教育类得论文大全11篇

教育类得论文篇（1）

文化人类学（Anthropology）是一门全面研究人及其文化的学科。它研究的一个重要方面是人类群体及个体的文化交流、传承及习得。教育学作为专门研究如何培养人类下一代问题的一门学科，也肩负着传递知识、传播文化的功能。这样文化人类学与教育学之间就有了天然的纽带。在中国，文化人类学和教育学一样，都是“舶来品”。在学术反思潮流的影响下，人类学“本土化”的“呼声”很高，“教育学”也开始注重研究自己的“文化性格”。人类学通过研究文化来理解人性，教育研究通过研究教育现象和教育问题来揭示“如何培养人”，两者的共同研究对象都是“人”。那么，在文化人类学的视野下，文化与教育有着怎样的关系呢？

一、文化与教育的概念

1.文化的概念

文化的概念是文化人类学最核心的概念之一，每位人类学家都有自己对于文化的定义。同时，文化概念也是社会科学领域最复杂的概念之一。每位研究者在使用文化概念时都会定义它。

被称为人类学之父的英国人类学家泰勒（E.B.Tyllor）认为：“文化，就其在民族志中的广义而论，是个复合的整体，它包含知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和个人作为社会成员所必需的其他能力及习惯。”

美国人类学家哈维兰（William A. Haviland）认为：“文化是一系列规则或标准，当社会成员按其行动时，所产生的行为属于社会成员认可合适和可以接受的范畴之中。”

吉尔茨（Clifford Geertz）则认为：“文化是指从历史沿袭下来的、体现于象征符号中的意义模式，是由象征符号表达的传承概念体系，人们以此达到沟通、延存和发展他的对生活的知识和态度。”

虽然不同的人类学家对文化的定义有着不同的界定，但是一般都认为文化具有如下特点：

（1）文化是共享的;

（2）文化是习得的;

（3）文化是整合的;

（4）文化是以象征符号为基础的;

（5）文化是适应性的;

（6）文化是变迁的。

著名人类学家博厄斯提出了他的文化相对论（culture relativism）理论。然而，与其说文化相对论是一种理论，不如说是一种方法论，是一种思考问题的出发点，或者说是一种研究文化的态度。博厄斯认为，各民族文化的价值是平等的，不能用高低等级加以划分。也就是说，不能像古典进化论者那样认为西方是最高标准，其他文化则处于进化路线的低级阶段。博厄斯强调，每一个民族都有其值得尊重的价值观，不论用哪一个外族的观点和价值体系去衡量都是不准确的。因为这不仅不能真正理解该民族及其文化的含义，而且还会使自己戴上有色眼镜，用所谓西方发达国家的眼光去看待“落后”民族，这只能导致西方人无节制的自我膨胀情绪。因此，评价一种文化的价值，不能以自己的文化为标准。不同文化背景有着不同的价值和功能，任何一种文化只能从该文化的内部去研究、去理解。

2.教育的概念

所谓教育，一般有广义和狭义之分。广义的教育是自人类产生以来就产生的，泛指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，即只要是以影响人的身心发展为直接目的的活动，都可称之为教育。狭义的教育指学校教育，是人类社发展到一定阶段才产生的，是教育者按一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响活动。

人类学对教育的界定与其对文化的理解具有密切关系。人类学视野中的教育，实际上被看作一种文化现象和文化过程。关于教育，综观人类学的发展史，主要有五种不同的观点：

一是认为教育是文化濡化，强调教育是实现文化如何在群体内部代际传递的途径。二是认为教育是文化传播，强调教育是导致文化要素的空间或群体间分布上的迁移和变动的途径。三是认为教育是文化传递，强调教育是把文化作为象征或符号在群体内部历时性的社会传递过程。四是认为教育是文化传承，强调文化的年长一代向下一代传递，而年青一代习得的社会过程。五是认为教育就是文化学习，强调教育是个体或群体对其生存环境不断的能动适应过程。

综上所述，在人类学中的教育是传承和传播文化的主要机制和途径。

二、文化与教育的关系

一方面，文化其本意就是培养、培育、教养，这被认为是典型的教育本义;另一方面，文化也是教育某种意义上的积累延伸。文化要传承和发展延续，就需要教育。文化是某一群体共享的意义体系，任何文化只有通过教育才能广泛传播，从而形成群体观念，获得社会共享，演变成文化。

文化人类学中无论是进化论还是传播论，都是文化等级主义，只不过一个是历时的进步过程，另一个是共时的扩散过程。而赫斯科维茨的文化相对论颠覆了它们：每个文化都有它自己的特色和价值，它塑造特定社会的人们的行为和习惯的思维模式，对其各群体所起的作用是相等，文化谈不上进步或落后。因而，要尊重不同文化的相互差异，谋求各种文化并存。人类学认为，教育是文化的传承与习得，学校教育只是教育的一种特殊形式。社会的代际文化传承不仅是在学校中进行，也是在家庭和社区活动中实现的。

本尼迪克特（R.Benedict）提出美国文化中教育的三个传统功能：传递文化、转变文化或者过渡文化及改造文化的功能。她力证教育具有“建立和打破”社会秩序的力量，赋予青少年自治和自我认识力，为向成年转化做准备，并对社会和人都具有改造的意义。

人类学家透过文化来看教育，教育被赋予文化意义。“任何文化都看成是一个整合的系统，并且研究作为这个系统各部分的所有制度、习俗和信仰的功能。”任何文化现象都满足人类实际生活需要的作用，即都有一定的功能，它们中的每一个与其他现象都互相关联、互相作用，都是整体中不可分割的一部分，而教育是使文化得到延续的工具。“教育的意义在于就是训练后生如何应用工具及器物，如何接受种种传统习惯，如何使用社会权利及责任。”本尼迪克特也认为：“每个社会都会产生一种理想的成年人的性格，每个社会都会努力以濡化造成某种理想的成年人性格。”教育是训导儿童学会和遵守文化规范、形塑文化人的工具。因此，从人类学视角来看，它是实现儿童文化的途径，也是维系文化的重要制度。

德国著名教育人类学家斯普朗格提出“教育是文化过程”的重要命题，即把教育当作是通过“摄取吸收文化价值，体验陶冶多维的人，促进生命个体总体生成”来实现其文化过程的思想，对我们了解教育的文化行提供了重要线索。文化决定教育，教育作为文化的一部分，必须遵守文化的价值、性质和形式，但是教育又反作用于文化，没有教育就没有文化的存在，教育是文化传递与文化形成过程中不可或缺的重要因素和部分。

综合文化人类学家关于文化与教育的观点可以得知，教育作为文化与知识的传承，具有一定的文化功能。

1.教育具有文化生成积淀功能

它对文化成员中的发明发现的认可、保存，也指对外部文化的吸收、纳入的过程。它不是对现有文化的堆积和简单相加，它总是根据主体文化价值，把各种文化创新有机地、积累地编入整体文化中，结合成一个有机的体系。

2.教育具有文化传递功能

文化具有被传递性，即通过教育传递，人们才能了解其中的意义、观念、技术，才表现出群体性。

3.教育具有文化选择功能

教育对文化的选择，包括了对文化的挑选、糅合、加工整理等制作过程，选择文化贯穿于教育的全过程，也是按照社会或国家需要进行取优去劣的过程。

4.教育具有文化创造功能

任何教育结果都不是简单复制，教育对文化具有更新作用，教育是对文化积淀、传播和优化，也是在创造新的知识，从而促进文化的更新、创造，发明和发现。当然，教育的文化功能发挥何种性质、多大程度的作用取决于多种因素。

教育的文化功能值得我们在当代认真思考，文化人类学正是给了我们一把理解文化与教育的钥匙去解决中国教育研究中极不善于从无处不在的文化中汲取“营养”的“空中楼阁”，以及教育研究中的“闭门封闭”，无视它同诸多社会文化现象之间的复杂联系，使教育研究缺乏“文化的思考”，从而失去了丰富的文化理论的“滋养”。

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[13]拉德克利夫・布朗.社会人类学方法[M].济南：山东人民出版社，1988.

