摆在中国高校面前的一道屏障，如何提高质量、提升影响力是中国高校亟待解决的一大难题。参照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》的要求，并结合中国高等教育和中国高校的现实情况，中国高校必须以提高质量为核心，开创科学发展的新局面，才能尽快缩短与世界一流大学的差距，早日跻身于世界一流大学的行列。

参考文献：

［1］ 教育部网［EB/OL］.moe.省略/edoas/website18//47/info13347.htm.

［2］ 李滨江.高校科研激励机制存在的问题及对策［J］.科技进步理论与管理，2004（7）：111-112.

［3］ 陈伟达，侯卫国.激励理论在高校科研管理中的应用［J］.福建师范大学学报，2006（5）：157-158.

世界科学论文篇（6）

abstract: it is a vital issue related to the fate of the humankind that sci-tech culture and humanities culture become integration from opposition. how and where to integrate for them is the key of this issue ? under the theoretical framework of the triplism for science、technology、engineering , this paper intends to take engineering into the horizon of creating action , and searches for the integrating responsibility of the two cultures in the field of engineering ,with phenomenology rethinking about the profound cause of separation between sci-tech culture and humanities culture .

key words: sci-tech；humanities；engineering；integration

自从上个世纪50年代c∙斯诺明确地提出科技与人文“两种文化”的对立以来，一方面，国内外理论界热烈讨论“两种文化”对立带来的事关人类命运的重大问题，并努力寻找“两种文化”融合的各种路径。但另一方面，“两种文化”的对立在现实中却更为加剧，这从国外近年来发生的索卡尔事件、科学大战等可见一斑，现实似乎嘲弄着理论界的努力。问题的关键在于：“两种文化”分裂的内在深层原因究竟是什么？它们究竟能不能融合？如果能融合，应在什么样的场域中融合？本文拟在“科学、技术、工程三元论”的理论框架下，把工程纳入境域化造物行动的存在论视域，通过对科技与人文“两种文化”分裂内在原因的现象学反思，来探寻“两种文化”在工程这一场域中融合的可能性。

1 “两种文化”对立的深层原因

关于科技与人文“两种文化”对立的根源，c∙斯诺本人的描述及众多的文化学、社会学、教育学、经济学等学科的研究可以说众人皆知，无须赘述。笔者仅就现象学的一些思路来探讨“两种文化”对立的深层原因。

早在c∙斯诺之前，胡塞尔在《欧洲科学的危机和超越论的现象学》一书中，已深刻论述了现代科学的危机以及由此带来的西方文化的危机：“科学危机所指的无非是，科学的真正科学性，即它为自己提出任务以及为实现这些任务而制定方法论的整个方式，成为不可能了。……现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。单纯注重事实的科学，造就注重事实的人。……从人们对我们的文化危机的普遍悲叹出发，从在这个方面归咎于科学的作用出发，产生出一些动机，这就是对一些科学的科学性进行严肃的非常必要的批判。”〔1〕在胡塞尔看来，现代科学的科学性已由实证主义的客观性所支配，这正是造成科学危机乃至于文化危机的根源。

笛卡儿在“我思故我在”的命题中确立了主体的存在，同时也确立了与主体相对立的客体的存在，由此开创了主客体二元对立的近代认识论。在这种对象性的二元结构中，包含着物理学主义的客观主义和超越论的主观主义这两个分裂的方向。

沿着客观主义的方向，从伽利略起，现代科学开始了其将自然数学化的历程，用理念化了的自然暗中代替前科学的直观的自然。“自然本身就在这种新的数学的指导下理念化了；用现代的说法，自然本身变成了一种数学的流形。……用数学方式奠定的理念东西的世界暗中代替了唯一现实的世界，现实地由感性给予的世界，总是被体验到的和可以体验到的世界---我们的日常生活世界”〔2〕这样，现代科学以客观化的数学外衣遮蔽了其源发于其中的生活世界，造成了其对生活世界的遗忘。“伽利略在其从几何学出发，从感性上呈现的并且可以数学化的东西出发，对世界的考察中，抽去了在人格的生活中作为人格的主体；抽去了一切在任何意义上都是精神的东西，抽去了一切在人的实践中附到事物上的文化特性。”〔3〕这种将自然数学化的思维方式与认识论中的客观主义相辅相成，导致了实证主义哲学的兴起，并逐步成为支配现代科学发展乃至于整个西方文化主流的思维方式。

沿着主观主义的方向，从笛卡儿本人开始，经过贝克莱、修谟直至康德，都一直企图建立超越论的主体哲学，“这种哲学的产生是基于这样一种认识，即自我，以及我的思维生活，乃是一切可能的思维成就的、一切有关客观性的意义和正当性的询问的原始基础。”〔4〕但是，胡塞尔认为他们都没有真正实现“哥白尼式转向”，因为他们没有深入研究构造一切存在物的绝对主观性，也没有深入研究把握这种主观性的方法，他认为唯有通过超越论的现象学才能真正克服笛卡儿以来的客观主义与主观主义的分裂。

笛卡儿的二元论、修谟的怀疑论、康德的认识论等，由于预设了物理实体或物自体的存在，因而不可能超越主客体二元对立的对象性结构，不可能真正解决科学知识如何可能的认识论难题：人的主体、意识如何脱出它的表象的内在性达到外部世界中的超越对象呢？这条认识论的鸿沟是无法在主客体二元对立的对象性结构中跨越的。因此，胡塞尔的超越论首先指的就是对主客体二元对立结构的超越，通过认识者反思自身及其认识生活的原始发生过程，把构造一切存在物的认识活动追溯到无预设前提的、自明的、活生生的直观体验之境域(horizon)，这种通过超越达到的“绝对主观性”已经不再是主客体二元对立结构中的主观性，也不是思辨构造的新产物，它是前科学的、前哲学的、非课题化的、奠基性的、主观相对的、显现于境域之中的生活世界本身，它只有通过现象学的悬搁才能达到。

