世界科学论文大全11篇

世界科学论文篇（1）

一、充分利用和发掘教材资源，发展学生创新意识

1、在实验中探索新知识

创新意识是使学生进行创新、创造行为的心理动机。作为智力正常的学生，一般都具有创新和创造的潜能。教师应具有保护学生创新心理和创新精神的意识。如在实验教学中，因材施教，拓宽实验思路，使化学实验更具有趣味性、探索性和综合性，以满足学生动手、动脑、求新的心理特点，支持学生在实验中萌发的创新意识，鼓励他们去探究事物的本质。例如：在学习了O2气体的实验室制取的方法之后，我们在学习制取CO2的实验中，可以对二氧化碳的实验室制取实验进行如下的设问：（1）制取O2的装置有什么特点？是否可以用来制取CO2？（2）制取一种气体，我们需要了解哪些知识？（3）如果实验室没有稀盐酸，可不可以用硫酸代替？（4）若没有碳酸钙该用什么药品代替？经过动手、动脑，不仅提高了学习兴趣，巩固了所学知识，同时培养了独立思维能力。

2、变演示实验为学生设计性实验

为了提高学生自主创新能力，在演示实验中，由学生自行设计实验过程，使之变为探究型、设计型、科研型的实验。例如：在关于溶液的导电性演示实验中，教师可以给出所需的药品和仪器，然后让学生自拟一个实验方案来验证物质的导电性。教学中我们可以这样安排：（1）学生自拟实验方案。（2）学生详细设计实验操作过程。（3）师生讨论、评价实验。学生在实验中，独立探索、研究，虽然时间可能长一些，但在操作中提高了他们的实验设计能力和动手能力，通过解决实验中出现的疑难问题，提高了学生独立实验和学习的能力。

二、注重对实验的探究，培养学生对科学知识的创新

探究的目的是使学生由被动学习变为探究性的主动求知，这是学习过程的一种质的突破与飞跃。探究式教学要体现以学生为主体，充分发挥学生的主观能动性，激发学生的学习兴趣，给学生主动探究、自主学习的空间，为学生提供动手动脑的机会，促使学生产生质疑、探索求解的创造性学习动机，并将化学学科的各部分知识、技能、技巧相互渗透、融会贯通。

以教材“燃烧的条件”为例，在教学中我们可以按以下步骤进行：

1、提出问题

燃烧是日常生活中最为常见的一种现象。那么应具备哪些条件才能燃烧呢？

2、提出假设

由于学生对燃烧这一现象非常熟悉，联系到学生的实际情况，纷纷猜想问题的答案，主要有以下几种：

猜想1：要有可以燃烧的物质（可燃物）。

猜想2：要有氧气。

猜想3：要达到一定的温度。

在学生提出各种猜想后，教师再引导学生在猜想的基础上进行如下合理的假设。

假设1：三个条件只需满足其一就能燃烧。

假设2：三个条件要同时满足才能燃烧。

假设3：满足三个条件中的两个就能燃烧。

3、制订计划，设计实验，进行实验

让学生制订详细的探究计划，就上述的猜想与假设设计实验方案，教师在实验中给予一定的指导。

实验一：在500ml的烧杯中注入400ml热水，放入一小块白磷，在烧杯上盖一块薄铜片，铜片上一端放一小堆干燥的红磷，另一端放一小块已用滤纸吸干表面水分的白磷，观察现象。

现象：薄铜片上的白磷燃烧，而薄铜片上的红磷与热水中的白磷没有燃烧。

实验二：用导管对准上述热水中的白磷，通入少量的氧气，观察现象。

现象：热水中的白磷燃烧起来。

4、解释与结论

要求学生对所做的实验进行总结，从实验所得到的事实可以证明，燃烧的条件是：①氧气（或空气）。②温度要达到可燃物的着火点。③可燃物。这三个条件应同时满足，缺一不可。

三、注重验证性实验的探究性

通过实验探究不仅能让学生获得知识，学到技能，更重要的是让学生学到科学方法和受到科学思维的训练，养成科学精神和良好品德，发展学习的兴趣。这样在实验教学中，尽量发挥实验的探究本性，让学生体验到实验的趣味，从而提高学生的学习兴趣；让学生体验、理解科学探究的方法和过程，丰富学生探究活动的亲身经历，提高学生的科学素养。

四、精心设计探究性习题，提高学生探究思维能力

选择好的探究性习题，对于培养学生探究性思维能力可以说具有十分重要的作用，因为实验方面的探究性学习会占据大量的时间，而且会受到一些客观条件的限制，而习题只需要利用大脑的思维，避开实验条件，利用已有的知识，在大脑里形成探究步骤，在大脑里比较分析各种可能情况的利与弊，从而得到正确的结论。

例如：某课外活动小组在一次探究实验中，将一种金属投入盛有水的容器中，发现反应剧烈并有大量气体生成。请根据上述实验现象探讨下列问题：

世界科学论文篇（2）

中图分类号：G64921 文献标志码：A 文章编号：10085831（2014）01010406

新世纪以来，世界各国普遍关注高等院校在世界上的学术地位，由此产生了多种世界大学排行榜。目前世界上备受关注的大学排名版本有上海交通大学版、武汉大学版、泰晤士报版、英国QS公司版、荷兰莱顿大学版等[1]。本文根据武汉大学中国科学评价研究中心的《世界一流大学与科研机构竞争力评价报告（2012）》的排名及得分结果与《中国大学及学科竞争力评价报告2012-2013》[2]的排名，对中国进入世界一流大学前300名的9所高校的科研竞争力在世界大学中的地位以及中国高校科研影响因素进行分析，并提出相应的对策和措施。

一、中国一流大学科研竞争力在世界的排名分析

科研竞争力是科研评价研究中多个机构在评价指标上进行比较或体现出的科学研究的综合能力。它是一种相对能力，必须经过竞争才能体现出来，竞争情况则需要通过开展科研竞争力评价予以测度。世界一流大学的科研竞争力评价是用国际化的视角观察高等教育发展状况，从而促进中国高等教育的健康、快速发展。

（一）一流大学科研竞争力排名比较分析

《世界一流大学与科研机构竞争力评价报告（2012）》（以下简称《报告》）的评价指标体系反映了科研生产力、科研影响力、科研创新力、科研发展力、网络影响力等5个方面的内容，有数、论文被引次数、高被引论文数、进入ESI排行学科数、专利数、热门论文数、高被引论文占有率、网络排名等8个二级指标。评价结果由3类31个排行榜组成，从22个学科角度对《美国基本科学指标（ESI）数据库》中总被引次数前1%的2 642个单位（包括1 562所大学和1 080所科研机构）进行了评价，1 562所大学中有中国内地大学110所，占总数的7%，居世界第3位。《报告》将1 562所大学中的前600名定义为世界高水平大学，世界高水平大学又分为三个层次：前100名为世界顶尖大学；101～300名为世界高水平著名大学；301～600名为世界高水平知名大学，其中世界顶尖大学和世界高水平著名大学合称为“世界一流大学”。本文中，世界前15名大学是指1 562所大学中排名前1%的高校[3]，中国高校有9所在“世界一流大学之列”，但在前1%以外。从表1可以看出，世界前15名大学的科研竞争力最终得分均在80分以上，处于良好水平。前4名的高校得分都高于85分，处于优秀水平。而中国高校得分最高的北京大学、清华大学也只有70多分，距世界前15名大学水平有至少10分的差距。中国高校与世界一流大学的平均水平相比，中国高校的前3名――北京大学、清华大学和浙江大学――均高于世界一流大学的平均水平，上海交通大学则与此平均水平相当，其他5所高校――复旦大学、南京大学、中国科学技术大学、中山大学和武汉大学――则处于及格水平。这说明中国目前名列前茅的9所高校发展较好，已经处于或基本超过世界一流大学的平均水平，但与世界前15名大学的科研水平相比还有一定差距。

从表1还可发现，中国进入世界前300强的9所高校的排名情况与他们在《中国大学及学科竞争力评价报告2012-2013》显示的排名情况基本相符，名次仅有微弱变化，只有中国科学技术大学在后者中的排名落在9名之外。这是由于评价指标的不同，两种排名在不同学校上存在差异。中国大学评价的指标体系更全面，包括办学资源、教学水平、科学研究三个方面，即中国大学评价侧重全面发展的评价，而世界大学评价的指标和数据更注重科研水平。中国一流大学是指在《中国大学及学科竞争力评价报告2012-2013》的重点大学中排名前5%的高校（共26所）。根据表1可知，北京大学无论在全面发展和科研水平上都是第1名，清华大学较浙江大学更注重科研水平的提升，浙江大学则做到了全面发展，仅是在科研竞争力上落后于清华大学，上海交通大学和复旦大学之间也是类似情况，南京大学则均衡发展，两种评价的结果均位于第6位，中国科学技术大学的科研竞争力排在国内的第6位，由于其专注科研水平的提升，学校的总体建设未进入国内排名的前9位，但也仅是略靠后2位。与其相比，中山大学和武汉大学则更倾向于全面发展，国内排位更靠前。

（二）一流大学科研竞争力各指标排名比较分析

图1至图4显示了中国9所高校与世界一流大学平均水平各指标的得分情况。图1显示的是专利数和数2个指标的得分柱状图。这两个指标反映的情况是：中国9所高校中的绝大部分都超过世界前300强平均水平，在专利数上表现得更为突出。

专利数反映了一个单位的科技是否先进，是否具有将知识转化为生产力的能力[4]。从图1可以看出，清华大学、浙江大学和上海交通大学依托其理工科的强大优势在专利数指标上大幅领先，浙江大学的得分已经进入专利数世界顶尖级水平，这是中国高校提高知识产权意识的表现。但由于德温特专利数据库并没有区别发明、实用新型、外观设计3种类型的专利，而中国的专利申请却涵括这3类，所以中国申请专利的特色便凸显出来。事实上，真正能体现创新性价值的只有发明型专利，由此我们还要认识到自身的差距和不足。

数只有北京大学、清华大学、浙江大学和上海交通大学略微超过世界一流大学平均水平，离世界前15名大学的数还有很大差距。如世界顶尖大学的发文量均在5万篇以上，世界一流大学平均发文量达到2.3万篇，而中国高校中发文较多的浙江大学、清华大学和北京大学有3万余篇，其他学校远未达到世界一流大学的平均水平。数指标反映了一个单位为世界学术界做出的贡献程度。能进入ESI的论文均是高质量论文，而中国一流大学的发文数相对较少，说明中国高校的科研论文质量还需大幅提高。

图1 2012年中国一流大学专利数、

论文数指标得分情况

图2是进入ESI的学科数、热门论文数和高被引论文数3个指标的得分柱状图。此3个指标反映的情况是：只有北京大学的得分勉强超过世界一流水平平均得分，其他8所高校得分均低于世界一流水平平均得分，进入ESI的学科数表现得极为突出。

进入ESI的学科数越多说明该单位的影响面越大，学术辐射范围越广泛，引起的关注就越多[5]。从图2看，中国大学进入ESI的学科数过少，除北京大学外，其他大学的得分均不超过60分。在22个学科中，中国一流大学进入ESI的学科数平均不到15个，更不用说中国一般大学，由此导致中国大学的学科影响力很小。这与各校学科建设方向和办学方针的实施成果有着紧密关系。

热门论文适应学科和社会发展的要求，具有很强的创新性，能够反映一个单位或学科是否富有朝气。中国一流大学的热门论文数得分均高于60分，说明中国大学在近2年的创新能力有所提升，是可喜之事。但总体看，除北京大学外，其他大学均低于世界一流大学平均水平，这反映了中国大学距世界一流大学的平均水平还有较大差距。单位和个人的创新能力奠定了国家的创新能力，创新能力提升才能有助于建设世界一流大学。