教育类得论文篇（2）

研究生学位论文反映本专业研究方向。研究生学位论文是高等院校或科研机构的研究生所撰写的毕业论文，是其科研成果的结晶，反映了作者独立进行科研活动的能力。在研究生进行学位论文的过程中，寻找研究热点、把握研究趋势是必需环节，有些研究者通过广泛阅读文献，有些研究者通过文献计量学和内容分析的手段，常见比如发文统计、知识图谱分析等。从文献生产、供给的角度，这有助于研究者在短时间内低成本地激发新的想法，迅速获得相关文献并寻找研究空白，获得较大的知识收益，有利于知识的产生、传播和累积。

论文的关键词是文章内容的提炼及核心思想，在某一学科中，如果某些关键词在众多的论文中反复出现，就说明这些关键词是该学科的研究热点。因此本文以教育技术学专业为例，将研究生学位论文和论文关键词作为研究对象，对教育技术学的研究热点和发展趋势进行探析，并从中得到一些启发，以期探讨进步。

1.研究过程

1.1主要的分析工具

论文分析需要定性和定量相结合，离不开相应软件的辅助。本研究中主要使用书目共现分析系统（Bicomb）抽取论文中的关键字段，形成高频词一论文矩阵，Python进行聚类分析，Excel作为Python的输入，以及进行简单的统计。

1.2数据采集和处理

中国知网上收录的论文数量较多，故将其作为研究对象的数据来源。通过本校数字图书馆访问中国知网，选择“博硕士”类型，并以“教育技术学”为“学科专业名称”进行检索，共获得研究样本7937篇研究生学位论文，然后按照NoteFirst格式采集研究生学位论文的题录信息。使用书目共现分析系统，将论文的发表年份和关键词提取出来，输出成EXCEL格式。

共词聚类分析的主要有如下几个步骤：首先选定参与共词分析的高频关键词并构建共词矩阵，然后将共词矩阵转化为相似矩阵，然后进行聚类分析，最后对结果进行解释。关键词的选择，目前有TOPN，正太分布法，齐普夫第二定律等几种常见的方法。

经过统计分析，本文样本数据不符合正态分布，故本文选择累积百分比20%的关键词作为高频关键词，生成如表1所示的共词矩阵。

为了消除频次悬殊造成的影响，用Ochiia系数将共词矩阵转化成相似矩阵，即将矩阵中的每个数字都除以与之对应的两个关键词总频次开方的乘积，该矩阵主对角线上的数据均为1，代表高频关键词自身的相关程度，如表2所示。

2.研究结果

2.1关键词的词频分析

词频分析法通过对关键词中高频词汇的分析，能够确定某一学科的研究热点及其变化。本研究共收集到7937篇研究样本，对所有关键词进行统计排序后，得到排名靠前的20个关键词，表3提供了前10个关键词。

观察上表数据，可以发现，教学设计出现频次远超其他关键词，在教育技术学中占据着核心地位；信息技术和网络课程占据第二和第三名次，说明教育技术学对信息技术和网络的应用比较深入和频繁。

为了进一步探究教育技术学的发展历史，故对各年度所的关键词进行统计，可以得出各年度频次排名前10的关键词表，具体见表4。

表4显示了高频词的变迁过程。观察上表可以发现，首先历年排名靠前的关键词都有教学设计和网络教育，稳定性比较好，正体现出教育技术学交叉学科的特点，同时也可以看出，2000年后的“技术”，主要指网络技术。其次教育技术已经处于信息化教育研究阶段，这一阶段的核心关键词主要有远程教育、信息技术、网络学习、教育游戏、移动学习等。从这一阶段的研究热点可以看出，随着信息化时代的到来，教育活动的数字化、网络化、智能化等现象已成为研究热点，这一时期研究者关注的对象不再仅限于媒体本身，而是从信息化学习方式人手，考察技术、人和教育三者间的关系。

2.2关键词的共词聚类分析

聚类分析是根据研究对象的特征对其进行分类的多元分析技术的总称，基本思想是基于研究对象的样本或变量指标间存在着不同程度的相似性或亲疏关系。

层次聚类按照距离度量的不同分橐韵录咐啵single-linkage、complete-linkage、average-linkage、ward-linkage。现有同类型的论文中，均采取层次聚类法对共词矩阵进行聚类分析，但是并没有针对上述不同情况给出对比分析，本文使用Python第三方库scipy中的层次聚类函数以及dendrogram方法，对多种度量的聚类方法进行了对比实验，发现ward-linkage方式的聚类效果最好，具体聚类树如下图所示。

观察该层次聚类树状图可以发现，研究生学位论文高频关键词大致聚为5类，具体分类如下：

第1类：学习方法研究，关键词包括知识管理、大学生、网络学习、虚拟学习社区、策略、非正式学习、知识构建等。该类研究主要以如何提高学习的效果为目的，寻找和对比多种学习方法，为后续的教育教学方法提供参考。

第2类：教师与教育技术研究，该类研究主要由教育技术、教师专业发展、教育技术能力、现代教育技术、师范生、教师培训、中小学教师等关键词构成。这一主题的研究主要围绕教师与教育技术的关系，着力提高教师运用新型教育技术的能力和水平，从而更好地从事教学活动。

第3类：网络教育教学研究，主要由网络课程、移动学习、网络、网络学习、自主学习、远程教育、网络环境网络教学、现代远程教育等关键词构成。网络教育以互联网为载体打破了空间和时间的限制，涌现出在线教育和MOOC等新型教学方式。

第4类：信息技术条件下的教育模式研究，主要包括信息技术、教学模式、信息素养、教育信息化、信息技术与课程整合、行动研究、翻转课堂等关键词。随着信息技术的不断进步，越来越重视信息技术与教育教学的结合，碎片化学习、翻转课堂等都成为该学科内的研究趋势。

第5类：设计与开发应用研究，主要由设计、应用、对策、开发、现状和应用研究等关键词构成。教学设计与应用是教育技术学的核心目标和价值体现，不论采用何种技术手段，最终的落脚点都是教育教学方案的设计及应用实践。

3.研究结论

3.1发展趋势

第一，研究热点保持稳定。从关键词词频分析中可以看到，不论是全量数据的统计，还是历年关键词数据的统计，出现频率较高的关键词都是信息技术、教学设计、远程教育等。这些核心关键词，包括教学效果，教育信息化等其他高频关键词在内，都显示出中国教育技术牢牢把握学科定位与目标，重视教与学的应用与研究，而且应用信息技术进行教与学是中国教育技术领域近20年研究的热点。

第二，教育技术学在走向融合。主要包括三个层面上的融合，即教育理论层面、技术层面、理论和技术结合的层面。在前文的分析结果中可以看到由何克抗教授正式倡导的混合式学习概念，更是最好的证明。一是教育理论层面，主要体现在教育理论基础的变化上。教育技术学研究的焦点，已经由建构主义转向混合式学习。在词频分析中的历年高频关键词中，可以看到建构主义的排名在2004年以后，就比较靠后了。二是技术层面，教育技术已经从基础的视听技术，发展到了网络信息技术为主，多种基础技术为辅的阶段。但就像网络没有取代报纸一样，粉笔和黑板也依然存在着。各种不同的教学技术相辅相成、相互作用，它们以整体融合的形式，出现在各种教育教学活动中。三是理论和技术相结合层面，不同的教育与学习理论，需要各种不同的技术作为支撑，而各种技术的最终目的，是要为优化教学效果而服务。共词聚类分析中发现的信息技术下的教学及学习模式研究，说明教育技术工作者已经开始关注适应性学习和协作学习环境的创设。

3.2启发

第一个启发是要自信。有人说，教育技术学专业学生的教育理论水平不如教育学相关专业的学生；论信息技术能力不如计算机相关专业的学生。多数人都看到了这个现象，但如果因为这个原因，变得不自信和迷茫，那就有些妄自菲薄了。因为教育技术学是交叉学科，本专业的学生跟其他专业的学生比的就是教育理论与信息技术相结合的“综合实力”，这才是教育技术学特色和优势的所在。本专业的学生在平时的学习和研究中，可以遵照南国农老前辈的指导，坚持现代教育理论与现代信息技g的融合，并牢记二者“相乘”的关系，双翼齐飞，同时努力探索教育技术的中国道路。

第二个启发是要并重。包括电教并重和教学并重，主要是为了解决目前教育技术学出现的误区和问题。电教并重是指要认清教育技术姓“教”不姓“电”，信息技术只是教育技术的一种支撑，教育技术所研究的是在教育理论的指导下，如何有效利用各种信息技术为教学活动提供支持，以达到最优化的教学效果。教学并重是指教与学是相辅相成的统一整体，而且其立足点在学而不在教，因为教育教学活动的根本目的是学生的学习与发展。

第三个启发是要融合。不仅是教育技术学内部的融合，还有借鉴其他学科的精华，如计算机、心理学和传播学，才能更好地体现出交叉学科的特点和优势。举例来说，目前计算机领域，机器学习和人工智能正在如火如荼的进行，虽然教育技术领域已经在进行虚拟现实和数据挖掘技术的相关研究，但深层次的融合，结合教育教学活动进行落地的尝试，还需要尽快开展和总结。