胡塞尔并不是要反对现代科学，而是要现代科学重新植入它本身源发但又被它忘却的生活世界的境域中。正如德国现象学家克劳斯•黑尔德所说：“在胡塞尔对生活世界的思索中包含着对现代科学精神的彻底批判。然而奇特的是，这个批判并不是从根本原则上否定科学。相反，胡塞尔所关心的只是对科学和作为科学一般基础的哲学的更新。”〔5〕胡塞尔从他后期发生现象学的观点指出，以实证主义为基础的现代科学不仅忘却了生活世界的奠基，而且排除了它自身现实发生的境域，改变了传统科学对境域的依存性质，使自身成为绝对客观性的、与直观境域彻底无关的知识体系，在这样的情形下，世界原本作为普全境域的生活世界转变成为客观自在的、无限的科学世界，成为主客体二元对立结构中对象化的客体。

在实证主义的观念里，科学世界不仅脱离了境域的束缚，而且反过来要主宰生活世界，成为生活世界的基础，使生活科学化。但是，这种去除了境域的客观世界是非人性的，它以人的自由的丧失为代价，“希腊-欧洲人的人文理想是‘自由’，自由被他们看成是人之所以为人的根本。……整个西方的人文传统自始至终贯彻着‘自由’的理念。”〔6〕 同样，“对于胡塞尔来说，真正人性的东西是自由，它被理解为我作为先验的原-自我所具有的责任，这种原-自我是无法通过任何对象化来获取的。我对我的行为负有责任，而行为意味着一种对可能性的把握。”〔7〕这种可能性是在境域之中的可能性，境域正是在人的行为中开启自身的，它无法与人的行为分离开来。因此，在去除了境域的客观化的对象世界里，人无法对自己的行为负责，这将意味着放弃人的责任，丧失人的自由，从而丧失了人本身。人的共同体在其历史境域之中原促创(urstiftung) 的并积淀(sedimentierung)下来的语言、文学、艺术、逻辑、历史、宗教、哲学等人文科学传统都将丧失意义。“现代的生存似乎已经分裂为在一个带有自然科学技术理性烙印的世界及其组织中的无精神生活和在一个历史地和个人地成长起来的世界及其文化产物中的充实的此在。”〔8〕这正是“两种文化”分裂的深层原因。

胡塞尔对现代科学精神的批判并不是要滋长这种分裂情绪，相反，“胡塞尔的思维具有对这两个方面的亲和力并因此体现了对这‘两种文化’的中介作用。”〔9〕我们或许可以从他深刻的思想中寻找到“两种文化”融合的思路。

2 两种工程观

“科学、技术、工程三元论”〔10〕提出的意义，并不仅仅在于概念指称的变换。关键在于工程具有不同于科学、技术的相对独立的本质特性。但是，在流行的观点中，技术是科学的应用，而工程则是科学和技术的应用。按照这种观点，既使把工程从技术中划分出来，工程的本质仍将遮蔽在技术阴影之中，工程哲学也不可能真正超越技术哲学樊篱，仍然会把工程哲学当成某种“技术的工程哲学” 来建构。把工程理解为应用科学、技术的造物实践活动，确实存在其词源学的依据。在英语中，工程“engineering”的词根为engine（机械）和inge-nious（有发明才能的），它们都起源于同一个拉丁语词根ingenerare，即“创造、智巧、聪明”的意思，其词根gen的意思为“生产、制造”；engine在古英语中又具有“to contrive”（设计出来、设计做到、发明造出）的含义。随着科学、技术在工程中的作用日益显著，“工程不仅为技术而且是科学即engineering sciences，于是engineering在原‘活动过程或结果’上又增加了‘学科理论’含义。”〔11〕总之，学界大多数人十分自然地倾向于把“工程”界定为“把数学和科学技术知识应用于规划、研制、加工、试验和创建人工系统的活动和结果”〔12〕，属于改造自然的实践范畴。

笔者十分赞成“科学、技术、工程三元论”的理论观点。但对许多人把工程本质理解为应用科学技术的造物实践活动的观点不能苟同，我把这种工程观称之为：“科学化、技术化的造物实践论”。相应，笔者将依据发生现象学的思路，把工程纳入境域化造物行动的存在论视域，尝试形成另一种工程观：“境域化的造物行动论”。

在科学技术哲学传统的视域中，实践被理解为人们为了获取物质文化生活资料，满足人类社会需要而进行的探索和改造客观世界的感性物质活动，它作为人类实际地处理自身与世界之关系的活动过程，总是以对人与世界关系的观念处理为范导，是在观念地处理并处理了人与世界关系之后才得以进行的有目的的、能动的、改造世界的物质活动。〔13〕工程实践作为应用科学、技术理论知识及经验的造物实践活动，首先也要以人与世界关系的观念处理为前提，在现代科学的视野中，世界展现为客观自在的、数学化的、无限的科学世界，人与这个世界的关系，构成了主客体二元对立的对象性关系，科学、技术的认识活动，工程改造世界的造物实践活动都是在这个主客体二元对立的对象性结构中进行的。这样，工程本质上就展现为：在科学活动建构的自然图景和自然规律的框架内，遵循技术活动建构的以自然规律为前提的“怎么做”的程序化知识，在一定的社会条件下，按照数学化的方式去筹划和改造自然、构造人工物的活动，通过这种活动实现理论向现实的飞跃，实现客体的主体化，从而达到主体的目的、满足主体的需要。这样理解的工程实践正是一种对象性的活动，人类通过它可以重新把二元分离的主、客体统一起来。然而，“实践”(praxis)一词的含义极为复杂多变，其原义只与人的意志、伦理、道德行为相关。亚里士多德在《形而上学》中把知识(episteme) 分为三类：实践的、制造的和理论的(praxis，poiesis，theoria) 。理论知识与认识(episteme) 相关；制造知识与技艺或技巧(techne) 相关；而实践知识与实践智慧(phronesis)相关，其目的是通过获得性的伦理能力导向明智行为，伦理能力只能通过生活在不同社会情境中的人的个体经验才能获得，这种经验不同于感觉经验，也不能光靠语言来交流，而要靠人的具体参与和亲身体验才能获得。〔14〕可见在亚里士多德看来，实践是境域性的伦理行为。康德也在意志、伦理行为的意义上使用“实践”一词，反对将其扩大化。但如今，特别是在中国，“实践”一词扩大化为指称除理论思维之外的一切人类行为。