与热门论文数这一指标相似的是高被引论文数指标，中国一流大学的得分均高于75分，居于表现良好的区间，中国大学能有如此表现依托了较多的数，显然数越多，论文高被引的可能性越大。高被引论文数反映了科研质量的高低。中国一流大学的高被引论文数几乎均低于世界一流大学平均水平，说明中国大学的科研质量还有待提高。这与目前中国高校建设情况相符，多数学校急切地要求做到越多越好、越快越好，但忽视质量仍然不能提高影响力，“量的积累”并不足以带来“质的飞越”。

图2 2012年中国一流大学学科数、热门论文数和

高被引论文数指标得分情况

图3显示的是高被引占有率和论文被引总数两个指标的得分柱状图。这两个指标反映的情况是：没有一所中国高校的得分超过世界一流大学平均水平。论文被引总数同样反映了论文质量的好坏[6]。尽管高被引论文数指标表现较好，中国一流大学的论文被引总数却不及世界一流大学平均水平，因此也导致了中国大学在世界上的科研影响力不足。高被引占有率反映的是单位的可持续创新能力和领先能力。中国大学没有一所超过世界一流大学平均水平，甚至多数学校得分低于60分，意味着中国大学的可持续创新能力和领先能力尚未达到及格水平。中国大学目前追求的“快速发展”只能看到一时的进步，在能体现关键问题的数据面前，现实依然残酷，这与前述分析一致。

图3 2012年中国一流大学高被引占有率

和论文被引总数指标得分情况

图4显示的是中国9所高校与世界一流大学平均水平的网络影响力[7]得分示意图。从图中可以看出，世界前300强高校平均水平的网络排名得分处于98分以上，体现了世界一流大学在世界上确实享有盛誉，而中国高校的得分与世界一流大学平均水平相当，几乎都达到90分，而且北京大学、清华大学还超过世界一流大学平均水平，上海交通大学、浙江大学和复旦大学则与世界一流大学平均水平相差无几。在世界大学口碑中，中国高校得分较低的是武汉大学和中国科学技术大学。图4示例中每个学校名后面的括号代表的是其在《中国大学及学科竞争力评价报告2012-2013》的排行榜中网络影响力的排名，国内排名与世界排名并不成正比关系。一些在世界大学排名并不好的高校在中国大学排名中却较为靠前，比如武汉大学和中国科学技术大学，而中山大学和南京大学则与之相反，只有北京大学、清华大学和浙江大学在两个排行榜中的网络影响力都有较好排名。网络影响力可以反映一个单位的国际交流情况，无论是国际科研合作还是人才交流，都有利于提高高校在世界范围内的声誉。中国的现实情况是，除北京大学外，还有更多的大学需要加强国际交流和国际合作，以便提高自身影响力。

图4 2012年中国一流大学网络影响力指标得分情况

二、存在的问题分析

从上述数据分析可以看出，中国大学科研水平与世界一流大学的差距依然存在。导致差距出现的因素多种多样，从宏观角度看，是政治、经济、文化等多方面原因共同作用形成的，而从微观角度看，存在以下几点主要问题。

（一）在重视数量的过程中忽视了质量

在《报告》的8个指标中，总数是反映论文数量的指标，论文被引总数和高被引论文数都是反映论文质量的指标。查看图1、图2、图3发现，中国一流大学只有总数接近世界一流大学平均水平，其他更多指标反映出中国一流大学离世界一流大学平均水平还有一定距离，这说明中国一流大学已经满足论文数量上达标的要求，但离论文高质量的要求还远远不及。多数高校从科研奖励、师资评定和毕业要求等方面对论文数量做出明确规定，如某大学博士生通过发表5篇核心期刊可获得高额奖学金；通过7级职称的教师可通过发表2篇权威期刊申请岗位升级[8]。这样的要求只会形成量的积累，而没有质量层面的改善。当然，在科研弱国，最初发展科研的途径必然要经过量的积累，但如果一味追求数量的增加，不注重质量的进步，便不可能得到长足的发展。中国大学对于这一点一定要有所认识。

（二）创新能力还需大力提升

热门论文数、高被引占有率等多项指标的排名较低，体现出中国大学科研论文的创新性不高，也反映出中国大学科研工作者的创新能力还需大力提升。创新能力欠缺主要由两个方面的原因造成。一是科研工作者对科研的认识。有学者将科研工作分为开创性研究、发展性研究、跟踪性研究和验证或重复性研究，其科研水平依次降低[9]，中国大学的论文正是开创性研究和发展性研究过少，而跟踪性研究、重复性研究过多，甚至有些科研工作者为数量而只做验证或重复性研究，这样必然导致整体创新能力很难提升。二是大学的办学理念。创新性源于人的思想，而大学的办学理念直接影响着科研人员或团队对知识的渴望程度和探索的勇气，传统理念的根深蒂固决定中国大学从上到下必然存在创新性不足的事实。理念的先导会带动整体的飞跃，世界顶尖大学都具有独到的办学理念和明确的发展方向，这样为其国家建设高等教育强国注入了活力[10]，哈佛大学校训“真理”的意义就是追求真理和发展科学文化教育事业，这样的理念有助于每一位学生找到自己的人生目标。

（三）国际影响力有待进一步增强

图2中进入ESI学科数这一指标体现的是大学学科建设在世界的影响力，中国一流大学的学科建设远不及世界一流大学平均水平，说明中国大学目前的学科建设情况存在很大问题。另外从图4中可以看出，中国大学的网络影响力离世界一流大学平均水平还有一定的距离，尤其是中国一流大学还没有形成品牌效应，导致国外对中国一流大学的认识不充分，在世界上的影响力偏低。国际交流与合作一般体现在学生与教师流动、教学课程国际化、科研项目国际参与度等方面。 耶鲁大学的护理专业50 % 的学生有出国诊疗的经验[11]，牛津大学有500名员工在肯尼亚的内罗毕等地进行着牛津―肯尼亚WELLCOME等项目的研究[12]。而在中国一流大学，通过国家公派和单位公派留学的博士生约200人，仅是该学校所有博士生数量的3%。这与中国庞大的学生人口比例非常不相符。较低人员输出能力让世界人民无从体会中国的科研水平，中国一流大学在国际的影响力当然不能得以提升。

三、中国大学科研竞争力提升对策与建议

（一）严把科研质量关

一方面，科研工作者对科研的态度和认识是科研质量提升的关键。高质量的论文则需要科研人员从原创性设计到实验过程，再到实验结果，都严格按照高质量的标准要求自己，这是科研工作者自身应该遵循的科研规则。另一方面，提高科研质量也需要学校和国家给予科研工作者极大的支持，行政上坚决支持学术权威、科研工作者，行政学术分离，让科研工作者得到充分尊重和保护。经费上给予科研工作者最大的帮助，减轻科研项目的压力，让项目主持人更多思考项目的理念。另外，建议高校和国家建立不以论高低的科研质量评价标准，而借鉴英国高校科研管理从院校竞争走向国家整体协调的成功范例[13] ，建立系统的科研管理评估体系。

（二）提高创新性科研能力

科研质量和科研创新性是相辅相成的。提高创新性科研能力，一方面要树立创新科研的意识，科研工作者要树立

做创新性科研的思想，不依附已有研究。另一方面要做创新性科研项目，勤于思考。追踪科研发达国家研究的同时，思考自身研究领域有何尚未完善的、存在问题的研究，解决此类问题才是研究的目的所在，也是创新点所在。另外，研读国家政策和发展现状提出的重大问题，也是寻找创新性项目的好方法。

（三）“以点带线，以线带面”的学科建设方针

任何一个世界顶尖综合性大学的建成不是一蹴而就的，美国多所著名大学均以“文理学院作为核心， 并在此基础上发展其他学院”的学科建设方针为指导发展起来[14]。事实上，在《报告》中，中国一流大学并不是没有或少有世界一流的学科，如北京大学的化学、数学，清华大学的化学、计算机科学、工程学和材料科学，上海交通大学的工程学和材料科学，复旦大学的材料科学，都位于世界大学学科排名前30强，这些学科在未来的3～5年间足以带动其相关学科同步发展，再有一个3～5年的时间里，相关学科又可以带动另一批学科的发展，从而完成“以点带线，以线带面”的学科建设方针。

（四）加强与国际一流大学、科研机构合作

积极开展与国际一流大学、科研机构的高水平科研合作是提升科技竞争力的重要途径。合作的方式多种多样，包括国内学生向海外专家学习，优秀教师访问高水平大学，加入国际优秀科研组织，国内外高校合作办学等。另外，国家在相关政策中应明确提出“加大吸引留学和海外高层次人才回国工作力度”，高校要为留学人才回国服务提供良好环境，

同时又格外注重优秀人才的培养和储备。参考文献：

[1]赵飞. 武大“世界一流大学排行榜”[N].楚天金报，2012-05-29.

[2]邱均平.中国大学及学科竞争力评价报告（2012-2013）[M].北京：科学出版社，2012.

[3]徐晴，楚静.我们离世界一流大学有多远――武汉大学一项研究成果发人深思[N].湖北日报，2006-03-11.

[4]邱均平，余凡.中国大学的科研产出质量评析――基于《世界一流大学与科研机构学科竞争力评价报告》[J].中国高教评估，2011（03）：6-10.

[5]PIANPIAN YANG，LEI TAO. Perspective： Ranking of the World’s Top Innovation Management Scholars and Universities[J]. J PROD INNOV MANAG，2012，29（3）： 319331.

[6]邱均平.世界一流大学与科研机构竞争力评价报告（2010）[M].北京：科学出版社，2010.

[7]邱均平，马凤，曾倩.中国大学的网络产出、显示度和影响力研究[J].情报科学，2011，29 （3）：17-22.

[8]邓凡.建立行政问责制的难点与对策探究[J].湖湘论坛，2012（1）：98-101.

[9]王孝养.要论文水平还是科研水平？[J].科技导报， 2011，29（5）：47-49.

[10]宋晓平，梅红，黄忠德.高水平大学科研竞争力现状分析与提升[J].中国高校科技，2011（11）：121-126.

[11]丁玲.从联邦政府的行动透视21世纪美国高等教育国际化[J].高等教育研究，2011，11（4）：141-146.