教育类得论文篇（3）

1、

这世界上有一件事情是我们大家都会关心的，这件事情就是教育。从小到老，大家都无不身在教育之中。当然，你我他也会有身在教育之外的时候（不过这时候应该说是身在教育之中的特殊才对）。在各种特殊面对教育的情况中，或许最难得最重要最费劲的一件事情就是对教育对象的探索与反思。因为我们大家在教育面前都是那么有限，要想对教育的自身存在探索出个一二三，那一定不是一件轻松的事情。或许正是这种原因，我们人类认识或反思教育的路才变得那么漫长，而走这条路的人也未必能赢得很多人的同情与理解。然而，教育确实是我们人类文明的宝藏，你我他在这里加入了探索和反思教育的行列，或许所做的努力能对社会文明进步会有或多或少的益处。

在社会文明伦理的大系统中，教育应用伦理是其中最重要的组成部分之一。也正是在社会文明伦理的大系统中，“教育”一词本身才充分显现了“文明应用”的具体特征。这就是说，教育本身就是社会文明的一种具体应用的伦理存在。如果说没有社会文明的存在要求，也就不会有具体的社会教育活动。这里所显现的教育的“文明应用”具体，正是教育的社会存在本质。所以，“教育应用伦理”中的“应用”二字特别重要，其动态的“应用”二字更能表明教育的社会文明存在的具体特征。

我们中国是人类最古老的教育国度之一。上下五千年，中国所积累的教育经验无疑是一笔宝贵的人类文明财富。在中国，教育大家群星布天，曾经发达的中华文明就是证明。斗转星移，中国陷入可恶可悲的历史低谷后才挣扎着重新站起，在这段特殊的民族振兴的过程中，新学教育无疑起到了重大的社会文明推进作用。到了改革开放年代，已经具有一定中国特色的教育更是得到空前的改进与发展。伴随中国发展的步伐，中国今天的教育正朝着世界先进平台迈进。在此之际，先进的教育理论开发就成了重中之重的工作。自从“浙风”渐起，“素质教育”和“应试教育”试着较上了劲，而这背后所存在的则是新教育理论开发的重大风险：要么新教育理论开发成功，促成中国文明发展愉快地步入世界先进行列；要么新教育理论开发失败，造成中国文明发展的更加困难费力……

2、

当我们今天在考虑是“社本”教育为好呢？还是“人本”教育为好呢？或者是“双本”教育为好的时候，先看一看动物世界中的一些“教育现象”，我们或许能在其中得到一些额外的启发。

我们先看动物世界，我们会惊奇地发现动物世界中的“教育现象”是那么丰富多彩。为什么学？为什么教？个体的自然生存需要和群体的自然生存需要无疑是发生动物教育现象的根本原因。个体动物的学它性和自学性是为了自然生存好理解，在群体动物中的教它现象显然已经超出了个体生存需要范畴，是长辈“类爱”的体现？还是强者“自大”的炫示？虽然动物不可能有代类体社会作为的“自觉”性，但它们的“类爱”或“自大”的示范教育无疑促进或保障了类型生存的具体延伸。

我们人类也曾经历过动物式的“教育现象”时期，如果没有说错的话，我们人类或许就是在动物时期偶然间经历诸多“教育革命”以后才步入文明大道的。我们人类最原始的“教育”当在动物时期，堪称我们人类最伟大的“教育革命”也应该属动物时期。我们人类今天回头看看动物世界的“教育现象”未必不是好事，至少可以让我们人类看清一些教育事理：“个体和群体的自然生存需要是教育的自然根本”，当我们今天“重新”重视这条自然教育应用伦理的时候，我们还得牢记仅仅立足这点上是不够的，远古的动物人如果没有“个体性教育”向“全体性教育”进步的“教育革命”，我们人类一定是脱离不了原来的动物局限步入文明大道的。

由以上事理可以引出供今天教育理论开发参考的一些事理就是：不仅要维护保养现有较成功的教育范式，更要重视促成具体教育在动态中推陈出新，而且是在推陈出新中切合实际地敢于走自己的路，敢于为现有文明教育之先。教育改革应向远古的动物人学习，既然“无中生有的教育革命”创造了文明人类，我们今天为什么不能也在质变性的“无中生有的教育革命”中谋取更大的文明教育发展呢？

3、

教育理论的生长基础何在？教育理论生长的基础应该是大统一的“人之理、社会之理、整个自然之理”。而这当中的“大统一”则是教育理论生长基础的关键，如果说我们人类的教育理论仅仅建立在“人之理、社会之理、整个自然之理”的某个层面上，哪怕已经是建立在“整个自然之理”的层面上，我们人类的教育理论都会有“发育不良”的可能。为什么？因为“人之理、社会之理、整个自然之理”的现实各自存在都还处在不停发展之中，都还相当地不文明成熟。譬如“心理学”之类，我们人类今天对自己的“意识存在”就还知之甚少；又如“社会学”之类，社会文明构成中的政治、经济、文化的和谐发展问题还远非得到理论上或实践上的最好解决；再如“哲学”之类，我们人类有许多“哲学”已经走到了“尽头”，不仅上帝被“弄死”了，而且人也被“弄死”了，甚至还没摸到边的整个自然也被“弄死”了。教育理论如果在如此不确定的具体的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的某“基础”上生长，我们能指望其教育理论会有什么最周全的文明效果吗？所以，教育理论应该对自己的具体生长“基础”持一种特殊的“疑惑”为好，这样才有利于把“根系”布到“人之理、社会之理、整个自然之理”的大统一存在上去，并自己特殊生成有利于文明教育具体生长的“生存基础”。

教育应该有自我生成“生存基础”的特殊能力。我们人类在动物时期为什么会发生“教育革命”？教育的自生成的“生存基础”无疑是最重要的原因。在当时远古动物人的教育“生存基础”中，要不是有某些原始特殊的“人之理”、“社会（群体）之理”、“整个自然之理”的 “大统一之理”的意外发生，我们人类在动物时期就难有什么“教育革命”的发生。因此可以推断：我们人类的教育如果没有自我生成“生存基础”的能力，我们人类就不可能有别于其他动物走向文明。并由此进而说：我们人类今天的教育“生存基础”还是应该靠教育自己“无中生有”的“生成”为好，解决教育自我生成“生存基础”的问题当是今天教育理论开发最重要的努力方向。

教育自我生成的“生存基础”是源于具体高于具体的特殊。今天的教育家们应当看到这种特殊的教育应用伦理存在特征，在这点上自我树立行业的“专业信心”，不应指望具体某部分的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”可以作为教育最好的“生存基础”，而是要在高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”中特殊建造教育自己的“生存基础”。这是教育应用伦理得以具体展开的关键，如果我们今天的视野看不到这点，或许我们今天的教育理论开发就会因各种“肤浅基础”的障碍，在一些“人本”或“社会”的层面中发生各种各样的意外搁浅。

教育的“生存基础”是产生和形成具体教育“师本”的关键。源于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”又高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”是产生或形成周全的文明教育“师本”的具体基础。在“大统一之理”下，任何部分的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”都会处于被教育的下风，因为源于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”又高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”一经成为教育的具体“师本”的生存基础，现有的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”就会处于被催促发展的教育程序之中。教育本身的文明价值存在就在这里得到了充分显现，凭据“大统一之理”的“师本”催促“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”进步，这不正是我们今天教育理论开发所期望的文明效果吗？

转贴于 4、

用哲学的特殊视角来看我们人类的教育存在，里里外外就是一种具体教育应用伦理的存在过程。从教育应用伦理的一般显现可知： “共识”是社会性质的，“公平”是产生“共识”的前提条件，“程序”是显现“公平”促成“共识”的具体路径。在我们人类的具体教育应用伦理存在中，“应用伦理”所共有的基本自律已经特有方方面面的体现：具体教育“师本”的产生，其教育“师本”就是一种具体的“共识”；形成教育“师本”的“大统一之理”，其本身就是一种“公平”原则的结果；在凭据教育“师本”催促“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”进步的具体活动中，要与被教育对象达成具体“共识”，就得依赖“公平”原则并通过一定的教育“程序”去具体实现之。

而且，在具体的教育应用伦理形成或运作中，哲学的特殊视角还可以看到教育应用伦理所有的一切都是“活着的”。教育赖以生存和发展的“大统一之理”的根基是处于不确定性发展中的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”，因而“大统一之理”是相对“活着的”；具体的教育“师本”因为“大统一之理”是“活的”，所以也是相对“活着的”，其具体的教育“师本”也是随着“活的大统一之理”而处于不确定性发展中的；由于教育“师本”是具体“活着的”，教育所追求的学习“共识”更是处于不确定性发展中的；为达到学习“共识”而存在的“公平”原则是不是“活着”的？具体事实上，整个自然中的所有“公平”原则也都是自处在本有化变之中的；各种教育范式是教育“程序”平台的具体体现，现有的教育“程序”平台已经定型了吗？或许教育改革或“教育革命”落到实处就是要对已有成型的教育“程序”平台进行与时俱进的改造，并凭据教育“程序”平台的改造而落实全新的教育“共识”目标，所以，教育“程序”平台也是具体“活着的”。