这种“科学化、技术化的造物实践论”工程观在本质上显然同实证主义的科学观是一致的，胡塞尔对现代科学客观主义所造成危机的批判，同样适用于这种工程观。现代科学对生活世界的遗忘，必然也会导致工程对生活世界的背离，加深文化的危机，加深我们这个世界的非人性化，从而逃避人类的责任！在这种排除了人和人文文化的工程世界里，从根本上讲不可能把主客体重新统一起来，更不可能把“两种文化”融合起来。

发生现象学是胡塞尔后期思想的主要形态，与其前期的静态现象学研究先天规则结构不同，它主要研究先验主体性的自身构造和世界构造的时间过程。这种在时间中的构造是在境域中发生的，境域是人的知觉范围，它既是有限的又是无限的，其有限性与知觉的现实性相关，而无限性与知觉的可能性相关；个别的境域显现着有限的事物，而境域构造具有超越自身的特征，通过不断的超越，最终达到普全的境域，构造出世界，即在境域中开启出世界。“所谓的世界就在现象学上被理解为普遍境域，也就是普全的指引联系(verweisungszusammenhang)，所有意义指引的个别联系都共同归属于其中，而我们的行为就是由这种意义指引来引导的。”〔15〕可见，在发生现象学中，人与世界最原初、最根本的关系不再是自然主义常识观、实证主义科学观中的主客体二元对立的对象性关系，而是境域化关系，这种关系是自明的、非预设的、非课题化的、存在论的而非认识论的关系。

笔者认为，只有把对工程本质的反思，纳入这种存在论的境域化结构中，把工程理解为境域化造物行动而不是科学化、技术化的造物实践，理解为人存在的基本方式，才能真正把握“我造物故我在”深刻含义，从而真正切近工程的本质，避免实证主义的工程观带来的危机。一切思想、文化和行为都是在生活世界的境域中历史地发生的，并在境域中彼此关联，这意味着存在“两种文化”在境域化造物行动中，也即在工程中融合的可能性，这正好体现了胡塞尔的发生现象学对“两种文化”的中介作用。

3 科技与人文在工程中融合的可能性

将“两种文化”融合起来是获得学术界多数共识的主张，但是，怎么才能把它们融合起来？在什么场域中融合起来？学术界目前存在具有代表性的两种思路：其一，主张以科技文化为主体，在其中融入人文因素，萨顿的新人文主义就是这种主张的典型，“萨顿坚信科学史是惟一可以反映出人类进步的历史。他最高的目标就是要建立一种以科学为基础的新人文主义，即科学的人文主义。他的学术活动就是为了要实现‘全部知识的综合’，使科学史成为联系自然科学和人文科学的桥梁”〔16〕；其二，主张以人文文化为主体，让科技回归人文，“在某种意义上说，人文是万学之母，是一切学问的母亲，也是今天所谓的自然科学的母亲。……我们要不断重申母体性，而且希望这些长得高大威猛的了儿子们要不断回归自己的母体。”〔17〕“科学的人文本性是什么？我认为是自由，近代西方科学与人文的分裂，就在于科学丢弃了自由的理想，而沦为‘求力意志’(will to power) 的工具。……自由的科学是真与善的统一。……自由的科学是真与美的统一。”〔18〕

虽然这些主张都不乏深刻之处，但是在笔者看来，如果不深入批判现代科学的实证主义基础，不超越近代以来的主客体二元对立的认识论结构，那么，无论是在科技中注入人文，还是企图使科学回归人文，融合都是不能真正实现的。按照我们提出的“境域化的造物行动论”工程观，在工程这一场域中，为什么存在“两种文化”融合起来的可能性呢？

从胡塞尔对“两种文化”分裂的深层原因可以看到，这种分裂最深刻的原因在于现代实证科学对生活世界的遗忘，因此，要把“两种文化”融合起来的关键就在于使客观科学重返生活世界，重建生活世界的科学。现代科学因其客观化、理想化的追求，具有了非境域化的特征，重建的生活世界的科学必须重获境域化。在生活世界的境域中，境域化的科学才具备与在历史中形成的并在境域中源源发生的其它文化相融合的可能，这种融合唯有通过人的境域化行为才能实现。在胡塞尔的早期思想中，“行为”（akt）概念指称的不是现实的行动(actus) 、活动，而是意识行为，它可分为“客体化行为”与“非客体化行为”。“客体化行为”指包括表象、判断在内的逻辑—认识的智，它们是使客体或对象得以被构造出来的行为；而“非客体化行为”则意味着情感、评价、意愿等等价值论、实践论的行为活动，它们不具有构造客体对象的能力，并认为“客体化行为”是“非客体化行为”的基础，但后来，胡塞尔在他的伦理学中承认这两种行为之间存在着“一条深深的鸿沟”〔19〕。不走出这种早期的意识哲学，胡塞尔是不可能超越这条鸿沟的。这也意味着仅在意识的、观念的层面不可能超越“两种文化”的对立。