世界科学论文篇（3）

本体论的知识化是反康德的。弗雷格是新的本体论观念的第一人。他认为，把世界的基础看作是自我意识就会犯心理主义的错误，使人们对客观知识和实在世界的信念成为无根据的意见。他认为，世界的基础应与人的心理活动无关，而只与客观有效的语言有关。弗雷格引起的这一变革，既改变了世界观和本体论的含义，也改变了两者的关系。康德把事物和世界看作意识，而弗雷格则看作语言。世界是语词言说的东西——事物的总和，事物的存在并无一个语词之外的形而上学的存在者，它仅仅是语词有其所指、有其意义的有意义性。有意义的语词是言说事物的，而事物不过是语言界限内的语词本身，语言就包括了一切。一个语词或语句能够有意义，仅仅由于它在语词和语句的关联中就是有意义的，没有任何语言之外的因素能够改变语句的意义和所指。那么，是什么东西使得语言成为客观有效的呢？弗雷格认为是逻辑。

本体论问题在弗雷格那里成了语言学问题，到了逻辑经验主义哲学，这种新的本体论有了相对成熟和有系统的理论，并在理论上有了重要的进展。逻辑语义学成了科学主义的经典模式。逻辑经验主义认为，一切事物都是为语言所言说之物。但语言所言说的东西必须有意义，我们不能说无意义的话。决定着语词能否有所说，以及所说是什么的东西是语义规则。事物是由语义规则决定的，而不是由语言之外的东西决定的。既然决定语言所说的东西是语义规则，那么本体论的任务实际上是解决语言形式的有意义性问题，语言形式的有意义性标准就成了本体论的基本内容了。什么事物存在等于说什么语词有意义，可否证实它。

逻辑语义学把本体论与世界观、知识论、方法论统一在一起。本体论是科学知识的本体论，是科学方法的本体论。逻辑经验主义认为，世界是由严格的科学语言表达的东西，特别是以物理学为标准的科学语言所表达的东西。也就是说，在规范的科学语言表达的世界之外，再无合适的理由把其他东西叫做世界了。由科学语言所表达的东西就是有意义的科学语言本身，此外再无别的东西。这样的世界是由语义规则决定的，使得表达有意义的逻辑规则或语义规则决定着表达的性质，也就决定着世界的性质。语义规则是使得语言必然如此、世界必然如此的东西，也就是本体论。世界观和本体论在语义学上达到了统一。在这里，本体论和世界观都属于知识论的范畴，本体论以知识表达的形式规则为内容，世界观以合规则表达的语言的意义为内容。同时，语义规则又是一种分析的方法论根据，分析应按照语义规则的要求进行，所以，语义规则的研究也是方法论的研究。由此可知，逻辑经验主义把全部与本体论有关的所有方面都进行了知识论的改造。我们就把从康德的自我意识的人本学到科学主义的语义学本体论这样一个转变叫做本体论的知识化。

本体论的知识化是现代科学主义倡导的第一次总体性的转折。这一思潮在以后的发展中走向了相对主义，本体论研究出现了由绝对化向相对主义的变化。库恩哲学打破了逻辑主义的统治；奎因等人引入了本体论的相对性的观念；普特南等人把本体论的相对性观念纳入到了文化学的解释之中，实现了从语义学到文化学的变革，这是科学主义哲学的又一次重要的转折。

奎因把自己的本体论新观念叫做本体论承诺。奎因认为，一切本体论问题的产生都是基于语言的本体论承诺特性。所谓本体论承诺是说，每一种语言都有它自己的形式特性。如数的语言、神话的语言、物理学语言、生物学语言等，不同语言都有不同的构成特性。当一种语言的构成方式确定了，那么这种构成方式就限定着我们能够用这种语言说什么东西，以及我们怎样谈论这些东西。语言对我们能够说什么和怎样说的这种限定作用就是语言的本体论承诺。本体论承诺是到处都存在的语言现象，有语言就有本体论承诺。奎因认为，语言不是逻辑的王国，而是一个特定人群中能够进行有效谈论的东西，是由有效的谈论所决定的约定俗成的话语系统。人一开口就已经处于某个语言系统之中了。从原则上说，有什么语言，就有什么事物；语言怎样，事物就怎样。本体论不是一种理论，而是一种对语言的承诺的分析。奎因反对逻辑主义的语义学观念，把本体论看作逻辑构造问题，他主张语言本身的约定性质，又重视语言的实际效能。关于语言的规范信念就有了一种新的看法。

奎因是从一般语义学的观点出发来看科学的语言，他对专门划分出科学语言的范围不感兴趣，甚至不相信科学与非科学之间有什么原则区别。科学世界观上的相对主义在库恩的哲学中得到了充分体现。库恩发明的世界观分析认为，科学的世界就是科学的范式，它很难按照逻辑经验主义的语义规则加以理解。科学共同体使用同一范式的语言，并相信同一范式中的具体信念是维持科学的常规活动所必需的。科学作为解疑难的事业并没有固定不变的语义规则。共同体相信不同范式时，他们可以使用同一语词，但却赋予它与自己相信的范式相关联的意义。库恩的研究表明，我们不可能在逻辑语义学的框架内解决科学世界的规范如何有效的问题，无法从逻辑语义学给予科学的世界观一个令人满意的说明。在库恩看来，科学不服从某种本体论，却服从解疑效用的需要。从奎因的观点来看，不同的科学是我们的话语系统中的一个有机的组成部分，当我们接受一种科学时，我们也就接受了这个话语系统所承诺的东西，并且按照这个话语系统的承诺方式接受它。当我们接受它时不一定要有逻辑上的理由，但必须能用来进行有效的谈论。

我们看到，在对事物和世界的分析中，库恩、奎因等哲学家已经突破了逻辑语义学的限制，但他们的讨论仍然局限在对语言的构成特性的分析上，特别是

他们仍然从与科学知识相关联的角度来看待语言和世界。从知识论到文化学是科学主义的本体论观念的又一最重要的发展。从文化的角度看待科学，逐渐扩大了相对主义的影响，把本体论的相对性观念从知识论扩展到了文化学。从文化学的观念出发，世界的基础就不再是逻辑主义的语义学，也不是库恩的世界观分析，而是科学作为一种文化形式的合理性和可接受性问题。如普特南和罗蒂就把科学和科学所表达的世界的基本前提看作文化学的。普特南认为，什么是科学，什么是世界，我们为什么认为科学是好的，科学的世界是客观有效的，这些都是知识论哲学所不能回答的问题。我们接受科学这种话语形式也就接受了这种话语形式所说的世界，这种科学被广泛接受的现实是我们这个时代的特征。当我们颂扬科学，给科学加上各种冠冕堂皇的标签时，这是以我们这个时代的人们对科学的期许作为最后根据的。科学适合于我们这个时代认为“好”的各种东西，合乎这个“好”就是理由，一个能给予这个“好”的各种东西以完美说明的理论是不存在的。罗蒂认为，凡是自称能够给予科学的世界以某种镜式说明的哲学一定是无意义的，迷信科学就是这种镜式哲学产生的原因，并非科学需要一种镜式的哲学说明。

综上所述，本体论的知识化这一发展，前承康德的人本学观念，后继文化语言学的反思。在这期间，世界观发生了两次重大的转变。第一次转变是本体论研究从自我意识理论向语言学的转变，第二次转变是在语言学内，从逻辑语义学的知识论向文化语言学的合理性理论的转变。我们需要对这两次转变的意义作出说明。

第一次转变是一种反思哲学的视界性的转向，从人的自我意识向语言的转向。逻辑主义哲学认为，从人的自我意识来说明世界和作为这个世界的基础的本体论是心理主义的。应以客观有效的基础来重建对本体论的说明，逻辑主义认为，逻辑语义学可以提供这个基础。这次转向的理论形式是反康德的，但它的动机和目标却是康德式的。全部近代西方哲学，从笛卡尔到康德之间的几乎所有有影响的哲学家都有一个理想，都是要建立一个完整客观的世界观，进一步还要为这种世界观提供一个确定无疑的基础，所以需要哲学的本体论。他们都相信，这样一个世界可以在一种科学知识的真理中得到满足，并且认为这个世界的基础是内在于意识的自我意识理论，这一理论也应是一种科学。当弗雷格扭转哲学的方向时，他并不想改变西方哲学的初衷。他认为内在论哲学无力完成这一目标。哲学不能从自我意识的内在论达到自己的目标，而应在逻辑语义学的框架内重新确立这一目标的基础。

第二次转变是在语言的范畴内，由知识论的语言观向文化学的语言观的转向。前者从知识构成的观点出发，把语言看作有认识意义的符号系统，分析科学语言的世界观意义和语义学基础。后者把语言看作人类的存在方式，即我们的生存行为的构成方式。在这个意义上，世界首先是我们必须要生存于其中的东西。因此，世界是由话语结成的有生存效用的东西，或者从它的本质上说世界原本就是生活世界，而科学知识所表达的世界仅仅是生活世界的一个部分，它的存在方式与整个语言系统一定是相互适合的。人真正地相信并愿意生活于某个世界中时，它才会成为真理。如神话的、常识的、宗教的或科学的都首先是这样的世界，当人以那种语言作为生存的方式时，他就会以那种方式来谈论对他有意义的事物和世界。那个世界在作为认识的任务之前就已经由生活决定了，尔后我们才去认识它所言说的东西。

世界科学论文篇（4）

abstract: it is a vital issue related to the fate of the humankind that sci-tech culture and humanities culture become integration from opposition. how and where to integrate for them is the key of this issue ? under the theoretical framework of the triplism for science、technology、engineering , this paper intends to take engineering into the horizon of creating action , and searches for the integrating responsibility of the two cultures in the field of engineering ,with phenomenology rethinking about the profound cause of separation between sci-tech culture and humanities culture .

key words: sci-tech；humanities；engineering；integration

自从上个世纪50年代c∙斯诺明确地提出科技与人文“两种文化”的对立以来，一方面，国内外理论界热烈讨论“两种文化”对立带来的事关人类命运的重大问题，并努力寻找“两种文化”融合的各种路径。但另一方面，“两种文化”的对立在现实中却更为加剧，这从国外近年来发生的索卡尔事件、科学大战等可见一斑，现实似乎嘲弄着理论界的努力。问题的关键在于：“两种文化”分裂的内在深层原因究竟是什么？它们究竟能不能融合？如果能融合，应在什么样的场域中融合？本文拟在“科学、技术、工程三元论”的理论框架下，把工程纳入境域化造物行动的存在论视域，通过对科技与人文“两种文化”分裂内在原因的现象学反思，来探寻“两种文化”在工程这一场域中融合的可能性。

1 “两种文化”对立的深层原因

关于科技与人文“两种文化”对立的根源，c∙斯诺本人的描述及众多的文化学、社会学、教育学、经济学等学科的研究可以说众人皆知，无须赘述。笔者仅就现象学的一些思路来探讨“两种文化”对立的深层原因。

早在c∙斯诺之前，胡塞尔在《欧洲科学的危机和超越论的现象学》一书中，已深刻论述了现代科学的危机以及由此带来的西方文化的危机：“科学危机所指的无非是，科学的真正科学性，即它为自己提出任务以及为实现这些任务而制定方法论的整个方式，成为不可能了。……现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。单纯注重事实的科学，造就注重事实的人。……从人们对我们的文化危机的普遍悲叹出发，从在这个方面归咎于科学的作用出发，产生出一些动机，这就是对一些科学的科学性进行严肃的非常必要的批判。”〔1〕在胡塞尔看来，现代科学的科学性已由实证主义的客观性所支配，这正是造成科学危机乃至于文化危机的根源。

笛卡儿在“我思故我在”的命题中确立了主体的存在，同时也确立了与主体相对立的客体的存在，由此开创了主客体二元对立的近代认识论。在这种对象性的二元结构中，包含着物理学主义的客观主义和超越论的主观主义这两个分裂的方向。

沿着客观主义的方向，从伽利略起，现代科学开始了其将自然数学化的历程，用理念化了的自然暗中代替前科学的直观的自然。“自然本身就在这种新的数学的指导下理念化了；用现代的说法，自然本身变成了一种数学的流形。……用数学方式奠定的理念东西的世界暗中代替了唯一现实的世界，现实地由感性给予的世界，总是被体验到的和可以体验到的世界---我们的日常生活世界”〔2〕这样，现代科学以客观化的数学外衣遮蔽了其源发于其中的生活世界，造成了其对生活世界的遗忘。“伽利略在其从几何学出发，从感性上呈现的并且可以数学化的东西出发，对世界的考察中，抽去了在人格的生活中作为人格的主体；抽去了一切在任何意义上都是精神的东西，抽去了一切在人的实践中附到事物上的文化特性。”〔3〕这种将自然数学化的思维方式与认识论中的客观主义相辅相成，导致了实证主义哲学的兴起，并逐步成为支配现代科学发展乃至于整个西方文化主流的思维方式。