5、

无“师本”不成教育。我们人类的教育发展到今天，在教育“师本”上有些什么样的特殊具体？很显然，我们人类的个体与类体或全体之间的“文化差”一直是形成教育“师本”的特殊具体。任何人类个体一经面对强大的类体或全体的文化背景时，都是处于少知识或弱知识的，都是需要学习、学习、再学习的。所以，我们人类历史也就在这点上自然而然铸就了“文化差”式的教育“师本”模式：以既有的历史堆积的经验确定了的“文化材料”为其条件加工成“知识性师本”，然后在具体付诸对人类个体或群体对象的文化教育。

凭据“文化差”建构教育“师本”是存在一些非理智问题的。其问题就出在我们人类的教育如果太过分依赖“已经确定”的既有文化，其既有文化的“过去时”的滞后性必然会影响到教育“师本”的文明存在质量。经验化的“过去时师本”天生就有一种向后拉的特性，把前人的文化成就或有文化成就的前人知识化地排列成“巨人肩”式的高山峻岭，如此“已经确定”的“山梁师本”虽然对任何人类个体都是强大的，但是怎么都改变不了“过去时师本”的经验特殊，而这种“过去时师本”的经验特殊除了能有利于实现既有文明的继承目标以外，其特有的限制创新发展的拉力往往会大于促进发展创新的教育企图。我们人类在如此“过去时师本”教育的具体中，又有多少人能在“纯知识”排列的“巨人肩”式的高山峻岭上爬过去的？！

我们人类教育因“过去时师本”而铸成偏知识化教育，这虽然对人类的文明进步也有过不可磨灭的贡献，但是日益暴露出来的“应试”教育问题无疑是今天教育面临危机的警钟。当我们人类今天试图解决现有教育的“应试”问题时，是不是应该在更深的教育伦理存在层次中去寻找问题的解决？“文化差”是产生“过去时师本”的具体原因，“过去时师本”是形成偏知识化教育的具体原因，偏知识化教育是造成“应试范式”的具体原因，当我们今天面对如此特殊的教育具体时，能简单再用一些特殊的“文化差”来解决问题吗？当今世界，一些区域的教育偏“社本”，一些区域的教育偏“人本”，在整个人类教育都处于偏知识化教育时，想用“社本”教育和“人本”教育的相互差来解决“应试”问题是不大可能的。尽管在“社本”教育和“人本”教育的相互交流中，各区域的具体教育会得到或多或少的改善，就算实现了较周全的“双本”教育，这种特殊的“文化差”造成的综合性效果还是不能真正解决“应试”教育问题的。

6、

经过以上对人类教育伦理存在的新探，我们可以看清这样一个事实：显然“素质教育”和“应试”教育并不是同一个级别较量的“对手”。我们人类教育历史性地走到“应试”教育范式这地步，它本有着自存在、自运作、自发展的特殊具体，能是在它具体存在之外理想出个“素质教育”范式就能取代其存在吗？何况，“素质教育”具有的“人本”特征太过偏重，这也不利于周全的人类“三本”教育（其“三本”是指人本、社本、自然本）的文明形成与进步。

“素质教育”虽然不是整个偏知识化“应试”教育的同级别“对手”，但是，中国现有的偏知识化“应试”教育却因为“素质教育”的先锋性挑战而陷入“麻烦”了。已经存在的偏知识化“应试”教育被质疑，这就为人类教育革命在中国的发生推开了一道门缝。人类意识的文明构成需要是知识、智慧、品德的具体统一，既然已有的偏知识化“应试”教育只能满足了人类文明意识构成三分之一的需要，我们今天除了要解决已有偏知识化“应试”教育的“自大权威”以外，更重要的工作还得放在人类教育应用伦理的具体开发上，从教育应用伦理中具体开发出“智慧师本”和“品德师本”。人类教育在具体开发出“智慧师本”和“品德师本”之前，“应试”教育的“知识师本”的“自大权威”问题是不可能得到根本性解决的。

我们应该把挑战“知识师本”的“自大权威”和反对“知识师本”存在区别开来。人类已有的“知识师本”教育是具体存在的，而且也是具有相当文明存在价值的，即使到了“智慧师本”教育和“品德师本”教育开发出来的那一天，“知识师本”教育也还是自有三分之一的人类文明教育价值的。在人类文明教育的系统构成中，同样是少不得三分之一的“知识师本”教育部分的。

7、

无“师本”不成教育。我们人类文明教育在今天之所以落个严重残缺，就是因为“智慧师本”和“品德师本”迟迟未能得到应有开发。这一切并不全是“过去时”的“知识师本”惹的祸，而“知识师本”只是因为太有人类经验的方便性，所以才形成了我们人类教育偏主知识化“应试”的现实局面。既然人类经验的方便性只有利于“知识师本”的形成，我们人类今天就得突破这种方便性去寻找有利于“智慧师本”和“品德师本”生长的的其他方便性。“人类经验的方便”只能作为生成“智慧师本”和“品德师本”的参考，生成“智慧师本”和“品德师本”的方便还得在人类教育应用伦理的具体“应用”存在中去寻找。如果我们人类还是一味在“人类经验的方便”中去努力“智慧师本”和“品德师本”的开发，结果，知识化的“智慧师本”和“品德师本”还是不能解决偏知识化“应试”教育的问题，反会弄得我们人类教育在偏知识化的“自大权威”中更加不能自拔。因为知识化的“智慧师本”和“品德师本”再怎么弄都不是应该具体存在的“智慧师本”和“品德师本”，具体存在的“智慧师本”和“品德师本”应该是相对“知识师本”独立的“应用”，在我们人类周全的文明教育中，“应用”教育的“智慧师本”和“品德师本”与“应试”教育的“知识师本”应该是各占三分之一文明教育份额的。

智慧生于思考，品德生于行为，智慧教育程序和品德教育程序是各具特殊的“应用”教育存在。和“应试”的知识教育程序相比，智慧教育程序和品德教育程序应当在人类教育应用伦理活动中构成。现实性具体“应用”是可以区别于过去时“经验”的。智慧教育程序和品德教育程序也只有在现实性具体“应用”平台上才能构成，智慧教育程序和品德教育程序只有完全立足“应用”平台，最终才能脱离“知识化”程序的困扰得以自我文明生成。智慧教育程序和品德教育程序“应用”平台上的生成，其构成周全的人类文明教育的“应用”教育和“应试”教育的具体统一才能成为可能。到了那时候，与“应用”教育有机结合在一起的“应试”教育虽然失落了往常的“自大权威”，虽然会分出去许多教育时、空、相，但那时候的“应试”教育部分肯定是要比之前的“自大权威”的纯“知识教育”更加文明成功。

8、

人类文明意识由知识、智慧、品德三大部分构成，历史证明，偏某方面的教育追求都不是最好的人类文明教育。理论上说，人类最佳的文明教育应该是知识、智慧、品德能够平衡和谐统一的教育。知识方面的“应试”教育已够“发达”，现实的问题当是对智慧方面和品德方面的“应用”教育作出具体开发。不能指望“应试”教育程序能生长出全新的“应用”教育程序，可以要求“应试”教育在整个新文明教育开发中逐渐收紧部分构成，充分为具体的“应用”教育的创新让路，让具体切合实际的“应用”教育能够得以方便生成。

人类个体文明意识的知识、智慧、品德的平衡和谐统一是和人类类体、全体文明社会的政治、经济、文化的平衡和谐统一有内在联系的。以往“自大权威”的“应试”教育之所以能够特殊持久，文明社会的政治、经济、文化总是处于波动式的发展状态中不能说不是具体原因。如果教育的目标能够锁定在为了社会文明的政治、经济、文化的平衡和谐统一上，如果社会文明也是这样要求具体教育的，我们人类教育还会是偏主知识的“应试”教育范式吗？

教育行为是社会文明的社会工程行为，社会文明对教育行为的要求无疑是生成具体教育的关键。如果说社会文明要求教育行为要为具体的政治、经济、文化的平衡和谐统一服务（而不是为了社会文明中的政治、经济、文化的某部分目标服务），理论开发的教育革命就会在教育实际上渐进展开。如果说社会文明对教育行为的要求不能提档到为了政治、经济、文化平衡和谐统一的大目标上，所有的理论教育革命都将会具体落空。在中国，我们的人民政府能否形成对教育行为的全新文明要求，这将决定人类教育革命能否在中国具体发生。