在后期转向生活世界的发生现象学中，胡塞尔的“行为”概念扩展为不仅指称意识行为而且包括身体的行为、现实的物质行动，当然，这种扩展是以暗含的方式出现的。“由于旧科学(指传统科学--笔者) 束缚在境域上，因此它们与人的前科学的‘实践技艺’相联结，如丈量术、治疗术等等。希腊人将立足于这种技艺上的知识、熟知称之为‘技术’(techne)”〔20〕这里，胡塞尔暗示着重建的生活世界的科学同样存在对境域化技术的依赖。美国技术现象学家d∙伊德认为：胡塞尔“他的后期著作，《欧洲科学的危机和超验现象学》(1936) 发展了一种高度体现的、知觉现象学。他宣称，科学，特别是由数学化和理想化所驱动的科学，‘遗忘’了在文化和历史的生活世界中的人类身体与知觉的存在。在分析这一危机的过程中，胡塞尔采取了暗含的期待技术哲学可能作用的两个步骤。”〔21〕这两个步骤指的是胡塞尔以铭写技术和测量技术为例，来说明生活世界的境域化技术行动在扩展生活世界境域及知识文化水平中的作用。海德格尔在《存在与时间》中的“工具分析”、梅洛∙庞蒂对身体行为结构的研究、d∙伊德对技术行为在人与世界境域关系中的居间调节作用的分析等等，都极大地推进了境域化技术行为的研究。由于这些哲学家没有明确区分技术与工程，他们对技术行为的分析，在相当的程度上也就是对境域化造物工程行动的分析。

工程作为人在生活世界中构造出人工物的境域化物质性行动，它与人类基于主动性的其它创造行为一样，可称之为胡塞尔的“原促创”，它不是个人行为，而是人的共同体的行为。当一项工程完成或一个新工具被发明时，一个“原促创”便形成了，随着“原促创”的被动“习性化”(habitualisierung)，意味着原境域的改变，新境域的发生，人工物的建造与使用正是在境域中通过造物行动的“原促创”和使用过程的“习性化”，从而构造出新境域的发生过程。任何主动的“原促创”，都要以被动的“习性化”为前提，“正是主动和被动发生的现象学才系统地将所有构造发生统合为一个总体联系，并且它坚定地提出这样一个思想：意识不是孤立的对象，而是境域并因此而构造着世界。”〔22〕同样，工程也不仅仅是孤立地应用科学技术的造物实践，而是要把人类历史上所“原促创”并通过“习性化”积淀下来的科学、技术、文化融合于境域之中，构造出人类生存的人工世界，科技与人文才能在工程中真正的融合起来。

参考文献

〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕胡塞尔．欧洲科学的危机和超越论的现象学[m] ．王炳文译．北京：商务印书馆，2001．13-16，33，64，76，639．

〔5〕〔7〕〔8〕〔9〕〔20〕〔22〕胡塞尔．生活世界现象学[m] ．克劳斯•黑尔德编．倪梁康等译．上海：上海译文出版社， 2002．1，40，2，36．

〔6〕〔17〕〔18〕吴国盛．让科学回归人文[m]．南京：江苏人民出版社， 2003．6，278，3．

〔10〕李伯聪．工程哲学引论[m]．河南：大象出版社，2002．5

〔11〕杨盛标等．工程范畴演变考略[a]．工程•技术•哲学[m]．刘则渊主编．大连：大连理工大学出版社，2002．37．

〔12〕于光远等．自然辩证法百科全书[m]．北京：中国大百科全书出版社，1994．106．

〔13〕王炳书．实践理性论[m]．武汉：武汉大学出版社，2002．59．

〔14〕g•希尔贝克等．西方哲学史[m]．童世骏等译．上海：上海译文出版社， 2004．87．

〔15〕克劳斯•黑尔德．世界现象学[m]．孙周兴编．倪梁康等译．北京：生活•读书•新知三联书店， 2003．56．

世界科学论文篇（7）

生活世界之被遗忘是在两个层面上完成的。首先，在社会结构层面上，历史的进展呈现出从日常向非日常的演化趋势，即从原初的、未分化的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、礼尚往来的日常生活世界中逐步分化出哲学世界、艺术世界、科学世界、政治系统、经济体系等非日常世界。相应地，人类社会和历史发展的重心也由日常向非日常转移。其次，在理性反思的层面上，哲学和历史科学的关注点越来越被非日常世界所吸引。近现代，哲学社会科学经历了“自然科学化”的过程，习惯于把自然科学所揭示的因果现象、必然性、线性决定特征、还原性、可计算性、普遍性等，放大为统一的、一元的、无限的世界的普遍规律，由此建立起以理性逻辑、绝对真理、普遍规律为核心的形而上学、认识论和各种社会科学体系，人真实地生活于其中的日常生活世界则被完全从理性的视野中放逐。一种遗忘生活世界的社会科学理论范式生成了：哲学成为描述普遍精神和绝对理性的纯粹意识哲学，历史学表现为环绕着政权更迭和国家兴亡的宏观史学，政治学表现为以政治权力和制度安排为核心的宏观政治学，经济学成为揭示基本经济运动规律的国民经济学，等等。 

应当说，这种以追逐普遍性的宏大叙事为特征的哲学社会科学范式有其存在的合理性，因为，理性的反思性本身就具有抽象性和普遍性的本质特点。在人类历史由自发走向自觉的时代，对日常的微观的生活现象进行理论抽象，有助于在偶然的、差异的、个别的、多样化的社会现象中把握人类历史运行中的某些规则性和普遍性的机制。但是，当宏观的哲学社会科学把人具体地生存于其中的生活世界完全视作无足轻重的、平庸的日常琐屑而加以蔑视时，当以价值和意义为特征的人的生活世界完全被以必然性和普遍性为特征的自然世界所消解时，这种遗忘生活世界的社会科学理论范式之弊端就充分显现出来。 

弊端之一：否定差异性和个体性。遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本缺陷是用普遍化的方法来研究文化和社会现象，从而否认差异性、个别性、主体性和自由。黑格尔在《精神现象学》中甚至断言，在精神的普遍性已经大大地加强的时代，“个别性已理所当然地变得无关重要”，而绝对理念的普遍性要求统治一切。 