沿着主观主义的方向，从笛卡儿本人开始，经过贝克莱、修谟直至康德，都一直企图建立超越论的主体哲学，“这种哲学的产生是基于这样一种认识，即自我，以及我的思维生活，乃是一切可能的思维成就的、一切有关客观性的意义和正当性的询问的原始基础。”〔4〕但是，胡塞尔认为他们都没有真正实现“哥白尼式转向”，因为他们没有深入研究构造一切存在物的绝对主观性，也没有深入研究把握这种主观性的方法，他认为唯有通过超越论的现象学才能真正克服笛卡儿以来的客观主义与主观主义的分裂。

笛卡儿的二元论、修谟的怀疑论、康德的认识论等，由于预设了物理实体或物自体的存在，因而不可能超越主客体二元对立的对象性结构，不可能真正解决科学知识如何可能的认识论难题：人的主体、意识如何脱出它的表象的内在性达到外部世界中的超越对象呢？这条认识论的鸿沟是无法在主客体二元对立的对象性结构中跨越的。因此，胡塞尔的超越论首先指的就是对主客体二元对立结构的超越，通过认识者反思自身及其认识生活的原始发生过程，把构造一切存在物的认识活动追溯到无预设前提的、自明的、活生生的直观体验之境域(horizon)，这种通过超越达到的“绝对主观性”已经不再是主客体二元对立结构中的主观性，也不是思辨构造的新产物，它是前科学的、前哲学的、非课题化的、奠基性的、主观相对的、显现于境域之中的生活世界本身，它只有通过现象学的悬搁才能达到。

胡塞尔并不是要反对现代科学，而是要现代科学重新植入它本身源发但又被它忘却的生活世界的境域中。正如德国现象学家克劳斯•黑尔德所说：“在胡塞尔对生活世界的思索中包含着对现代科学精神的彻底批判。然而奇特的是，这个批判并不是从根本原则上否定科学。相反，胡塞尔所关心的只是对科学和作为科学一般基础的哲学的更新。”〔5〕胡塞尔从他后期发生现象学的观点指出，以实证主义为基础的现代科学不仅忘却了生活世界的奠基，而且排除了它自身现实发生的境域，改变了传统科学对境域的依存性质，使自身成为绝对客观性的、与直观境域彻底无关的知识体系，在这样的情形下，世界原本作为普全境域的生活世界转变成为客观自在的、无限的科学世界，成为主客体二元对立结构中对象化的客体。

在实证主义的观念里，科学世界不仅脱离了境域的束缚，而且反过来要主宰生活世界，成为生活世界的基础，使生活科学化。但是，这种去除了境域的客观世界是非人性的，它以人的自由的丧失为代价，“希腊-欧洲人的人文理想是‘自由’，自由被他们看成是人之所以为人的根本。……整个西方的人文传统自始至终贯彻着‘自由’的理念。”〔6〕 同样，“对于胡塞尔来说，真正人性的东西是自由，它被理解为我作为先验的原-自我所具有的责任，这种原-自我是无法通过任何对象化来获取的。我对我的行为负有责任，而行为意味着一种对可能性的把握。”〔7〕这种可能性是在境域之中的可能性，境域正是在人的行为中开启自身的，它无法与人的行为分离开来。因此，在去除了境域的客观化的对象世界里，人无法对自己的行为负责，这将意味着放弃人的责任，丧失人的自由，从而丧失了人本身。人的共同体在其历史境域之中原促创(urstiftung) 的并积淀(sedimentierung)下来的语言、文学、艺术、逻辑、历史、宗教、哲学等人文科学传统都将丧失意义。“现代的生存似乎已经分裂为在一个带有自然科学技术理性烙印的世界及其组织中的无精神生活和在一个历史地和个人地成长起来的世界及其文化产物中的充实的此在。”〔8〕这正是“两种文化”分裂的深层原因。

胡塞尔对现代科学精神的批判并不是要滋长这种分裂情绪，相反，“胡塞尔的思维具有对这两个方面的亲和力并因此体现了对这‘两种文化’的中介作用。”〔9〕我们或许可以从他深刻的思想中寻找到“两种文化”融合的思路。

2 两种工程观

“科学、技术、工程三元论”〔10〕提出的意义，并不仅仅在于概念指称的变换。关键在于工程具有不同于科学、技术的相对独立的本质特性。但是，在流行的观点中，技术是科学的应用，而工程则是科学和技术的应用。按照这种观点，既使把工程从技术中划分出来，工程的本质仍将遮蔽在技术阴影之中，工程哲学也不可能真正超越技术哲学樊篱，仍然会把工程哲学当成某种“技术的工程哲学” 来建构。把工程理解为应用科学、技术的造物实践活动，确实存在其词源学的依据。在英语中，工程“engineering”的词根为engine（机械）和inge-nious（有发明才能的），它们都起源于同一个拉丁语词根ingenerare，即“创造、智巧、聪明”的意思，其词根gen的意思为“生产、制造”；engine在古英语中又具有“to contrive”（设计出来、设计做到、发明造出）的含义。随着科学、技术在工程中的作用日益显著，“工程不仅为技术而且是科学即engineering sciences，于是engineering在原‘活动过程或结果’上又增加了‘学科理论’含义。”〔11〕总之，学界大多数人十分自然地倾向于把“工程”界定为“把数学和科学技术知识应用于规划、研制、加工、试验和创建人工系统的活动和结果”〔12〕，属于改造自然的实践范畴。

笔者十分赞成“科学、技术、工程三元论”的理论观点。但对许多人把工程本质理解为应用科学技术的造物实践活动的观点不能苟同，我把这种工程观称之为：“科学化、技术化的造物实践论”。相应，笔者将依据发生现象学的思路，把工程纳入境域化造物行动的存在论视域，尝试形成另一种工程观：“境域化的造物行动论”。

在科学技术哲学传统的视域中，实践被理解为人们为了获取物质文化生活资料，满足人类社会需要而进行的探索和改造客观世界的感性物质活动，它作为人类实际地处理自身与世界之关系的活动过程，总是以对人与世界关系的观念处理为范导，是在观念地处理并处理了人与世界关系之后才得以进行的有目的的、能动的、改造世界的物质活动。〔13〕工程实践作为应用科学、技术理论知识及经验的造物实践活动，首先也要以人与世界关系的观念处理为前提，在现代科学的视野中，世界展现为客观自在的、数学化的、无限的科学世界，人与这个世界的关系，构成了主客体二元对立的对象性关系，科学、技术的认识活动，工程改造世界的造物实践活动都是在这个主客体二元对立的对象性结构中进行的。这样，工程本质上就展现为：在科学活动建构的自然图景和自然规律的框架内，遵循技术活动建构的以自然规律为前提的“怎么做”的程序化知识，在一定的社会条件下，按照数学化的方式去筹划和改造自然、构造人工物的活动，通过这种活动实现理论向现实的飞跃，实现客体的主体化，从而达到主体的目的、满足主体的需要。这样理解的工程实践正是一种对象性的活动，人类通过它可以重新把二元分离的主、客体统一起来。然而，“实践”(praxis)一词的含义极为复杂多变，其原义只与人的意志、伦理、道德行为相关。亚里士多德在《形而上学》中把知识(episteme) 分为三类：实践的、制造的和理论的(praxis，poiesis，theoria) 。理论知识与认识(episteme) 相关；制造知识与技艺或技巧(techne) 相关；而实践知识与实践智慧(phronesis)相关，其目的是通过获得性的伦理能力导向明智行为，伦理能力只能通过生活在不同社会情境中的人的个体经验才能获得，这种经验不同于感觉经验，也不能光靠语言来交流，而要靠人的具体参与和亲身体验才能获得。〔14〕可见在亚里士多德看来，实践是境域性的伦理行为。康德也在意志、伦理行为的意义上使用“实践”一词，反对将其扩大化。但如今，特别是在中国，“实践”一词扩大化为指称除理论思维之外的一切人类行为。

这种“科学化、技术化的造物实践论”工程观在本质上显然同实证主义的科学观是一致的，胡塞尔对现代科学客观主义所造成危机的批判，同样适用于这种工程观。现代科学对生活世界的遗忘，必然也会导致工程对生活世界的背离，加深文化的危机，加深我们这个世界的非人性化，从而逃避人类的责任！在这种排除了人和人文文化的工程世界里，从根本上讲不可能把主客体重新统一起来，更不可能把“两种文化”融合起来。

发生现象学是胡塞尔后期思想的主要形态，与其前期的静态现象学研究先天规则结构不同，它主要研究先验主体性的自身构造和世界构造的时间过程。这种在时间中的构造是在境域中发生的，境域是人的知觉范围，它既是有限的又是无限的，其有限性与知觉的现实性相关，而无限性与知觉的可能性相关；个别的境域显现着有限的事物，而境域构造具有超越自身的特征，通过不断的超越，最终达到普全的境域，构造出世界，即在境域中开启出世界。“所谓的世界就在现象学上被理解为普遍境域，也就是普全的指引联系(verweisungszusammenhang)，所有意义指引的个别联系都共同归属于其中，而我们的行为就是由这种意义指引来引导的。”〔15〕可见，在发生现象学中，人与世界最原初、最根本的关系不再是自然主义常识观、实证主义科学观中的主客体二元对立的对象性关系，而是境域化关系，这种关系是自明的、非预设的、非课题化的、存在论的而非认识论的关系。

笔者认为，只有把对工程本质的反思，纳入这种存在论的境域化结构中，把工程理解为境域化造物行动而不是科学化、技术化的造物实践，理解为人存在的基本方式，才能真正把握“我造物故我在”深刻含义，从而真正切近工程的本质，避免实证主义的工程观带来的危机。一切思想、文化和行为都是在生活世界的境域中历史地发生的，并在境域中彼此关联，这意味着存在“两种文化”在境域化造物行动中，也即在工程中融合的可能性，这正好体现了胡塞尔的发生现象学对“两种文化”的中介作用。

3 科技与人文在工程中融合的可能性

将“两种文化”融合起来是获得学术界多数共识的主张，但是，怎么才能把它们融合起来？在什么场域中融合起来？学术界目前存在具有代表性的两种思路：其一，主张以科技文化为主体，在其中融入人文因素，萨顿的新人文主义就是这种主张的典型，“萨顿坚信科学史是惟一可以反映出人类进步的历史。他最高的目标就是要建立一种以科学为基础的新人文主义，即科学的人文主义。他的学术活动就是为了要实现‘全部知识的综合’，使科学史成为联系自然科学和人文科学的桥梁”〔16〕；其二，主张以人文文化为主体，让科技回归人文，“在某种意义上说，人文是万学之母，是一切学问的母亲，也是今天所谓的自然科学的母亲。……我们要不断重申母体性，而且希望这些长得高大威猛的了儿子们要不断回归自己的母体。”〔17〕“科学的人文本性是什么？我认为是自由，近代西方科学与人文的分裂，就在于科学丢弃了自由的理想，而沦为‘求力意志’(will to power) 的工具。……自由的科学是真与善的统一。……自由的科学是真与美的统一。”〔18〕

虽然这些主张都不乏深刻之处，但是在笔者看来，如果不深入批判现代科学的实证主义基础，不超越近代以来的主客体二元对立的认识论结构，那么，无论是在科技中注入人文，还是企图使科学回归人文，融合都是不能真正实现的。按照我们提出的“境域化的造物行动论”工程观，在工程这一场域中，为什么存在“两种文化”融合起来的可能性呢？