9、

有了社会文明对教育行为的高级文明要求以后，在“应试”教育之旁开创“应用”教育的工程就得靠全社会的共同努力才能办到。在具体操作中，必须做到理论联系实际才行。只有理论不行，怎么说都是空话。只有行动也不行，盲目行动只会得出瞎胡闹的结果。教育前线的行动应和专职科研的理论有一种具体沟通，在互动中同生共长出教育应用伦理的“应用”教育部分。形成“智慧师本”和“品德师本”是不同于形成“知识师本”的过去时背景的，现在时和将来时的理论联系实际才是形成“智慧师本”和“品德师本”的具体基础。所以，教育前线行动和专职科研理论的沟通是具体生成文明教育中的“智慧师本”和“品德师本”的根本保障，除此之外我们人类实难再找到“智慧师本”和“品德师本”的具体生长点。

文明教育中的“智慧教育”部分和“品德教育”部分是活着存在的，活就活在具体的“应用”上。知识化的道德哲学和理论伦理学虽然在具体的教育应用伦理中有着相当的文化指导价值，但是，必须通过专职科研与教育前线的具体沟通程序，知识化的道德哲学和理论伦理学才会有指导教育应用伦理的具体价值。不然的话，如果教育前线发生“短路”，抛开与专职科研的具体沟通，直接把过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学拿来教育前线操作，过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学不但不能具体指导教育应用伦理，反而会大大有碍“智慧师本”和“品德师本”的具体生成。为什么，因为教育前线所专项的是具体的教育活动，教育前线并不能也不可能直接具有“消化”道德哲学和理论伦理学的功能，所以，教育前线是不能直接凭过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学来具体生成“智慧师本”和“道德师本”的，理论“消化”机制无疑是实现“应用”教育的根本保障。

显然，由于“应用”教育的具体特殊，理论联系实际的沟通程序就显得比什么都重要。可以说如果没有具体化的理论联系实际的沟通程序存在，就不会有任何具体“应用”的发生。“沟通程序”是需要社会文明建设才能具体生成的，如果不能社会文明运作，“沟通程序”是不会自然发生的，这就是我们人类迟迟不能建立健全同有过去时、现在时、将来时的文明教育的原因。既然“智慧教育”和“品德教育”是偏现在时和将来时存在的，“应用”的具体“沟通程序”的建立健全就是不可或缺的远比任何理论存在都重要的文明作为。

10、

教育类得论文篇（4）

地方多科性本科院校教师教育类专业学生教师教育素养弱化，主要表现在三个方面。一是思想认识弱化。无论是管理者还是老师、学生均认为，师范方向学生毕业后不一定当老师，因此也就谈不上什么专业思想教育，更没有过去那种“献身人民教育事业”的认识和准备，学生主动学习教师教育类课程的积极性下降。二是教学内容弱化。教育类课程教学时间被压缩，由过去每门课程5472学时，一律压缩至每门课程32学时。教学时间少了，教学内容的系统性、理论深度就难以保证。三是教学基本功弱化。这主要体现在缺少课堂教学技能实践训练，学生的课堂教学基本功欠缺甚至基本没有。

新一轮基础教育课程改革已经进行了10年，“倡导一种课程共建的文化”，对教师的要求有所提高，“需要教师重新认识自己的角色”。“教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知教书的‘匠人’，而是一批拥有正确教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。如何突出地方多科性本科院校中教师教育类专业的“师范性”，确保教师教育职前培养的质量，使师范专业学生学有所获呢?笔者认为，在加强专业基础、改革教师教育类课程教学的基础上，加强学生的学科教学素养培养，是一个亟待研究的课题。

二、学科教学素养结构分析

对学科教学素养有两种解释：一种是“学科”与“教学”的素养，即“学科素养”与“教学素养”的结合；一种是“学科教学的素养”，如语文学科、数学学科、英语学科等各类学科教学的素养，其实就是教师教育各专业的教学素养。本文讨论的是后一种解释。“从传统的观点来看，学科素养是学科教师对自己所教学科拥有的知识与思维模式；教学素养是指学科教师对教学过程拥有的体验与思维模式。”学科素养往往表现为学科知识的多少与学科思维的成熟程度，可以通过对学科知识的阅读与掌握，通过对学科经典实验的验证式体验来充实和提高。学科素养一般在大学专业学习中获得，而教学素养，“不管是数量上的多与少，还是获得过程的困难程度，都是值得关注与研究的话题。教学素养的习得比学科素养更为困难。”论者同时指出，教学素养一定要通过实践，尤其是教学实践体验与教学研究，才有可能得到最终提升，教学知识与教育理论的学习只能为教学素养的提升奠定基础。J从这个角度而言，笔者在这里讨论的其实是学科教学的基础素养。阎苹和张正君论述了“教师基本素质”的基本结构，包括高尚的师德、渊博的知识(具体包括专业知识即本学科专业知识、教育学和心理学知识、文化科技知识等)、现代教育观和教育能力等。

参照这种结构，笔者认为，教师教育专业学生学科教学的基础素养包括学科教学理论、学科教学思想和学科教学技能。学科教学理论主要是指各学科教学的基本原理。“教学是什么”、“为什么教学”、“教学什么”、“怎样教学”，这些都是学科课程与教学论的主要问题，也是各学科教学要首先学习和理解的基本原理。对这些理论的学习有助于学生认识学科课程与教学现象，理解与掌握学科课程与教学规律，指导学科课程与教学实践。学科教学思想是指对学科教学规律的认识、基本观点和系统看法。它一般包括三个层次。第一个层次是教学认识，既有对学科教学的感性认识(经验，主要来自于学生基础教育阶段各学科的课堂学习经验)，也有对学科教学的理性认识(理论，主要借助前述课程与教学基本原理学习形成)。第二个层次是学科教学观念，它是在认识的基础上形成的一种看法或见解，是一种带有倾向性的认识。因为融人了个体的感彩、观念，实际上已转化为教育者自己的心理品质，它具有制约行为的功能。第三个层次是教学理念，教育理念也称为教育理想、教育信念、教育信仰、教育信条等。

可以说，教育理念是一种理想化、信仰化了的教育观念，是教育思想的最高境界，主要解决价值取向问题。有什么样的教育理念就有什么样的教育行为，有什么样的教育行为就会产生什么样的教育效果。教学技能是指教师运用相关知识和经验，有效地进行教学与促进学生学习的教学行为方式。教学技能的习得有两个条件，一是必须通过学习掌握一定的知识；二是必须在掌握知识的基础上，进行反复的教学实践和科学训练，才能真正习得技能。学科教学基本技能包括学科教学设计技能、说课技能、课堂教学技能、教学评价技能和听课评课技能等。其中，课堂教学技能又有导课技能、结课技能、讲授技能、提问技能、演示技能、训练技能、语言技能、板书技能，还有组织与反馈技能、多媒体教学技能等等。’在学科教学的基础素养中，学科教学理论是基础，学科教学思想是灵魂，学科教学技能是关键，且三者不是孤立的，而是相互交叉、甚至相互融合的。

三、探索

教师教育类学生职前培养中，围绕学生学科教学基础素养的形成，笔者在课程设置和教学方式等方面进行了初步探索。

1．开设好三门课程。这三门课程是语文课程与教学论、中学优秀语文教师教学评介和语文教学技能。对这三门课程的目的、基本任务和主要内容分述如下：(1)语文课程与教学论。其目的和任务是认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。限于学时(一般是32学时)，这门课程可以采用“专题教学法”，就语文教育的若干理论问题分专题予以探讨，使学生在有限的教学时间内，掌握中学语文课程与教学的基础理论，具备语文教学的基本理论素养。可开设的专题有语文课程(基本理念、性质与目标；课程内容与语文教材)专题、语文课堂教学设计专题、阅读教学专题、写作教学专题、口语交际教学专题、语文综合性学习专题和语文课程评价专题等。因每个专题都有一定的自主性，这就确保了专题教学内容的相对系统性和理论深度。如阅读教学专题，其主要内容包括阅读的本质、阅读的分类、阅读与语文阅读活动、阅读教学的主要任务和基本目标、阅读教学的过程、阅读教学中的对话。这里面既有新颖的理论认识，也有实践操作的知识，方便学生直接把握本专题的前沿理论，并运用于教学实践。(2)中学优秀语文教师教学评介。它主要介绍当代中国中学优秀语文特级教师教学艺术和教学思想，通过教学，使学生了解和学习中学优秀语文特级教师的教学艺术和教学思想，帮助学生形成正确的语文教学观。老一辈的如于漪、钱梦龙、魏书生、宁鸿彬、洪镇涛、蔡澄清等，新生代的如李镇西、韩军、程红兵、赵谦翔等，都是极具教学艺术特色和独特教学思想的中学优秀语文特级教师，他们在语文教学实践中，创造了许多宝贵经验，形成了各具特色和魅力的语文教育教学思想，值得研究和借鉴。教学思想的形成，不是靠说教和灌输，而是靠体验和反思。同志曾经说过：“人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。”学生直接参与教学实践，获得直接经验的机会有限，但是，可以通过观看优秀特级教师的教学实录或教学视频，获得丰富的间接经验，辅之以教师的点拨，获得一定的教学反思。这样，学生对于语文教学的感觉和印象就会更加深刻，就可以把自己对语文教学的认识向前推进一大步，形成一定的语文教学思想。(3)语文教学技能。除了必修课程语文课程与教学论中已讲授的“教学设计技能”外，可根据学生实际和各省特岗教师招聘考试的需要，重点训练学生的说课技能，课堂教学中的导入、结课、讲授、提问、板书和教学评价技能等。尤其是说课技能，它在特岗教师招聘考试面试时，是一项重要内容，占的分值也比较大，应该作为重中之重进行训练。多媒体教学技fi~fJ在选修课“现代教育技术”中进行讲授和训练。