弊端之二：忽略社会发展的文化内涵。遗忘生活世界的社会科学理论范式对差异性和个体性的否定，实际上是对生活世界的内在文化内涵和意义结构的排斥。结果，在这种宏大的哲学社会科学体系中，不仅生活世界和伦理道德世界的特殊性和个别性被抽象掉，变成数学化和理念化的无限自然世界图景中的一个案例；而且，从原初的生活世界中分化出来的经济领域、政治领域、科学世界等非日常世界，也变成没有内在文化规定性和价值约束的机械的、冷冰冰的自然领域，历史成为“无主体的”自在运动。 

弊端之三：理论研究的抽象化顽症。马克思关于从抽象上升到具体的方法论强调思维中的具体，即思维中包含“许多规定的综合”和“多样性的统一”。恩格斯曾断言，任何一种社会哲学，它的研究结论如果没有包括“使它得以成为结论的发展过程”就毫无价值。我们发现，遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本特征正是在普遍的知识和原理中抽象掉这些多样性和过程性，从而形成空泛的、大而化之的理论结论。目前，这种抽象化的毛病不仅在哲学研究中而且在社会科学各个领域中普遍存在。 

因此，“回归生活世界”有着更为深刻的内涵和意义。真正的日常生活批判范式是要使我们的哲学社会科学研究真正回归到不同时代、不同历史条件下的具体的生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、生老病死、礼尚往来的具体活动，回到生活世界内在的价值、意义、传统、习惯、知识储备、经验积累、规范体系，等等；是要在日常生活的层面上批判地考察每一时代每一文化中的个体是如何展开自己的消费、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把这些文化背景带入公共的社会生活之中，还要考察生活世界内在的图式、知识储备、规范体系等是如何同社会公共生活和制度安排形成互动。不难看出，这种意义上的日常生活批判范式代表着哲学社会科学范式的深刻转变。 

首先，日常生活批判或生活世界理论极大地拓宽了社会历史理论的视野。实际上，马克思恩格斯所创立的唯物史观的内涵要比我们的教科书体系更为广泛。他们反复强调一个重要的出发点：人们首先必须吃喝住穿，才能从事政治、科学、艺术、宗教等社会活动。因此，人的生存需要和满足需要的生产，以及人自身的繁衍和家庭等是社会历史运行的深刻基础和社会历史理论的基本主题。然而，后来的理论体系并没有对这些日常生活予以关注，而是围绕着生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等非日常领域而展开。如果我们把衣食住行、饮食男女等日常消费、日常交往、日常思维活动纳入社会历史理论的视野，认真考察日常生活世界和非日常世界在不同历史时期此消彼长、支撑、制约、互动的关系，我们就可以构造出更为完整的人类世界图景，对社会历史运动肯定会有更为深刻而全面的理解和把握。 

世界科学论文篇（8）

一、科学危机的实质

胡塞尔并不是一位自然科学家，与库恩不同，胡塞尔是从一种哲学反思的角度来论述科学危机这一问题的：“科学危机”不是指科学内部某种现行理论的危机（如19世纪与20世纪之交发生的物理学危机和数学危机那样），而是指作为现代文化组成部分的整个科学的危机。所以，科学危机的实质，是科学所引致的文化危机。我们可以发现，胡塞尔对欧洲科学危机的考察绝大部分时间是在进行历史反思，即我们所说的文化研究。

胡塞尔说：“哲学的危机意味着作为哲学总体的分支的一切新时代的科学的危机，它是一种开始时隐藏着的，然后日渐显露出来的欧洲的人性本身的危机，这表现在欧洲人的文化生活的总体意义上，表现在他们的总体的‘存在’上。”基于这种理解，胡塞尔在不否定自然科学之成功（他切近地感悟到了由伽利略、牛顿、笛卡尔等开创的自然科学所取得的卓越成就和不朽的历史功绩）、不牺牲其方法论成就的基础上，从思想史层面反省了自古希腊以来直至近现代人类智力的此项努力。胡塞尔断言：当时欧洲人的精神生了病，欧洲诸民族已变成一副副病弱之躯。难能可贵的是，胡塞尔没有停留在一般的谈论上，而是出于“哲学家的职责”，对这种病进行了深入、仔细的诊断，且自认为开出了一剂良方――超验现象学。胡塞尔预想，“作为严格科学的哲学”，“超验现象学”将为一切价值问题提供理性的答案，以防止实证主义科学越俎代庖，只要欧洲人服下这剂苦口良药，就会立即康复如初，甚至变得更强壮，他本人也将因此成为整个欧洲的救世主。

二、科学危机的根源

“生活世界”概念在胡塞尔那里具有双重涵义。其一，它是指“日常生活世界”。“日常生活世界”是具有严格的经验实在性的世界，是“非科举概念化的世界”，我们可以通过经验感知它的唯一实在性，它是与近代的科学家以数学和物理学等等自然科学方式所理性化了的“科学世界”相对立的概念。其二，它是指一种超越了经验意义之上的日常生活世界的“纯粹先验世界”。“纯粹先验世界”是一个主观的“生活世界”，是以各种分类法和划分原则所形成的“生活世界”的概念的总和。而无论在何种涵义上，“生活世界”都同“科学世界”形成了鲜明的对比关系。如前所述，在胡塞尔看来，“生活世界”是人的生活的前科学世界，是科学理论和科学世界赖以出现和存在的先在前提。胡塞尔据此认为，这个“生活世界”对于科学世界而言，具有优先地位，两者构成了一种主次分明的层级关系，前者是决定性的，后者则是依附性的；前者是主体性的，后者则是客体性的。“生活世界”的意义是自明的，因而科学理论正确与否，有待于主体经验的检验，认识论意义的的全部理论最终都必须回到主体的经验领域、在生活世界之中来加以验证。总之，生活世界先于一切概念、理论、科学，它是人的生命存在的原初的主体世界，而科学世界则是人的意识经验的产物，是一个特殊的、局部性的世界，是从这个原初的主体世界生发出来的。