从胡塞尔对“两种文化”分裂的深层原因可以看到，这种分裂最深刻的原因在于现代实证科学对生活世界的遗忘，因此，要把“两种文化”融合起来的关键就在于使客观科学重返生活世界，重建生活世界的科学。现代科学因其客观化、理想化的追求，具有了非境域化的特征，重建的生活世界的科学必须重获境域化。在生活世界的境域中，境域化的科学才具备与在历史中形成的并在境域中源源发生的其它文化相融合的可能，这种融合唯有通过人的境域化行为才能实现。在胡塞尔的早期思想中，“行为”（akt）概念指称的不是现实的行动(actus) 、活动，而是意识行为，它可分为“客体化行为”与“非客体化行为”。“客体化行为”指包括表象、判断在内的逻辑—认识的智，它们是使客体或对象得以被构造出来的行为；而“非客体化行为”则意味着情感、评价、意愿等等价值论、实践论的行为活动，它们不具有构造客体对象的能力，并认为“客体化行为”是“非客体化行为”的基础，但后来，胡塞尔在他的伦理学中承认这两种行为之间存在着“一条深深的鸿沟”〔19〕。不走出这种早期的意识哲学，胡塞尔是不可能超越这条鸿沟的。这也意味着仅在意识的、观念的层面不可能超越“两种文化”的对立。

在后期转向生活世界的发生现象学中，胡塞尔的“行为”概念扩展为不仅指称意识行为而且包括身体的行为、现实的物质行动，当然，这种扩展是以暗含的方式出现的。“由于旧科学(指传统科学--笔者) 束缚在境域上，因此它们与人的前科学的‘实践技艺’相联结，如丈量术、治疗术等等。希腊人将立足于这种技艺上的知识、熟知称之为‘技术’(techne)”〔20〕这里，胡塞尔暗示着重建的生活世界的科学同样存在对境域化技术的依赖。美国技术现象学家d∙伊德认为：胡塞尔“他的后期著作，《欧洲科学的危机和超验现象学》(1936) 发展了一种高度体现的、知觉现象学。他宣称，科学，特别是由数学化和理想化所驱动的科学，‘遗忘’了在文化和历史的生活世界中的人类身体与知觉的存在。在分析这一危机的过程中，胡塞尔采取了暗含的期待技术哲学可能作用的两个步骤。”〔21〕这两个步骤指的是胡塞尔以铭写技术和测量技术为例，来说明生活世界的境域化技术行动在扩展生活世界境域及知识文化水平中的作用。海德格尔在《存在与时间》中的“工具分析”、梅洛∙庞蒂对身体行为结构的研究、d∙伊德对技术行为在人与世界境域关系中的居间调节作用的分析等等，都极大地推进了境域化技术行为的研究。由于这些哲学家没有明确区分技术与工程，他们对技术行为的分析，在相当的程度上也就是对境域化造物工程行动的分析。

工程作为人在生活世界中构造出人工物的境域化物质性行动，它与人类基于主动性的其它创造行为一样，可称之为胡塞尔的“原促创”，它不是个人行为，而是人的共同体的行为。当一项工程完成或一个新工具被发明时，一个“原促创”便形成了，随着“原促创”的被动“习性化”(habitualisierung)，意味着原境域的改变，新境域的发生，人工物的建造与使用正是在境域中通过造物行动的“原促创”和使用过程的“习性化”，从而构造出新境域的发生过程。任何主动的“原促创”，都要以被动的“习性化”为前提，“正是主动和被动发生的现象学才系统地将所有构造发生统合为一个总体联系，并且它坚定地提出这样一个思想：意识不是孤立的对象，而是境域并因此而构造着世界。”〔22〕同样，工程也不仅仅是孤立地应用科学技术的造物实践，而是要把人类历史上所“原促创”并通过“习性化”积淀下来的科学、技术、文化融合于境域之中，构造出人类生存的人工世界，科技与人文才能在工程中真正的融合起来。

参考文献

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〔12〕于光远等．自然辩证法百科全书[m]．北京：中国大百科全书出版社，1994．106．

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世界科学论文篇（5）

生活世界之被遗忘是在两个层面上完成的。首先，在社会结构层面上，历史的进展呈现出从日常向非日常的演化趋势，即从原初的、未分化的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、礼尚往来的日常生活世界中逐步分化出哲学世界、艺术世界、科学世界、政治系统、经济体系等非日常世界。相应地，人类社会和历史发展的重心也由日常向非日常转移。其次，在理性反思的层面上，哲学和历史科学的关注点越来越被非日常世界所吸引。近现代，哲学社会科学经历了“自然科学化”的过程，习惯于把自然科学所揭示的因果现象、必然性、线性决定特征、还原性、可计算性、普遍性等，放大为统一的、一元的、无限的世界的普遍规律，由此建立起以理性逻辑、绝对真理、普遍规律为核心的形而上学、认识论和各种社会科学体系，人真实地生活于其中的日常生活世界则被完全从理性的视野中放逐。一种遗忘生活世界的社会科学理论范式生成了：哲学成为描述普遍精神和绝对理性的纯粹意识哲学，历史学表现为环绕着政权更迭和国家兴亡的宏观史学，政治学表现为以政治权力和制度安排为核心的宏观政治学，经济学成为揭示基本经济运动规律的国民经济学，等等。 

应当说，这种以追逐普遍性的宏大叙事为特征的哲学社会科学范式有其存在的合理性，因为，理性的反思性本身就具有抽象性和普遍性的本质特点。在人类历史由自发走向自觉的时代，对日常的微观的生活现象进行理论抽象，有助于在偶然的、差异的、个别的、多样化的社会现象中把握人类历史运行中的某些规则性和普遍性的机制。但是，当宏观的哲学社会科学把人具体地生存于其中的生活世界完全视作无足轻重的、平庸的日常琐屑而加以蔑视时，当以价值和意义为特征的人的生活世界完全被以必然性和普遍性为特征的自然世界所消解时，这种遗忘生活世界的社会科学理论范式之弊端就充分显现出来。 

弊端之一：否定差异性和个体性。遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本缺陷是用普遍化的方法来研究文化和社会现象，从而否认差异性、个别性、主体性和自由。黑格尔在《精神现象学》中甚至断言，在精神的普遍性已经大大地加强的时代，“个别性已理所当然地变得无关重要”，而绝对理念的普遍性要求统治一切。 

弊端之二：忽略社会发展的文化内涵。遗忘生活世界的社会科学理论范式对差异性和个体性的否定，实际上是对生活世界的内在文化内涵和意义结构的排斥。结果，在这种宏大的哲学社会科学体系中，不仅生活世界和伦理道德世界的特殊性和个别性被抽象掉，变成数学化和理念化的无限自然世界图景中的一个案例；而且，从原初的生活世界中分化出来的经济领域、政治领域、科学世界等非日常世界，也变成没有内在文化规定性和价值约束的机械的、冷冰冰的自然领域，历史成为“无主体的”自在运动。 

弊端之三：理论研究的抽象化顽症。马克思关于从抽象上升到具体的方法论强调思维中的具体，即思维中包含“许多规定的综合”和“多样性的统一”。恩格斯曾断言，任何一种社会哲学，它的研究结论如果没有包括“使它得以成为结论的发展过程”就毫无价值。我们发现，遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本特征正是在普遍的知识和原理中抽象掉这些多样性和过程性，从而形成空泛的、大而化之的理论结论。目前，这种抽象化的毛病不仅在哲学研究中而且在社会科学各个领域中普遍存在。 

因此，“回归生活世界”有着更为深刻的内涵和意义。真正的日常生活批判范式是要使我们的哲学社会科学研究真正回归到不同时代、不同历史条件下的具体的生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、生老病死、礼尚往来的具体活动，回到生活世界内在的价值、意义、传统、习惯、知识储备、经验积累、规范体系，等等；是要在日常生活的层面上批判地考察每一时代每一文化中的个体是如何展开自己的消费、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把这些文化背景带入公共的社会生活之中，还要考察生活世界内在的图式、知识储备、规范体系等是如何同社会公共生活和制度安排形成互动。不难看出，这种意义上的日常生活批判范式代表着哲学社会科学范式的深刻转变。 

首先，日常生活批判或生活世界理论极大地拓宽了社会历史理论的视野。实际上，马克思恩格斯所创立的唯物史观的内涵要比我们的教科书体系更为广泛。他们反复强调一个重要的出发点：人们首先必须吃喝住穿，才能从事政治、科学、艺术、宗教等社会活动。因此，人的生存需要和满足需要的生产，以及人自身的繁衍和家庭等是社会历史运行的深刻基础和社会历史理论的基本主题。然而，后来的理论体系并没有对这些日常生活予以关注，而是围绕着生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等非日常领域而展开。如果我们把衣食住行、饮食男女等日常消费、日常交往、日常思维活动纳入社会历史理论的视野，认真考察日常生活世界和非日常世界在不同历史时期此消彼长、支撑、制约、互动的关系，我们就可以构造出更为完整的人类世界图景，对社会历史运动肯定会有更为深刻而全面的理解和把握。 

世界科学论文篇（6）

中图分类号：G64921 文献标志码：A 文章编号：10085831（2014）01009707

创建世界一流大学，是一个国家在世界舞台上全面崛起的重要标志。如果没有世界一流的大学，一个大国可以在某个方面取得突破，一个小国也可以达到全国富裕。但是，综观近代世界历史，没有任何一个大国可以在高等教育落后的情况下，真正成为全面领先的世界强国。世界一流大学并不只是科学、技术和教育的摇篮，而且是现代人类文化、思想最主要的源泉；世界一流大学是尖端科学研究和技术发展的主要力量，也是创造知识的重要源泉；世界一流大学吸引全世界的优秀人才和领导人才；世界一流大学对建立民族自信心和自豪感意义重大。许多国家都将建设世界一流大学作为国家战略，而各个大学自身也在为落实这一战略而付出扎实的努力。中国在建设世界一流大学方面也积极行动起来，在《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2010―2020年）》中，明确提出“加快创建世界一流大学和高水平大学的步伐，培养一批拔尖创新人才，形成一批世界一流学科，产生一批国际领先的原创性成果，为提升我国综合国力贡献力量”。这些号召和要求，无疑反映了国家对于建设世界一流大学和学科的重视。中国高等教育机构已经在建设世界一流大学与学科的道路上摸索了很长的一段时间，但中国高校在世界一流大学与学科建设中的进展如何，中国的科研机构和学科建设离世界一流水平还有多远？这些都是摆在政府管理部门、高等院校、科研院所、社会各界及广大教育工作者面前的急需回答的问题。为了全面深入地解答这一问题，本文将综合运用武汉大学中国科学评价研究中心（RCCSE）2005至2012年的5次世界一流大学与科研机构学科竞争力评价报告，系统分析中国高校在世界一流大学与学科建设中的进展情况，以便于相关部门准确把握中国大学和学科的世界定位，并促进中国高等教育的国际化进程和科研能力健康快速发展。

一、RCCSE世界大学评价结果概述

目前，在全球范围内开展世界大学评价的机构已有几家，并产生了许多具有较大影响的世界大学排名，如《美国新闻与世界报道》的“世界最佳大学（World’s BestUniversities， WBU）”[1]，上海交通大学的“世界大学学术 排 名 （Academic Ranking of World Universities， ARWU）” [2]，《泰晤士报高等教育专刊 》的 “世界大学排名（World University Rankings， WUR）” [3]，德国高等教育发展中心的 “CHE 大学排名”（CHE University Ranking， CHEUR）[4]和西班牙人文与社会科学研究中心 （Centro de Ciencias Humanasy Sociales， CCHS -CSIC）网络计量实验室（Cybermetrics Lab）的“世界大学 网 络 计 量 排 名 （Webometrics Rankings of World Universities， WRWU）” [5]等。