2．把握好三个关键词：精讲、案例、善练。

教育类得论文篇（5）

现代美术教师的素养包括先进的教育观，广博的社会文化知识，开放的审美情怀，多元美术知识结构，明澈的美术发展视野等。如此，给21世纪的美术教育者提出了更高、更全面的要求，一个合格的美术教师除应具备高尚的思想道德修养、文化科学基础知识；除了具备完成美术教学的综合能力外，还应具备合理、全面的美术学科素质结构。

现代美术教育课程理念是多元的和具有通过性的，这里有两个核心的概念：一是“通道”，二是“经验”。所谓“通道”是指它对学生素质教育的贡献体现在它具有一种非达标性的目的设定，“过程及目的”。所谓“经验”是指它通过具体的审美实践活动，对学生施加影响，促进学生人生体验的丰富。美国教育家艾斯纳所倡导的discipline—based art education.简称DBAE（学科基础教育）。他尊重美术教育的学科独立性，强调美术教育学科的完整性和系统性。这些理念对世界美术教育的发展具有不可低估的推动和影响。美术批评、美术史、美学以及美术实践，在专业化的美术教师素养中都具有核心的价值。而具体到现代美术教师所应该具有的能力结构包括：⑴人文素养。⑵教育理论及实践能力。⑶美术文化拓展及研究能力。除此之外，现代美术教师还应不同程度的具备丰富的姊妹艺术知识、前瞻的文化发展观。

现代美术教育专业课程构成与设计

现代美术学院美术教育专业的课程设计应以现代中小学美术教师综合素养的建设为基础，以推动中小学美术文化的普及，推动中小学生人文素养与综合能力的完满为核心价值目标。

本科四年的美术教育专业，美术师范生所要学习的课程应包括基础文化知识类课程，普通教育基础理论类课程，美术教育理论与实践类课程，美术理论与专业实践类课程，艺术文化素质拓展类课程等五个部分。

1.基础文化类课程应涵盖基础人文学科和部分自然科学学科的文化常识。它是作为教师素养的基本保障和学习钻研更深层的艺术教育以及美术文化的基础。一般大学都会开设诸如大学语文、大学外语、哲学基础、现代计算机基础与应用等文化课程。这些课程一般不作为学生专业技能的主体学科而开设，应该在具体内容和程度上合理配置。

2.普通教育基础理论类课程是教育类专业的通修课程，包括教育学、教育政策与法规、教育心理学、教师口语、现代教育技术研究等课程。这些课程的开设是所有教育专业学生的基础理论与素养的保障，也是学生获取教师资格证的必修课。

3.美术教育理论与教学实践类课程是美术教育专业学生的第一大核心专业课程。它具体包括：美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作等。往往在美术学院的教育专业中很多学生并没有把这些课程当作专业核心课程来看待，更多的是把它们笼统的归类为文化或理论课程，这是本质性的错误。造成这样的认识究其原因根本来自于学科教育中对这些课程的性质、作用以及价值的忽视。加上美术学院大的教学环境中对美术实践类课程的推崇与侧重，也是使其形成的重要因素。加强对这些课程的核心地位的引导也是专业课程建构中的重要环节。

4.美术理论与专业实践类课程是美术教师美术专业素养的基础。它的地位仅次于美术教育类课程，是美术教育专业课程构成中的第二大核心。对于它的构成应具有现展的课程观念，应具有包容意识和综合意识。其中美术文化理论课程应包括：美术史、美术概论、美学（或艺术哲学）、美术批评、现代美术研究、艺术比较学等。其次，美术专业实践类课程可以因不同的校本资源来合理配设。建议开设课程包括：造型基础（以现代开放的素描实验为基础）、色彩基础（色彩知识与主观色彩表现实践）、自由绘画（自觉的、自主的、非特定媒介的绘画实践）、现代媒体艺术、综合艺术实践（以社会生活与现实为背景，开展总体的、综合的、多元的视觉表述、艺术策划）等。另外，传统的书法、国画、油画、工艺设计、版画、雕塑（或陶艺）、水彩、水粉、摄影等可以以选修的形式开设，具体的内容则以鉴赏和基础技法训练为主，点到为止。

5.艺术文化素质拓展类课程是美术教育专业学生综合素质得以滋养与丰满的途径。各学校应结合自己的办学基础开设相关的拓展课程以供学生选学。在这个板块中综合类大学相较于美术学院更显得得天独厚。建议所开设课程应尽可能的宽泛和丰富。可开设的课程如：艺术人类学、艺术市场学、音乐鉴赏、现代艺术传播与媒体研究等等。

对综上这些课程的课时配比需依据美术教育专业人才培养的目标以及各学校资源的整合、综合利用的整体考量之后来设计。建议在第一部分基础文化类课程中做到文理兼容，理论性与应用性相结合。在第二部分普通教育基础理论类课程中，尽可能做到对先进的教育理念与经典的教育理论综合阐释，兼容并蓄使其具有包容性。在第三部分美术教育理论与教学实践类课程中，应尽可能多的展示国内外最优秀的美术教育理论与教学方法。做到理论与实践相结合，学习、研究与调研、总结相结合。在第四部分美术理论与专业实践类课程的设置中，应以前瞻的眼光来看待发展中的美术文化，以作为素质教育要求下的中小学生的美术需求为出发点，以美术教师综合的现代美术能力的培养为目标来设计。在第五部分艺术文化素质拓展类课程的设计中，应充分的考虑到现代美术教师应具有的艺术文化素养的广博性和可延展性。

具体到每个课程板块的比重，因第一、第二部分为国家调控课程，已基本固定。第三、四、五部分的课程内容应至少是等分的比例。其中第三部分美术教育理论与教学实践课程的比例应保持2：3左右。第四部分则较为复杂，建议美术理论课程与美术实践课程的比例为2：1；美术理论课中传统美术文化与现代美术文化的比例应保持2：3左右；创造性、实验性美术实践课程与传统技法实践课程内容的比例至少保持1：1的比例，甚至2：1。在美术实践课程中民间 美术的研究与实践内容应占到其总内容的1/4左右。现代美术信息的收集与整理，创造与管理也应该在所有课程中有所涉及。第五部分艺术文化素质拓展类课程应兼顾到传统与当代、理论与生活实践相互补的原则。

如此设计与配比是基于对现代美术师范生的自身素质的需求而考虑。总体设计理念是立足当代美术文化的多元性与包容性，以美术的发展为前瞻，以美术文化的传统为滋养。也只有具备了当代意识的美术教师，才能在美术传播中紧密的联系生活，发觉现实世界的审美本质。

现代高等美术学院美术教育专业课程实践研究

明确了美术教育专业课程组织的方法与原理，还应该对不同的美术课程实践有一定的理解和认知。课程的实施包括课程定位、课程研究、课程实践、课程总结与评价四个部分。

1.课程定位是课程实践的基础。每一门课程都具有自己独特的价值，具有不可替代的设计目的。特定的课程针对受教者产生不可估量的积极作用，同时也促使受教者在某一方面得到完善与发展。每一门课程与其他课程都具有关联性，相互联系、相互补充、互为基础。认识每一门课程的目的、意义与价值是进行课程实践的开始。

在美术教育理论与教学实践课程中所罗列的美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作课程就具有关联性。其中美术教学方法论是美术教学实践的前提和指导。美术教学实践是美术教学方法论的具体应用与检验。美术教育史是理论与实践知识的补充，现代美术教育研究与论文写作则是所有这些课程的总结与深化。这几门课程的安排也应由浅入深，由理论到实践，再由实践到理论总结。