那么，从什么时候开始，科学失去了生活世界意识，离开了自己的原本基础和起源地呢？从什么时候开始，科学世界完全与生活世界脱节，人只在科学世界中生活，与生活世界分离，失去了自己生活的全面性呢？据胡塞尔考察，在近代之前，生活于西方文化传统中的人，以理性主义来支持一种有目的的充实的生活，或者说，生活的意义是借助理性的说明而向人们展示出来的，物体往往以感性直观的形式具体地存在于人类的经脸中，人们还理所当然地认为，人和自然是一个更大的整体的不可分离的部分，在这个更大的整体中，人的地位更为根本，这也就等于将生活世界置于比科学世界更高的位置上。而到了伽利略那里，“就已经开始以奠基于数学中的观念的世界来偷偷地替代那个唯一现实的、在感知中被现实的给予的、总能被经验到并且也能够经验达到的世界，即我们的日常生活世界”。胡塞尔承认，伽利略对近代科学的发展的确作出了极大的贡献，但近代哲学和科学的危机也是由他引发的，所以胡塞尔说他“既是发现的天才，也是掩盖的天才”。

世界科学论文篇（9）

中图分类号：G64921 文献标志码：A 文章编号：10085831（2014）01009707

创建世界一流大学，是一个国家在世界舞台上全面崛起的重要标志。如果没有世界一流的大学，一个大国可以在某个方面取得突破，一个小国也可以达到全国富裕。但是，综观近代世界历史，没有任何一个大国可以在高等教育落后的情况下，真正成为全面领先的世界强国。世界一流大学并不只是科学、技术和教育的摇篮，而且是现代人类文化、思想最主要的源泉；世界一流大学是尖端科学研究和技术发展的主要力量，也是创造知识的重要源泉；世界一流大学吸引全世界的优秀人才和领导人才；世界一流大学对建立民族自信心和自豪感意义重大。许多国家都将建设世界一流大学作为国家战略，而各个大学自身也在为落实这一战略而付出扎实的努力。中国在建设世界一流大学方面也积极行动起来，在《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2010―2020年）》中，明确提出“加快创建世界一流大学和高水平大学的步伐，培养一批拔尖创新人才，形成一批世界一流学科，产生一批国际领先的原创性成果，为提升我国综合国力贡献力量”。这些号召和要求，无疑反映了国家对于建设世界一流大学和学科的重视。中国高等教育机构已经在建设世界一流大学与学科的道路上摸索了很长的一段时间，但中国高校在世界一流大学与学科建设中的进展如何，中国的科研机构和学科建设离世界一流水平还有多远？这些都是摆在政府管理部门、高等院校、科研院所、社会各界及广大教育工作者面前的急需回答的问题。为了全面深入地解答这一问题，本文将综合运用武汉大学中国科学评价研究中心（RCCSE）2005至2012年的5次世界一流大学与科研机构学科竞争力评价报告，系统分析中国高校在世界一流大学与学科建设中的进展情况，以便于相关部门准确把握中国大学和学科的世界定位，并促进中国高等教育的国际化进程和科研能力健康快速发展。

一、RCCSE世界大学评价结果概述

目前，在全球范围内开展世界大学评价的机构已有几家，并产生了许多具有较大影响的世界大学排名，如《美国新闻与世界报道》的“世界最佳大学（World’s BestUniversities， WBU）”[1]，上海交通大学的“世界大学学术 排 名 （Academic Ranking of World Universities， ARWU）” [2]，《泰晤士报高等教育专刊 》的 “世界大学排名（World University Rankings， WUR）” [3]，德国高等教育发展中心的 “CHE 大学排名”（CHE University Ranking， CHEUR）[4]和西班牙人文与社会科学研究中心 （Centro de Ciencias Humanasy Sociales， CCHS -CSIC）网络计量实验室（Cybermetrics Lab）的“世界大学 网 络 计 量 排 名 （Webometrics Rankings of World Universities， WRWU）” [5]等。

2005年，武汉大学中国科学评价研究中心（RCCSE）在各项世界大学排名的基础上，按照中心的既有理念，设计了世界大学排名指标、权重、对象和方法，分析研究了进入 ESI 排行的世界大学的综合竞争力，首次了“世界一流大学与科研机构学科竞争力评价研究报告”。之后，RCCSE每两年对世界大学和科研机构的科研现状进行综合的研究。经过多年的实践和经验总结，此项排名不断成熟和完善，至2011年已连续4次排名结果[6-9]。另外，考虑到世界大学与学科评价对中国高等教育国际化发展的影响力和必要性及其在教育管理者和高水平受教育者中的需求性，RCCSE自2012年起将每年评价一次并出版相应的评价研究报告。同时为了迎合网络时代的新兴需求还创新性地引入了“网络影响力”这一指标，以进一步考察各学校的声望情况、科研成果的开放获取程度，并作为Web环境下科研影响力评价的补充，以达到从科研产出到现实影响再到网络影响的综合实力评价[10]。具体指标体系如表1所示。此次评价在往年31个排行榜的基础之上，又增加了网络影响力排名。具体的排行榜分别为：国家（地区）科研竞争力排行榜、世界大学科研竞争力排行榜、世界大学与科研机构分22个学科的科研竞争力排行榜（即农业科学、生物学与生物化学、化学、临床医学、计算机科学、经济学与商学、工程学、环境科学与生态学、地球科学、免疫学、材料科学、数学、微生物学、分子生物学和遗传学、综合交叉学科、神经科学和行为科学、药理学和毒物学、物理学、植物学与动物学、精神病学与心理学、社会科学总论、空间科学）、世界大学科研竞争力分8个基本指标排行榜（即收录论文数、论文被引次数、高被引论文数、进入排行学科数、发明专利数、热门论文数、高被引论文占有率、网络影响力）。