2005年，武汉大学中国科学评价研究中心（RCCSE）在各项世界大学排名的基础上，按照中心的既有理念，设计了世界大学排名指标、权重、对象和方法，分析研究了进入 ESI 排行的世界大学的综合竞争力，首次了“世界一流大学与科研机构学科竞争力评价研究报告”。之后，RCCSE每两年对世界大学和科研机构的科研现状进行综合的研究。经过多年的实践和经验总结，此项排名不断成熟和完善，至2011年已连续4次排名结果[6-9]。另外，考虑到世界大学与学科评价对中国高等教育国际化发展的影响力和必要性及其在教育管理者和高水平受教育者中的需求性，RCCSE自2012年起将每年评价一次并出版相应的评价研究报告。同时为了迎合网络时代的新兴需求还创新性地引入了“网络影响力”这一指标，以进一步考察各学校的声望情况、科研成果的开放获取程度，并作为Web环境下科研影响力评价的补充，以达到从科研产出到现实影响再到网络影响的综合实力评价[10]。具体指标体系如表1所示。此次评价在往年31个排行榜的基础之上，又增加了网络影响力排名。具体的排行榜分别为：国家（地区）科研竞争力排行榜、世界大学科研竞争力排行榜、世界大学与科研机构分22个学科的科研竞争力排行榜（即农业科学、生物学与生物化学、化学、临床医学、计算机科学、经济学与商学、工程学、环境科学与生态学、地球科学、免疫学、材料科学、数学、微生物学、分子生物学和遗传学、综合交叉学科、神经科学和行为科学、药理学和毒物学、物理学、植物学与动物学、精神病学与心理学、社会科学总论、空间科学）、世界大学科研竞争力分8个基本指标排行榜（即收录论文数、论文被引次数、高被引论文数、进入排行学科数、发明专利数、热门论文数、高被引论文占有率、网络影响力）。

RCCSE世界大学评价报告还给出了世界一流大学和世界一流学科的界定，从而可以帮助读者充分认识学校及其学科发展的准确定位。评价结果中，前600名（即位居全世界前5‰的大学）定义为世界高水平大学，同时结合国内外一些大学对自己的定位与规划，又将世界高水平大学分为三个档次：前100名为世界顶尖大学；101～300名为世界高水平著名大学；301～600名定义为世界高水平知名大学，其中世界顶尖大学和世界高水平著名大学称为“世界一流大学”。至于世界一流学科的界定，主要根据所评22个学科的不同评价单位在相应学科中的排名情况而进行划分，其标准为某学科排名前10%内的科研单位为该学科世界一流学科，世界一流学科也划分为三个档次：某学科前1%（含1%）的科研单位的学科为世界顶尖学科；1%～5%（含5%）为世界高水平著名学科；5%～10%（含10%）为世界高水平知名学科。

二、中国高校总体世界一流水平建设分析

（一）进入ESI排名高校数量变化情况

世界科学论文篇（7）

长期以来,哲学家们为世界的本原问题争论不休,但绝大多数哲学家在这场争论中都承认世界是由物质与精神构成的，从物质存在的本体论来看，理解世界1（物理体态的世界）、世界2（精神状态的世界）和世界3（思想的客观内容世界）内容需要从哲学发展中寻找。1967年,波普尔在《没有认识主体的认识论》一文中,首次提出并系统阐述了“三个世界”理论[1]。他认为世界至少包括三个在本体论上泾渭分明的次世界：“世界1”是物理世界或物理体态的世界；“世界2”是精神状态的世界[2]。“世界3”是思想的客观内容的世界，尤其是科学思想、诗的思想和艺术作品的世界, “世界3”还包括通常意义的“精神产品”凝结在通常意义的“物质产品”中的部分，即人工世界。

随着时代的进步和科技发展, 全球多数国家正在跨越工业化过程，三个世界所表述的内涵本身同时也在发展。国内学者李伯聪将人及人类社会并入世界2。世界3由传统的知识世界也从王克迪[3]所说的“编码文本”或到孙慕天[4]所指的“符码世界”等客观知识世界发展到人工物构成的人工世界。而理解世界1、世界2和世界3三者之间的关系，必须从三者的相互交叉作用中去认识和解读。

首先，在世界1和世界2的关系中。人与自然的关系最为重要，人类社会经过原始文明、农业文明、工业文明的过程中人类形成了自己独有自然观。

其次，理解世界2和世界3的关系，以自然和人类及其社会演化的视角，从人与自然发生关系的过程中，认识自然和改造自然，即世界2通过抽象、加工转化为世界3。

再次，理解世界1和世界3的关系。以自然演化的视角，证实了物理体态的世界与人的思想的客观内容世界是通过世界2建立的。

通过三者之间的相互作用。我们可以进一步看出，在世界1与世界2的相互作用。并且人类在世界1的基础上，分别形成了具有世界1“常态”和有别于世界1“非常态”[6]世界2（人类文明形态），丰富了世界1；在世界2与世界3的相互作用中，人类在自身发展进化的基础上，通过世界2将对世界1的认识、观察、抽象并用人类自己的方式固定下来，符号化为世界3――科学；在世界1与世界3的相互作用中，世界1与世界3的相互作用中介是世界2，世界1与世界2在各自演化中发生了冲突，其根源在于世界2与世界3相互作用不当而引起。

三个世界的延伸――新世界3：站在马克思辩证唯物主义及其生态思想的立场上，我们有必要建立一个新的自然观――生态自然观。从自然和人类及其社会演化出发，分析、认识科学和技术的本质，在人类与自然相互作用中，找出同时符合二者利益规律科学认识的本质，即如何把威胁人类安全的“非常态”变成可见的状态、可动的状态和可控的状态。建立符合自然演化规律的人与自然统一人类自然观。

随着人类的诞生和进化，人类从没间断过对自身发展和确立人类在自然界的地位的追求。在改造自然的过程中，人类不断谋求自身发展及其人类社会的不断进步，并建立了农业文明和工业文明，在“两个文明”建立过程中，人类自然打破了生态自然的平衡，在人类不断谋求自身单向度发展的自然生态中，人类自身陷入不可逆转的生存危机。其原因是人类建立的工业文明及其形成的自然观是机械论的，机械论自然观认为,自然不是人类的家园,它与人类没有任何精神意义上的联系[5]，人也不是自然的一部分,它只有通过征服和控制自然才能确认自己的存在。其实质是割裂了人与自然之间的价值联系,导致了人文科学与自然科学之间的隔离。

人类的能动性与自然的受动性发生关系以来，人类通过自身对生态自然（天然自然，卡尔・波普称之为世界1）规律的认识、经验和归纳建立了人类自然（人工自然，卡尔・波普称之为世界2），进而又建立了包括生态自然在内的人类社会及其文明（卡尔・波普称之为世界3）。这样，自然界构成，即由生态的自然（天然自然）、人类自然（人工自然）组成，即世界1、世界2和世界3。生态的自然是自然中的世界1和世界2的一种交叉互补平衡。但随着人类自身为了追求自身发展和确立人类在自然界的地位，人类不断谋求自身发展及其人类社会的不断进步，人类及其社会经过了农业文明和工业文明，在“两个文明”建立过程中，人类自然打破了生态自然的平衡，其过程是世界2大幅度增幅建立在对世界1资源的索取、破坏。其结果是世界2发展速度远远超过世界1增长和修复速度。自然中的世界1和世界2不在是一种交叉互补平衡的生态平衡，而是世界2在无限扩大和世界1无限缩小的单向度发展。归根结低是世界2与世界1的矛盾，需要世界3对世界2与世界1的矛盾调节，并建立新的自然观和文明形态――生态文明。

基于此，马克思进一步看到了要从根本上解决人与自然、与环境、与生态的矛盾，做到人与自然的和谐，使人类走出人类文明越发展生态破坏越严重的“二律背反”的怪圈，就必须对我们直到目前为止的生产方式，以及同这种生产方式一起的整个社会制度实行完全的变革。马克思中固有的生态和谐观，为生态文明提供坚实的哲学基础与思想源泉。为进一步发展马克思理论，实现马克思所说的“向自然的复归”，建立生态文明新的发展理念。“生态文明”需要科学解读，有助于对社会“生态文明”的外延的拓展理解和全面解读“生态文明”深刻的社会寓意；“生态文明”更需要哲学解读，必将为建设有中国特色社会理论体系，建立符合社会发展要求的文明形态提供理论基础。

【参考文献】

［1］卡尔・波普尔.客观知识[M].上海译文出版社,2005.

［2］纪树立编译.科学知识进化论――波普尔科学哲学选集[M]．北京:生活?读书?新知三联书店,1987.

［3］王克迪.信息化视野中的“三个世界理论”[D]．北京大学博士论文,2000.

世界科学论文篇（8）

    1917年周作人以北京大学文科教授的身份首先开设欧 洲文学史,1918 年第一本《欧洲文学史》教材问世。1930 年朱自清主持清华大学国文系后,明确提出从“比较”高 度认识“西洋文学”。1938年民国政府教育部对大学课程 进行调整,中文系课程设置沿用清华思路。1946年,按照 闻一多的设想:把中国语言文学系和外国语言文学系分解 重组文学系和语言系,后因争议较大未能实施。1952年新 中国高校学科大调整后,“外国文学史”作为规范的学科 名称替代“欧洲文学史”、“西洋文学”。1997年国务院社 科规划办公室为适应新世纪的发展需要,本着减少旧学 科、发展新学科的宗旨,将高校讲坛上存在了80年的外 国文学与20 世纪80年展起来的比较文学实施学科合 并,合并为“文学”学科之下新的二级学科——“比较文 学与世界文学”,原有学科只能以专业性质(专业方向) 存在.

    一、学科整合背景及内部关系明确 比较文学和世界文学本是该学科两个重要的概念.

    1827年歌德从“各民族文学间的相互容忍”和“作品具有 普遍的全人类意义”两方面提出“世界文学”(德语复合 词Weltliteraur)的构想:“民族文学在现代算不了很大的 一回事,世界文学的时代已快来临了。现在每个人都应该 出力促使它早日来临”。①研究者据此认为文学是不断进化 的有机体,从民族文学到世界文学,体现了人类文学的伟 大进步,论者确信,随着全球一体化的日益临近,相互影 响日益深刻,你中有我、我中有你的世界文学正在形成.

    韦勒克·沃伦认为世界文学除歌德赋予的涵义外,还指全 球各民族文学的总和,或指那些享有世界声誉的优秀作 品,他较早认识到世界文学对于比较文学的重要性,他这 样界定比较文学:从一种国际的角度研究所有的文学。从 中我们看到两种涵义的世界文学:一个着眼于文学发展前 景的理论构想;一个立足于划定比较文学的对象和角度.

    而在国内“世界文学”却没有在学科的理论构建中真正发 挥作用,起支配性作用的是“文学关系”说。比如陈惇、 刘象愚着《比较文学概论》给比较文学下了一个相当完整 的定义:一种开放式的文学研究,它具有宏观的视野和国 际的角度,以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各 种文学关系为研究对象,在理论和方法上,具有比较的意 识和兼容并包的特色。把比较文学界定为对各种“文学关 系”的研究,这是中国学派较为一致的观点,而“文学关 系”是一个差异性概念,在文学关系的研究中,国别、民 族、文化差异等外部因素是其关注的中心,对它的强调消 解了比较文学与世界文学作为一个学科的系统性和内在的 同质关系.