2.课程研究是针对不同课程的具体内容、秩序、组织、知识点、难点、重点的深入研究和思考。对课程的深入研究是课程实施的关键和保障。

比如在美术理论课程中，美术史的内容就应该有所侧重。因为课程时间的限定，合理分配教学内容就成为一个新的课题。对于非艺术史论专业32课时的西方美术简史授课内容里，西方传统美术文化与现代美术文化的内容合理的比例应该是40%比60%。而在中国美术简史的教学中，32课时的教学时间里对中国传统美术文化与现当代美术文化的比例则应该是70%比30%左右才更合理。

在美术实践课程里，自由绘画的提出和设立则意在模糊传统的国画、油画、版画等狭隘的画种界限。鼓励学生自主的选择工具媒介，自觉的寻找适合自己的艺术造型语言。从而自由的吸纳更多元的美术技巧，创造更为原创的、丰富的视觉信息。

3.课程实践是对课程的具体实施和体验。不同的美术课程实施的方法存在极大的差异，没有绝对的正确与标准。教师在课程实践的过程中应保持主导的地位，参与与旁观相结合。

理论性课程建议以学生课外的资料收集、整理，加课堂讨论为主。教与学双方提出问题以学生自主研究并解决问题为目的。美术史类的课程则建议以比较美术的方法来展开。

实践类的课程也由学生自己提出方案，学生个体独立实践与集体小组实践相结合。教师适时地旁观与指导整个过程，但不能生硬地左右学生的实践成果。

教育类得论文篇（6）

中图分类号：G40-03　文献标识码：A文章编号：1672-4038(2012)04-0048-06

一、导语

新中国成立以来，特别是改革开放30多年来，我国的教育出版事业获得了长足的发展，取得了巨大的成就。教育出版事业的快速发展为我国教育改革源源不断地注入了生机与活力。由于教育出版事业涉及教育科学知识的传承与传播，所以学术界对教育出版都倾注了较高的关注度。但是，学界关于教育出版问题的研究，多是针对某一学科领域的某一专门性方向进行文献分析或者是针对某一连续性出版物的文献计量分析，其目的也多是为某项研究进行文献综述或进行某一期刊的质量分析，对于非连续性出版物的教育理论图书著作却缺乏足够的分析。以“教育文献分析”为“篇名”，以“核心期刊”为检索条件，在中国学术期刊网“2003-2011”年的时间段进行检索，“教育文献分析”的文章共有22篇，其中某一学科领域内的文献综述分析有19篇，对连续性期刊进行期刊质量分析的有3篇，缺乏对教育理论著作的专门性分析。

教育理论著作是教育研究工作者在实践中总结、升华并形成文字以便于传播的非连续性出版物。一个国家或地区的教育理论图书出版物一定程度上反映了这个国家或地区的教育活动总体状况。因此，可以使用文献计量学的方法研究一个国家或地区在一定时间段内教育理论出版物状况，并通过出版物状况反映这个国家或地区的教育总体状况。在教育理论图书出版为主的中国出版社中，有三家具有代表性：人民教育出版社、高等教育出版社和教育科学出版社。其中，人民教育出版社以出版基础教育教材和理论研究为主，高等教育出版社以出版高等教育、职业技术教育和成人教育教材为主。而教育科学出版社以出版教育理论图书为主，同时兼顾各级各类精品课程教材。1980年以来，教育科学出版社为了满足中国教育改革和发展需要，出版了一系列权威的教育理论品牌图书和各级各类精品教材。得到了学术界和全国教育工作者的广泛认可。在中国图书商报社“2010年全国出版社图书出版能力排行榜”上，全国561家出版社中，教育科学出版社图书出版能力居于全国第8位。一定程度上，教育科学出版社出版的图书目类可以折射中国的教育理论类图书出版和教育研究活动总体状况。本研究尝试使用文献计量法对教育科学出版社《2010年教育理论图书目录》、《2011年教育理论图书目录》中2008-2011四年出版的教育理论图书进行分析，并试图以此反应中国教育类图书出版现状以及四年内我国教育理论研究总体状况。

二、选择分析理论著作文献计量指标

在文献计量学领域，通常使用文献的年出版刊发载文量、图书文献的主题分布、图书文献的作者分布、出版的图书吸纳各类基金资助量、所出版图书的被引用率作为图书出版社的统计指标。其中，文献的每年出版刊发载文量表示出版社吸收、传递信息的能力，在本研究中，使用出版社的每年出版的教育理论图书在版编目卷册数表示：通过图书文献的主题分布可以分析图书著作的主题，对研究领域中的研究重点和研究方向有一个较为准确和全面的把握：图书文献的作者分布可以反映著作者的合作情况、第一作者的系统分布、职称分布及论文作者的合作度和合作率；而基金图书率的数值大小，可反映出版社吸纳基金论文能力的大小，同时也从一个侧面反映出版社出版本专业领域内最新研究能力的强弱。出版图书的吸纳基金论文率高，说明图书学术水平较高，这是评价出版社和图书质量与学术水平的较为重要而客观的指标。但是在本研究中，由于教育科学出版社《2010年教育理论图书目录》、《2011年教育理论图书目录》仅呈现出版年代、出版题名、出版的著译者状况，而没有详细的呈现出每本图书是否接受基金资助，也无公开数据反映出图书的被引用率。因此，本研究选择用文献的年出版刊发载文量、图书文献的主题分布、图书文献的作者分布作为文献统计的指标。

三、教育科学出版社2008-2011教育理论类图书的计量分析

1.2008-2011年教育科学出版社教育理论类图书出版年卷册数

图书出版的编目年卷册数是某一出版社在一年内出版图书的数目，它反映图书在版编目数据(CIP书号)的完成数目，可以把它当成出版社图书出版物吸收和传递情报能力的主要指标，一个出版社一年内出版完成的书目类别越多，其向社会传递的信息就越多，因此，图书出版的年卷册数也应该是鉴定某一出版社的基本数据。出版社在版编目数、每一本书籍的平均载文量等都较为充分的反映了出版社吸纳和传递信息的能力，它们可以较为充分的表示某一出版社的知识产出量。

2008年开始，教育科学出版社出版的教育类图书的年出版数量开始呈明显上升趋势，2010年达到顶峰，年在版图书编目号为302本，而2011年的年在版图书编目号下降为196本。但是年在版编目总数呈绝对上升趋势，由2008年出版155本上升到2011年的828本。

在科学计量学领域，一般认为“科学知识量的增长及其规律与科学文献的增长及其规律是紧密联系的。科学文献的数量变化直接反映了科学知识量的变化情况，因此科学文献的数量是衡量科学知识量的重要尺度之一”，教育科学文献的数量变化也直接反应了教育科学知识量的变化。在文献增长规律研究中一般以文献累积数据为依据，2008-2011年教育科学出版社出版的教育理论类图书量，2008-2011年教育科学出版社出版的教育类图书数量是以线性方式增加。如果仅以教育科学出版社2008-2011年出版为个案，按照普赖斯的逻辑曲线增长理论推测，那么教育类图书出版和教育理论研究已经从最初诞生和发展时期过渡到相对成熟时期，但是教育理论研究尚未发展到成熟时期，还有较大的发展空间。

2.2008-2011年教育科学出版社教育理论图书主题分布

通过分析图书著作的主题，可对本研究领域中的研究重点和研究方向有一个较为准确和全面的把握。在著作主题分析中，可以通过出版物的主题、关键词年度变化趋势，显示学科热点，以及一定时间内已有研究著作的学科偏向与交叉综合趋势。在主题分析过程中，先将828本图书名称中的关键词进行汇总分析，通过同义词合并，并按语义相近程度将关键词分成

不同词群，再将词群归类，最后共分成教育哲学与教育思想、教育政策与教育发展报告(含教育研究评价性报告)、课程与教学、学校管理与建设、心理学类(含发展与教育心理、学校心理、心理健康)、教师成长、教育史、高等教育、职业教育、教育经济与管理、教育研究方法、学前教育、教材建设等13类研究主题。

教育科学出版社2008-2011年出版的教育理论图书的主题分布表。由表2我们可以看出，在近四年期间，图书主题排序第一的是“考试用书”，在《2011年教育理论图书目录》中，考试用书集中在2011年出版，说明教育理论图书随着市场经济的深入，对考试文化、考试指导和考试研究日趋重视，一定程度上反映了教育科学出版社对现实需求的及时回应；主题排序其次是“教师成长”主题图书，说明教育科学出版社持续不断的关注“教师成长与发展”。这也是教育科学出版社和高等教育出版社、人民教育出版社较为显著不同的地方。随后的主题排序依次是“课程与教学论”、“教育政策、实证、评论和报告类”。

教育科学出版社《2010年教育类图书征订书目》、《2011年教育类图书征订书目》中2008-2011年时间段共有在编书号图书828本，本表统计数据1007本，是因为部分图书在归类上存在交叉，很多书籍既属于A集合，又属于B集合。统计结果表明很多图书和学科类别并非都是一一对应的，常常一本图书分属多个学科类别，从而反映出教育学学科的学科交叉性，很多图书都是跨学科研究，教育学术研究呈现出综合化、整体化和国际化趋势、社会科学和自然科学的汇流趋势。