RCCSE世界大学评价报告还给出了世界一流大学和世界一流学科的界定，从而可以帮助读者充分认识学校及其学科发展的准确定位。评价结果中，前600名（即位居全世界前5‰的大学）定义为世界高水平大学，同时结合国内外一些大学对自己的定位与规划，又将世界高水平大学分为三个档次：前100名为世界顶尖大学；101～300名为世界高水平著名大学；301～600名定义为世界高水平知名大学，其中世界顶尖大学和世界高水平著名大学称为“世界一流大学”。至于世界一流学科的界定，主要根据所评22个学科的不同评价单位在相应学科中的排名情况而进行划分，其标准为某学科排名前10%内的科研单位为该学科世界一流学科，世界一流学科也划分为三个档次：某学科前1%（含1%）的科研单位的学科为世界顶尖学科；1%～5%（含5%）为世界高水平著名学科；5%～10%（含10%）为世界高水平知名学科。

二、中国高校总体世界一流水平建设分析

（一）进入ESI排名高校数量变化情况

世界科学论文篇（10）

长期以来,哲学家们为世界的本原问题争论不休,但绝大多数哲学家在这场争论中都承认世界是由物质与精神构成的，从物质存在的本体论来看，理解世界1（物理体态的世界）、世界2（精神状态的世界）和世界3（思想的客观内容世界）内容需要从哲学发展中寻找。1967年,波普尔在《没有认识主体的认识论》一文中,首次提出并系统阐述了“三个世界”理论[1]。他认为世界至少包括三个在本体论上泾渭分明的次世界：“世界1”是物理世界或物理体态的世界；“世界2”是精神状态的世界[2]。“世界3”是思想的客观内容的世界，尤其是科学思想、诗的思想和艺术作品的世界, “世界3”还包括通常意义的“精神产品”凝结在通常意义的“物质产品”中的部分，即人工世界。

随着时代的进步和科技发展, 全球多数国家正在跨越工业化过程，三个世界所表述的内涵本身同时也在发展。国内学者李伯聪将人及人类社会并入世界2。世界3由传统的知识世界也从王克迪[3]所说的“编码文本”或到孙慕天[4]所指的“符码世界”等客观知识世界发展到人工物构成的人工世界。而理解世界1、世界2和世界3三者之间的关系，必须从三者的相互交叉作用中去认识和解读。

首先，在世界1和世界2的关系中。人与自然的关系最为重要，人类社会经过原始文明、农业文明、工业文明的过程中人类形成了自己独有自然观。

其次，理解世界2和世界3的关系，以自然和人类及其社会演化的视角，从人与自然发生关系的过程中，认识自然和改造自然，即世界2通过抽象、加工转化为世界3。

再次，理解世界1和世界3的关系。以自然演化的视角，证实了物理体态的世界与人的思想的客观内容世界是通过世界2建立的。

通过三者之间的相互作用。我们可以进一步看出，在世界1与世界2的相互作用。并且人类在世界1的基础上，分别形成了具有世界1“常态”和有别于世界1“非常态”[6]世界2（人类文明形态），丰富了世界1；在世界2与世界3的相互作用中，人类在自身发展进化的基础上，通过世界2将对世界1的认识、观察、抽象并用人类自己的方式固定下来，符号化为世界3――科学；在世界1与世界3的相互作用中，世界1与世界3的相互作用中介是世界2，世界1与世界2在各自演化中发生了冲突，其根源在于世界2与世界3相互作用不当而引起。

三个世界的延伸――新世界3：站在马克思辩证唯物主义及其生态思想的立场上，我们有必要建立一个新的自然观――生态自然观。从自然和人类及其社会演化出发，分析、认识科学和技术的本质，在人类与自然相互作用中，找出同时符合二者利益规律科学认识的本质，即如何把威胁人类安全的“非常态”变成可见的状态、可动的状态和可控的状态。建立符合自然演化规律的人与自然统一人类自然观。

随着人类的诞生和进化，人类从没间断过对自身发展和确立人类在自然界的地位的追求。在改造自然的过程中，人类不断谋求自身发展及其人类社会的不断进步，并建立了农业文明和工业文明，在“两个文明”建立过程中，人类自然打破了生态自然的平衡，在人类不断谋求自身单向度发展的自然生态中，人类自身陷入不可逆转的生存危机。其原因是人类建立的工业文明及其形成的自然观是机械论的，机械论自然观认为,自然不是人类的家园,它与人类没有任何精神意义上的联系[5]，人也不是自然的一部分,它只有通过征服和控制自然才能确认自己的存在。其实质是割裂了人与自然之间的价值联系,导致了人文科学与自然科学之间的隔离。

人类的能动性与自然的受动性发生关系以来，人类通过自身对生态自然（天然自然，卡尔・波普称之为世界1）规律的认识、经验和归纳建立了人类自然（人工自然，卡尔・波普称之为世界2），进而又建立了包括生态自然在内的人类社会及其文明（卡尔・波普称之为世界3）。这样，自然界构成，即由生态的自然（天然自然）、人类自然（人工自然）组成，即世界1、世界2和世界3。生态的自然是自然中的世界1和世界2的一种交叉互补平衡。但随着人类自身为了追求自身发展和确立人类在自然界的地位，人类不断谋求自身发展及其人类社会的不断进步，人类及其社会经过了农业文明和工业文明，在“两个文明”建立过程中，人类自然打破了生态自然的平衡，其过程是世界2大幅度增幅建立在对世界1资源的索取、破坏。其结果是世界2发展速度远远超过世界1增长和修复速度。自然中的世界1和世界2不在是一种交叉互补平衡的生态平衡，而是世界2在无限扩大和世界1无限缩小的单向度发展。归根结低是世界2与世界1的矛盾，需要世界3对世界2与世界1的矛盾调节，并建立新的自然观和文明形态――生态文明。

基于此，马克思进一步看到了要从根本上解决人与自然、与环境、与生态的矛盾，做到人与自然的和谐，使人类走出人类文明越发展生态破坏越严重的“二律背反”的怪圈，就必须对我们直到目前为止的生产方式，以及同这种生产方式一起的整个社会制度实行完全的变革。马克思中固有的生态和谐观，为生态文明提供坚实的哲学基础与思想源泉。为进一步发展马克思理论，实现马克思所说的“向自然的复归”，建立生态文明新的发展理念。“生态文明”需要科学解读，有助于对社会“生态文明”的外延的拓展理解和全面解读“生态文明”深刻的社会寓意；“生态文明”更需要哲学解读，必将为建设有中国特色社会理论体系，建立符合社会发展要求的文明形态提供理论基础。

【参考文献】

［1］卡尔・波普尔.客观知识[M].上海译文出版社,2005.