    由于新学科的诞生,进入核心课的外国文学在大学中 文系的地位获得极大改善。“外国文学”在“中国语言文 学系”是否具有合法性的问题得以根本解决。但学科合并 后,学科内部与比较文学的矛盾却凸现出来。从新学科的 命名看,比较文学与世界文学不能够彼此替代,而应该保留各自本原特性,在更高层次上进行整合,以达至文学研 究的新境界,但实际情形却不全然如此。硕士研究生招生 方向一贯是学科发展的晴雨表,通过互联网,仅就2002 年全国有硕士招生资格的50所大学进行了调查。结果发 现,各大学的招生方向可分为四种类型:第一类如北京大 学、清华大学、南京大学、复旦大学,原先没有世界文学 专业,在新学科的招生方向中,也没有世界文学方向,而 全是中外文学关系的方向。第二类如北京师范大学、华东 师范大学、陕西师范大学等,原先有世界文学专业,在学 科合并后,世界文学方向的重要性降低,把重要精力转向 中外文学关系的方向。第三类如中国人民大学、南开大学 等,在二级学科下,没有设具体方向。这些学校以前有世 界文学专业,学科合并后在发展方向上尚不明朗,现有师 资以世界文学为主。第四类以上海师大、苏州大学、武汉 大学为代表,他们在招生方向上,有中外文学关系方向, 也有世界文学方向,二者并重。新学科在研究方向的设置 上,应该是比较文学理论、中外文学关系、世界文学并 重,上海师大一类大学的做法较接近这种理想状态。② 在大学中文系,世界文学就是外国文学。它包括外国 单一作家、作品本身的研究,包括国别文学的研究,包括 区域文学(如欧美文学、东方文学、拉美文学等)及总体 外国文学的研究,同时,它也包括含有中国的世界范围内 全部的文学的研究。从19 世纪末到21世纪初的一百多年 间,外国文学研究在中国取得了空前的实绩,而中外文学 关系的研究只是近20年才形成规模的,在新的学科中, 需要有中外文学关系的维度,也需要有纯粹外国文学的维 度。从学科的整体发展来看,世界文学无疑是比较文学基 础,而比较文学则是世界文学的研究方法,二者之间的确 存在着知识平台与方法论的互补性。世界文学在新学科中 不仅要维持它的存在,更要推动它的发展,因此,我们需 要在更高的层面上认识世界文学的意义。不论世界文学作 为对象还是角度,在具体的研究实践中,就像聂珍钊在 2002外国文学年会所说:外国文学史本身就有比较文学的 特点和内涵,外国文学(世界文学)与比较文学在本质上 是一致的.

    二、课程设置及知识体系的完善 按教育部的部署,从1999年起,师范院校逐步以 “比较文学与世界文学”取代原来的“世界文学”或“外 国文学”。因此在课程设置、教学内容和教学方法等方面 要进行相应的调整,其中有很多需要研究的问题。本专业 课程设置、专业方向、教学的内容和方法等都要进行全面 改革。但迄今为止,很多条件不具备的大学和师范院校都 还没有开设“比较文学与世界文学”课程。我们还是按原 有的外国文学教学计划、教学内容运作。课程怎样设计, 如何安排教学计划,教学内容如何调整,教学方法如何改 善,这正是我们需要探讨和急需解决的问题.

    根据教育部有关课程教学的要求和比较文学与世界文 学教学内容的需要,我们按照现有师资和在中国文学教学 的基础上,认为比较文学与世界文学的课程设置可分这样 几个科目实施教学:比较文学理论和方法;外国文学史 (欧洲部分至一战前);东方文学经典选读;20世纪诺贝 尔文学选讲。并在这些课程中贯穿中外文学关系比较研究 的具体内容.

    1 、比较文学理论和方法(34学时左右) 科目宗旨及说明:本科目分二部分:第一部分介绍比 较文学的各个层面及研究比较文学的影响研究、平行研 究、科际整合研究等方法;使学生认识比较文学的本质以 及研究比较文学的途径和方法,侧重理论的说明,学习和 研究比较文学的方法。第二部分讨论比较文学的各种范畴 以及不同的流派和文学运动与思潮,兼及个案示例,通过 案例的分析可使学生知道怎样以比较的思维阅读世界名 着,从事鉴赏和研究.

    2 、外国文学史(欧洲部分102学时左右) 科目宗旨及说明:本科目旨在通过选读外国文学名着 的重要作品,使学生对世界文学有系统认识,帮助学生理 解中西方文学的异同。学生通过从不同角度审视中国文学 在现代世界文坛的位置,在对世界文学有认识之余,也可 以对比较文学及其研究的趋向作出更全面的沉思。本科目 将会通过选读外国文学名着(诗歌、小说、戏剧等)使学 生掌握西方文化观念下的重要文学现象、主要作家、作品 和评鉴能力。授课时可以刻意引介所选文本背后的文艺思 潮、文学运动来培养学生的比较性思维观念.

    3 、东方文学经典选读(34学时左右) 科目宗旨及说明:本科目旨在重点学习东方文学的经 典作品,作为外国文学史课程知识体系的必要补充,使学 生了解世界文学发展历程中东西方文学的差异化及相互影 响。接受中国以外的其他东方文化背景中的作品信息,形 成更为广阔的比较文化视野。本科将会通过选读国外东方 文学名着诗歌、小说、戏剧等使学生掌握东方文化观念下 的重要文学现象、主要作家、作品,提高评鉴能力,进一 步强化学生的比较性思维观念.

    4 、20 世纪诺贝尔文学选讲(34学时左右) 科目宗旨及说明:本科目旨在重点学习20世纪诺贝 尔文学获奖作家的代表作品,作为外国文学史课程知识体 系的必要延伸,使学生了解世界文学的最新发展及现代主 义、后现代主义文学与传统文学间的继承和反动。接受更 接近于我们的生存时代的文学作品精神信息,并对我们现 代意识培育和生存观念更新产生直接影响。本科将会通过 选读20世纪产生了广泛而深刻影响的诺贝尔文学名着, 使学生掌握作为20世纪重要文学现象的现代主义、后现 代主义文学观念,并理解主要作家、作品,对学生创新意 识的培养予以启迪.

    三、教学改革的基本思路与具体方法 面对学科合并后的挑战,面对校园的人文精神冷落, 面对大学生群体中名着阅读量极小的现实,面对教学内容 作品多、地域广、时间跨度长的特点,如何在21世纪的新时代条件下搞好外国文学教学,以适应新形势的需要.

世界科学论文篇（9）

一、科学危机与哲学危机

“生活世界”问题是胡塞尔晚年探讨的核心问题,他对“生活世界”问题的探讨源于欧洲深刻的科学危机、哲学危机和人性的危机。胡塞尔指出,他所处的那个时代的欧洲正面临着深刻的危机,这种危机归根到底是由实证主义、非理性主义、怀疑论等错误的哲学思潮引起的,这些思潮排挤了欧洲传统的理性主义,造成了科学和哲学的危机,进而造成了欧洲的人性危机。

胡塞尔认为,作为欧洲人的根本的生活危机的表现就是科学的危机和哲学的危机。科学危机就是指“包括纯数学和精确地自然科学在内的实证科学的危机”,即科学的观念被实证地简化为“纯粹事实的科学”,科学危机的后果就是其丧失了“生活意义”。这场危机对于哲学来说就是“哲学……有屈从于怀疑论、非理性主义和神秘主义的危险”。这种危机造成了严重的后果,特别是到了19世纪后半叶,实证科学支配了现代人的整个世界观,并开始受实证科学所造成的虚假繁荣所迷惑。胡塞尔指出:“这种独特现象意味着,现代人漫不经心的抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人……我们常听到有人说在人生的根本问题上,实证科学对我们什么也没说。实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中,人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题:探讨整个人生有无意义。”胡塞尔认为,这种实证科学归根到底涉及的就是“人在与非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题,涉及人能否自由地在他的众多的可能性中理性的塑造自己和他的周围世界的问题”。在这种情况下,作为在人的历史性领域中研究人的精神科学,由于受严格的实证科学的支配,其研究者在研究过程中排出了一切价值判断的因素,排除了对于作为精神科学研究对象的人及其文化构造是理性或非理性的追问。如果世界变成这样,那么整个世界及其生活在其中的人的存在将变得没有任何的意义.人只能生活在“其历史无非为虚幻的繁荣和苦涩的失望的不尽锁链的世界中”。总而言之,在胡塞尔看来,科学的危机造成直接的后果就是其把人的意义问题排除在外。他认为,人无论是在伦理方面、整个周围世界以及政治和社会方面都需要从理性、从普遍的哲学观点出发加以重新的塑造。

在胡塞尔的观念里,哲学和科学本应是统一的、连接在一起的。在古希腊罗马时期,哲学概念包含着具有重大意义的关于存有的问题。对于作为具有最高和最终问题的形而上学而言,它应享有的荣耀是作为科学皇后的地位,因为,形而上学的哲学和科学的结合可以解决一切可以设想的问题,包括事实合理性的问题、暂时和永恒的问题。然而,近代以来,科学逐渐失去了对人生意义的主导的地位,实证主义对科学思想的限制导致了这一点。实证主义作为一个“残缺不全的概念”,它丢弃了包括最高和最终问题的形而上学概念中的问题,同时,实证科学也排除了与科学具有不可分割统一性的理性,其中包括价值、伦理、意义和自由问题等哲学问题。在胡塞尔看来,实证主义科学扼杀了哲学,它的胜利使人们丧失了对哲学的信仰,造成了形而上学的一再失败,科学的这种危机在胡塞尔看来不仅仅是哲学本身、科学本身的危机,而且更是一种文化的危机和人性本身的危机,是人在文化生活的总体意义上的危机,是理性的危机。

胡塞尔指出,哲学和科学的危机“不只关系到一种特殊的文化形式的问题……哲学的危机意味着作为哲学总体的分支的一切新时代的科学的危机,它是一种开始隐藏着,然后日渐显露出来的欧洲人性本身的危机,这表现在欧洲人的文化生活的总体意义上,表现在他们的总体的‘存在’(‘Existenz’)上”。如果人失去了对哲学的信仰,实际上则意味着失去了对理性的信仰,理性赋予“存有者”以意义,如果人们失去了对理性的信仰,则意味着失去了对历史的意义、人的意义、自由以及赋予理性意义的个别的和一般的人的能力的信仰,同时也失去了对自己和自己真正存有的信仰。

二、生活世界问题

胡塞尔指出,欧洲科学危机、哲学危机或称人性危机与文化危机的根源就在于科学的世界遗忘了作为其基础的生活世界,因此,要摆脱这场文化危机,哲学的反思必须自觉的回归生活世界,重建人与世界的统一,重塑人的目的、意义与价值。近代哲学的根本任务和命运就是“完全从头开始探索哲学的根本理想、哲学的真正课题、哲学的真正方法,从头去发现这个真正的世界之谜,并把它引上最终解决的轨道上去”。这个问题在胡塞尔看来就是从现在的科学世界返回到前科学的生活世界。前科学的生活世界是超验的世界,是科学的客观世界的基础,它同时也是一种主体性的世界,是一种超验形式的主观主义。这种超验主义认为“现有生活世界的存有意义是主体的构造,是经验的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定就在这种生活中自我形成的……科学的世界,是在较高层次上的构成物,是用前科学的经验和思想为基础的,或者说,是以它的对意义和存有的认定的成果为基础的”。任何科学的和哲学的问题都应该在这种超验的世界观中得到解决,即超验主义一直都,试图解决哲学和科学之间的矛盾。在胡塞尔看来,这种矛盾的解决就是朝着现象学的方向前进,是生活世界朝着现象学的方向前进。