［2］纪树立编译.科学知识进化论――波普尔科学哲学选集[M]．北京:生活?读书?新知三联书店,1987.

［3］王克迪.信息化视野中的“三个世界理论”[D]．北京大学博士论文,2000.

世界科学论文篇（11）

一、前言

教育部于1998年大规模地调整了二级学科，其中，《比较文学》和《世界文学》这两个二级学科进行了合并，即《比较文学与世界文学》，置于现在中国语言文学的一级学科下。在该课程名称诞生伊始，国内的学者就提出了各不相同的观点。例如，谢振天指出，比较文学和世界文学是两个相互独立的学科，强行把它们合并在一起，对学科发展产生了很大阻碍。一方面，导致认识论的混乱，很多师生没有正确认识到这一学科的实质，从而将世界文学和比较文学同等对待，认为两者的教学研究是一样的。另一方面，在具体的教学研究过程中也造成了混乱，在很多师生眼中，比较文学和世界文学是相同的，理所当然地把外国文学的相关教学、论著看做是比较文学的教研成果。再如，孟华指出，把世界文学和比较文学捆绑起来进行学科设置，对于比较文学的长期发展是非常不利的。

二、对“比较文学与世界文学专业”名称的质疑

从本质上来看，世界文学和比较文学并不是一个学科体系的范畴，而教育行政部门在全国教育系统中把这两个学科强制地合并成为一个学科，并没有经过学术意识的公众论证。然而，在我国的综合性大学中，尤其是师范类院校，基本上原来的“外国文学”课程均变为了现在的“比较文学与世界文学”课程，那些“外国文学”的教师也随之成为“比较文学和世界文学”的教学者和研究者。

1、比较文学的内涵

从某种角度来说，“比较文学与世界文学”这一学科的设置是混乱的，究其原因，主要体现在如下两个方面：一是“比较文学”这一学科的定位就是“非学术性”的，另一方面，一些教学研究者受多方面因素的影响，没有形成正确科学的“比较思维”。事实上，在人文学术史上，“比较文学”和其他各个“文学”存在很大的差别。例如，“外国文学”、“中国文学”，在命名是都是以“地域”为基础的，其涵义就是在存在于特定地域中的一种“文学”。但是，“比较文学”作为一个逻辑体系，它是专门用来解析及阐述以上各“文学”的，它不是“文学存在”，而是“学术存在”。

2、世界文学的内涵

可以说，“世界文学”也是以地域为基础认定的一种“文学”，其具有以下两个方面的属性：一方面，从古至今，思想家们对未来的人类社会做出的无数的构想，例如，“天下大同”、“桃花源”、“万国共和”和“共产主义”。在这种思想的指引下，人们期望在人类的生活中能够实现语言上的相同，从而出现了“世界语”，与此同时，人们还期望人类可以在精神形态实现融合，从而形成了“世界文学”。但是，“世界语”的流布失败了，而“世界文学”也尚未形成一定的模本，因此，可以说，“世界文学”是先哲们的一个“梦”。另一方面，从本质上来看，真正的“世界文学”尚未形成，而高校学科中的“世界文学”指的是世界各国的“文学”，其仍然是在世界各地存在着。无论是高校，还是学者，都没有展示出“世界文学”的样本，这是因为“世界文学”属于世界，其超过了“国别”。严格来说，“世界文学”就是指世界上各个国家文学的一种“集合体”。在学术意识的层面来说，“世界文学”也就是“国别文学”，或者“外国文学”，是相对于“中国文学”而言的。例如，《世界文学》这本杂志是国内著名的研究“外国文学”的刊物。从这个角度来看，“世界文学”早已形成了定论，且学界也达成了基本共识。

3、对“比较文学与世界文学专业”名称的质疑

正如前文所述，“世界文学”就是先哲们对于人类未来社会的一种幻想，一个“梦”，尚不存在任何模板。因此，以一个不具体的“梦”来当做我国高校中一门学科，并不合理。此外，现行的“比较文学与世界文学专业”，其实质就是“比较文学与外国文学专业”。但是，“外国文学”作为一个总量代词，其需要进行还原，成为具体的“国别文学”，如“美国文学”。因此，“世界文学”在本质上是一种“地域文学”，这样一来，使得“比较文学与世界文学专业”所具有的“非学术性”特征更加凸显。综合以上分析，“比较文学与世界文学专业”，这一学科名称的设定是不科学的、不合理的，需要进行改进和完善。

三、结论

总而言之，“比较文学与世界文学专业”这一学科的名称存在很大学术问题。但是，需要指出的人，在人文学术界，包容性地阐述某一学科概念是非常困难的事情，而要想得到人们的普遍认同，就更难了。因此，在学术研究的过程中，应该寻求学科的基本学术内涵，尊重并遵循其基本特征，从而有效保护这一学术的严肃性与价值。而“比较文学与世界文学专业”这一学科的名称，也应该形成基本的公式，以促进其健康长期的发展，不断提升学术本身的价值。

参考文献：

[1]汪介之.“世界文学”的命运与比较文学的前景[J].外国文学研究,2004,06:123-129+169-170.

[2]范慧玲.关于“比较文学与世界文学”学科理论与教学、科研实践的思考——以此专业的硕士研究生教育为切入点[J].福建论坛(社科教育版),2007,08:57-60.

[3]约翰•皮泽,刘洪涛,刘倩.比较文学与世界文学:建构建设性的跨学科关系[J].中国比较文学,2011,03:13-31.