胡塞尔的生活世界有以下几个方面的特征:首先,生活世界即日常生活世界,它是“唯一实在的,通过知觉实际被给予的,被经验到并能被经验到的世界”,换句话说,这种生活世界就是我们“周围的世界”;其次,生活世界同时也是一个超验的世界,是一个意义域,这种超验的生活世界是不证自明的,它是不需要逻辑和反思而仅靠直观就能够发现的世界,一切真理性的东西都必须回归到这个生活世界当中才能获得意义,从而被理解,科学真理亦是如此,脱离和背叛了生活世界,必然变得残缺不全;再次,生活世界是科学世界和哲学世界的前提和基础,对于科学世界和哲学世界来说,生活世界具有奠基性。生活世界是哲学观念和科学方法统一的世界。哲学若对科学进行反思和批判,必然要追溯科学的起源和开端,这种开端在胡塞尔看来就是“作为源泉和滋养技术意义形成的、前于科学的和外于科学的生活世界”。

可见,在胡塞尔看来,生活世界并不单纯意义上的主观的世界,还是具有一种客观性的世界,所以,他指出:“如果我们的直观的生活世界完全是主观的,那么整个前科学的和科学以外的涉及日常存有的真理的意义就被贬低了。”在胡塞尔看来,生活世界是一个包含多维度的世界,生活世界本身并不排斥经验的世界,它是包含经验世界的,但是生活世界却是不能被经验的世界所证明的。在生活世界当中包含着人的目的、意义与价值,在生活世界当中,人获得自身的意义。因而,生活世界体现的是人的生存方式,是人和世界的统一。

三、如何回归生活世界

前面指出,胡塞尔的生活世界理论是其为摆脱人的生存危机提出的救世方案,是为摆脱科学危机从而为科学寻找前提,回归生活世界意味着重新确立人在世界中的主体地位,重新确立人的目的、意义、自由与价值。然而,应如何才能重新确立科学的基础,重新找回被科学遗忘了的前提和可靠的开端,换句话说如何才能够回归生活世界呢?胡塞尔认为,要通过终止判断的方式。终止判断是一种哲学的反思活动,它只是在寻求科学的开端问题过程中排除其他因素的干扰,只剩下纯粹自我的过程,这个过程也是一种悬置的过程,即对“通常意义上 的经验、感性的经验,以及它的相关的世界本身”加以质疑,“把一切形式上的、包括在直接的世界经验的形式上的、关于世界的知识悬置起来”。“不让它在我们的哲学思考中发生作用。因此我的经验的活动、思想的活动、估价的活动等的整个活动的生活被保留下来,并且继续发挥作用,作为世界、作为对于我来说存有的和有效的东西,现在仅仅被当作‘现象’”。因此,通过终止判断,“我深入这样一个存有的领域中去,这个存有的领域在原则上先于一切认为对于我来说存有的东西和它们的存有的领域,因为它是它们的绝对必真的前提”,而且通过把经验的东西“回溯到那种唯一绝对根本的自明性(如果统一的哲学是可能的话,一切科学的知识必须从这种自明性中导出)中去,这些东西的虚假的可能性才能被排除,它们对必真性的要求才得以兑现”。

世界科学论文篇（10）

在新世纪中国学术界，有一句话似乎很流行，叫作“有知识而没有文化”，是用来批评那种知识化人格的。它看似平常，却是传达时代精神的典型话语。在当代中国的很长一段时间里，“知识”和“文化”是同义语。1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中说：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这里的“有文化”对应着“觉悟”，其实就是“有知识”。然而，在“知识越多越反动”的“”时代，就是这点有限的“文化”，也遭到了无情批判和否定，以致于改革开放要从提倡“尊重知识、尊重人才”之类的基本常识开始。但在20世纪80年代，人们心目中的知识，主要是科学技术或科学技术化了的知识（民间流行的“学好数理化，走遍天下都不怕”一句话，很可以表达当时的状态）。进入90年代，“尊重知识”的观念普及了（尽管在80年代末90年代初，鉴于体脑倒挂，大学教授上街卖馅饼，知识界曾有“光着屁股坐花轿”的自我揶揄），人们也朦胧地意识到“知识”与“文化”的不同，但把握和表达“文化”的方式却仍然是“知识化”的（准确地说，是自然科学化的），只不过是朝着专业化方向推进和深化的。其典型代表，是由“文化热”转变而来的“国学热”。“国学”关怀着“国”，却落实为“学”（其实就是知识），并走向考据化道路。在新世纪，当人们说出“有知识而没有文化”并得到比较广泛认同的时候，“文化”已经处在与“知识”的对比和超越关系中。对比是为了区分，区分是为了强调，强调被区分出来的东西的某个方面。

这话句在不同场合、从不同的人口中说出，含义会略有不同。有时，它是说一个人只有关于科学和技术的知识而没有历史和文化的知识，这主要是人文社会学科中人批评自然科学研究者的口吻；有时，是指向那些只有西方知识而缺乏中国知识特别是文化和社会常识的人，这大半是“土鳖”嘲笑“海龟”的口吻；有时，又是指“知识”与“人格”、“理智”与“情感”、“理论”与“实际”（特别是“生活”）等的分裂，这多半是人文社会学科学者的自我反思和自我批判。在文化与知识的对比和超越中，“文化”的重心显然发生了偏移：在与自然科学知识的对比中，强调社会和人文知识；在与外来（特别是西方）文化的对比中，强调中国文化（或本土文化）；在与外在知识的对比中，强调内在的人格和境界；在与理智的对比中，强调情感、需要、信仰；在与理论的对比中，强调实际、生活。当然，对于“文化”的空前强调，并不意味着否定“知识”，而是要凸显“知识”与“文化”的密切关联，把“知识”置于“文化”的基础之上进而超越知识。于是，思想重心同时也是价值重心的转移，又指向一个极其高远的“文化宏愿”：对于“文化”的完整把握和全面实现。不难看出，“有知识而没有文化”这一学术界的生活话语，以具体而微的形式，袒露出新世纪中国学术界（当然也包括教育学界）的思想密码。以此为出发点，反观新世纪教育学界的流行话语，如“本土生长”“回归生活世界”“回归实践”“生命立场”“叙事研究”“质性研究”等，我们将会发现，各种说法看似纷繁歧异，却是同一个时代精神――“超越知识的文化追求”――的不同表达，属于同一个相互关联、彼此呼应的知识家族。

在此，我们仅以“回归生活世界”话语作一简要分析。“生活世界”是现象学大师胡塞尔在20世纪20年代前后提出的一个哲学概念，并在他写于1935―1936年间的《欧洲科学的危机与超越论的现象学》中得到了集中论述。90年代初开始为我国学术界所研究，并在一些教育学者的论述中有所反映，但成为一个十分流行的教育学术话语，却在最近几年。

要理解“回归生活世界”的教育学旨趣，首先要弄明白“生活世界”的对应物是什么。大体说来，“回归生活世界”的完整表述，主要有“教育回归生活世界”和“教育理论回归生活世界”两种。前者的对应物是“教育”，准确地说是“学校教育”，即“制度化”的教育，特别是“表现出明显的目的性、结构性和有序性”的现代教育（或者说“科学世界的教育”）。在这里，“教育回归生活世界”，显然是过去“教育―生活”关系问题的新表述，它们都有弥缝教育与生活、学校与社会分裂的意图，因此，有一定中国教育史知识的学者，会十分自觉地去关注和援用陶行知的“生活教育理论”。但是，在陶行知那里，“生活教育”主要作为“老八股”和“新八股”（即“洋八股”）的对立面出现，并不存在“科学―人文”之间的紧张和对立关系（从某些意义上讲，陶行知可能还是一个科学主义者），也不存在对于“体制化”本身的批判，虽然“生活教育理论”具有明显的非学校化成份。而“生活世界”话语则建立在区分“科学―人文”基础之上，表现为对于“体制化”教育之非人文性的反思乃至批判。于是，“生活世界”被赋予了人文性、个体性、生命性等新涵义。所以，“教育回归生活世界”，实际上就是回归意义世界（即人文学意义上的文化世界），回归个体化的生活和生命世界，个体生命中的非理性方面（如直觉、灵感和顿悟，情感、意志和欲望，以及无意识等）得到了空前强调；师生关系，亦被还原或建构成基于理解和对话的“交往关系”。虽然“回归”的倡导者们一般不主张取消学校教育和科学世界的教育，而是力图沟通教育与生活、学校与社会，融合科学世界的教育与生活世界的教育，但生活世界显然被赋予了本原甚至本体（作为自然与应然统一体）的意义。

世界科学论文篇（11）

1、比较文学的内涵

从某种角度来说，“比较文学与世界文学”这一学科的设置是混乱的，究其原因，主要体现在如下两个方面：一是“比较文学”这一学科的定位就是“非学术性”的，另一方面，一些教学研究者受多方面因素的影响，没有形成正确科学的“比较思维”。事实上，在人文学术史上，“比较文学”和其他各个“文学”存在很大的差别。例如，“外国文学”、“中国文学”，在命名是都是以“地域”为基础的，其涵义就是在存在于特定地域中的一种“文学”。但是，“比较文学”作为一个逻辑体系，它是专门用来解析及阐述以上各“文学”的，它不是“文学存在”，而是“学术存在”。

2、世界文学的内涵

可以说，“世界文学”也是以地域为基础认定的一种“文学”，其具有以下两个方面的属性：一方面，从古至今，思想家们对未来的人类社会做出的无数的构想，例如，“天下大同”、“桃花源”、“万国共和”和“共产主义”。在这种思想的指引下，人们期望在人类的生活中能够实现语言上的相同，从而出现了“世界语”，与此同时，人们还期望人类可以在精神形态实现融合，从而形成了“世界文学”。但是，“世界语”的流布失败了，而“世界文学”也尚未形成一定的模本，因此，可以说，“世界文学”是先哲们的一个“梦”。另一方面，从本质上来看，真正的“世界文学”尚未形成，而高校学科中的“世界文学”指的是世界各国的“文学”，其仍然是在世界各地存在着。无论是高校，还是学者，都没有展示出“世界文学”的样本，这是因为“世界文学”属于世界，其超过了“国别”。严格来说，“世界文学”就是指世界上各个国家文学的一种“集合体”。在学术意识的层面来说，“世界文学”也就是“国别文学”，或者“外国文学”，是相对于“中国文学”而言的。例如，《世界文学》这本杂志是国内著名的研究“外国文学”的刊物。从这个角度来看，“世界文学”早已形成了定论，且学界也达成了基本共识。

3、对“比较文学与世界文学专业”名称的质疑

正如前文所述，“世界文学”就是先哲们对于人类未来社会的一种幻想，一个“梦”，尚不存在任何模板。因此，以一个不具体的“梦”来当做我国高校中一门学科，并不合理。此外，现行的“比较文学与世界文学专业”，其实质就是“比较文学与外国文学专业”。但是，“外国文学”作为一个总量代词，其需要进行还原，成为具体的“国别文学”，如“美国文学”。因此，“世界文学”在本质上是一种“地域文学”，这样一来，使得“比较文学与世界文学专业”所具有的“非学术性”特征更加凸显。综合以上分析，“比较文学与世界文学专业”，这一学科名称的设定是不科学的、不合理的，需要进行改进和完善。