在出版的译介类著作中，其主题集中于教育思想、教育与经济社会关系、教育变革、课程与教学、教师成长5个主题，结果与中文关键词分类主题范围相比较为狭窄，且国外教育学类图书译介中包含有苏霍姆林斯基、赞可夫、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、富兰等人的经典性译著再版。2008-2011年经典性译著再版仅22本，国外新书初版译介118本。这一方面说明国内学者注重当前国内外教育的比较研究。注重国外研究成果经验的介绍，也说明国内教育学术研究中在跟踪译介国外学术研究的同时，注重国外经典的再版与重译，注重国外经典的筛选。

我们还可以看到，在2008-2011年教育科学出版社出版的教育类图书中，教育政策、教育实证类、教育的综合性评价类图书多达99本，占总量828本中的11.96％，说明在教育研究、教育实践领域中通过实证研究、计量研究服务社会政策制定的趋势日趋明显。另一方面，在图书主题分布中，涉及教师成长的图书140本，占总量的16.91％，课程与教学图书102本，占总量的12.32％，而教育哲学、教育思想78本，占总量的9.42％，学校管理类图书66本，占总量的7.97％，学前教育类图书48本，占总量的5.80％。这说明在当前的教育学研究领域中，教师成长和发展、课程与教学仍是热点和关注点，但是教育学研究已经凸显为政策制定服务，强调以实证和定量的方法研究社会关注中的热点和难点问题，如果再加上“研究方法”主题中的15本，我们可以看到在教育学研究领域，已经形成多种研究方法被广泛采用的局面，新型研究方法和研究技术不断引入到教育科学研究领域，教育科学研究方法呈现丰富多样的趋势。学前教育领域由于是我国当前教育领域中的一个短板，伴随国家对学前教育的持续投入和关注，有关学前教育主题的图书显得颇为丰富。

3.2008-2011年教育科学出版社专著和编著者分布分析

专著和编著作者分布分析也即是合作者分布分析，其统计指标一般包括：作者的合作情况、第一作者的系统分布、职称分布及论文作者的合作度和合作率。由于教育科学出版社的《2010年教育理论图书目录》、《2011年教育理论图书目录》反映不出作者的系统分布及其职称分布，因此本研究在分析过程中仅对目录中图书著者的合作情况进行分析，不再对合作者的分布系统与职称结构进行分析。一本著作如果有适度的作者合作，那么在研究问题的理论深度、研究方法及作者本身具有的知识结构方面可以取长补短，充分发挥团队智能，提高研究效果和研究水平。随着对合作者问题研究的深入，人们对其规定了合作度与合作率两个计量指标，以此反映某学科领域内作者合作智能发挥程度，数值越高，合作智能发挥越充分。在情报科学领域，论文作者的合作度是在确定时域内某种或某类期刊每篇论文的平均作者数，是期刊论文作者合作研究程度的重要指标。反映了一种刊物的作者合作智能的发挥程度。论文的合作率是两个或两个以上作者的论文数与总的论文篇数的比值，它是衡量学科发展的主要标志，也是研究学科交叉、渗透，以及衡量论文研究深度、广度的重要因素。本文借鉴了文献计量领域中的“论文作者合作度”和“论文作者合作率”概念，把著作的合作度界定为在确定时间内某个出版社每本著作的平均作者数，把著作的合作率界定为两个或两个以上的出版著作数与总的出版著作数的比值。

合作度=(一定时期内相关文献)作者总数／(一定时期内相关文献)图书总数

合作率=(一定时期内相关文献)合作图书数目／(一定时期内相关文献)出版图书总数目。

2008-2011年教育科学出版社教育理论图书著作的著者人数状况，呈现了2008-2011年教育科学出版社图书的合作度与合作率。从表中可知，教育科学领域的劳动规模较大，平均合作度为1.85；合作智能发挥比较充分，平均合作率为64.62％，与其他学科领域相比较高，这是因为教育科学出版社作为中国教育科学研究院的学术性出版单位，承担教育部的一系列重大政策解读出版、实证调研以及经典的考试用书、各种教材出版，这些都需要广泛的著者合作群。因此，从教育科学出版社2008-2011年的教育理论图书出版看，教育领域的科研人员要提高科研合作才能取得更好的成果。

4.2008-2011年教育科学出版社教育理论图书的重印率和再版率分析

图书重印率和再版率是指一个出版社全年出书种数中重印书与再版书种数之和在年出版总种数的比例。图书的重印一般对初版书籍不做改动，从而加快了出书的速度和生产数量，通过生产数量的提高扩大知识的传播。再版是指对原书作较多、较重大的修改后重新排版制作的印制，书籍的再版涉及内容的修订，是对知识的一种创造性生产。图书的重印和再版对出版社而言，有利于生产成本的降低，可以扩大市场占有率等，从而提高社会经济效益。但是对于文化、学术、知识传播而言，图书的重印和再版是品牌图书的一种标志。重印和再版的图书往往具有重要学术价值或重大实用价值、社会价值和历史价值，它反映了一个出版社的品牌意识，也反映了学术界、文化界、社会界对再版图书的创造性和经典性的高度认可和接受。一定程度上，重印或再版图书在某个领域

内的知识生产或传播过程中具有高度的经典性、权威性和创造性。

教育科学出版社2008-2011年重印和再版国内图书数目12种，占出版国内图书总量的1.75％，国内教育理论图书的重印和再版率很低，一定程度上说明国内教育理论图书的精品力作和经典著作缺少。在出版的译介内图书中，出版图书140种，重印和再版22种，重印和再版率为15.71％，显著高于国内著作群的图书重印和再版率。重印和再版的图书中，国内著作显著低于国外译介著作。这说明国内图书出版要加强精品力作出版，教育科学研究者要注重原创性研究。

四、教育理论著作出版现状对加强我国教育研究创新能力的启示

以教育科学出版社2008-2011年出版的教育理论图书为分析对象，以教育理论类图书的出版年限分布、主题分布、合作者分布以及图书的重印率和再版率为统计指标，我们可以得出以下几个结论和启示：

第一，以出版年限分布作为统计指标，按照普赖斯的逻辑曲线增长理论推测，我国教育类图书出版和教育理论研究已经从最初诞生和发展时期过渡到相对成熟时期，但是教育理论研究仍有很大空间，需要我们结合教育发展和改革实际，面对社会迫切需要解决的重要问题，进行跨学科、多学科的交叉综合研究，并以此拓展和推动教育理论创新和教育科学发展。

第二，以教育图书的主题分布为统计指标，我们发现在当前的教育学研究领域中，教师成长和发展、课程与教学仍是教育学领域中的热点和关注点，但是教育学研究已经凸显为政策制定服务，强调以实证和定量的方法研究社会关注的热点和难点问题，这在未来的教育科学研究中，仍将是一个显著趋势。突出方法创新，以方法创新带动教育科学研究创新，已经成为一个显著特征。另外，由于学前教育是我国当前教育领域中的一个短板，伴随国家对学前教育的持续投入和关注，有关学前教育研究主题的图书显得较为丰富。

第三，以合作度和合作率作为分析指标对目录中图书著者的合作情况进行分析，发现教育理论图书中个人著作少，合作著作多。这说明教育科研领域的劳动规模较大，教育科研的合作智能发挥比较充分。合作度和平均合作率都较高，说明教育科研人员提高科研合作、发挥团队优势能取得更好的研究成果，但是也说明教育理论的个体原创能力较低。

第四，以教育理论图书的重印率和再版率进行分析。重印和再版的书籍中，国内书籍的重印和再版量小、重印和再版率低，而国外译介书籍的重印和再版量多、重印率和再版率高，一定程度上说明国内教育理论著作的经典原创少、影响小。与国内教育理论著作相比，国外译介的教育理论图书中的经典原创多。影响也大，因此教育科学研究界需要加大原创性研究，加强精品研究。

总体上，对教育科学出版社2008-2011年教育理论图书进行文献计量分析，我们发现在教育理论著作中，呈现出个人专著少、合作著作多，图书品种较多、但图书影响力较小，国内原创性著作少和经典性著作少、译著经典和原创性多的特征。针对这种情况，一方面要求加大公益性出版支持力度，加大精品图书、原创图书的推荐和审查，创造图书品牌，但最为重要的是，教育理论研究界要加强原创性研究，加强重大问题研究，加强精品研究，以便为出版社提供精品力作，满足国家和社会对教育理论图书精品力作的需要，进而推动教育科学知识的生产和传播，满足国家和社会对教育科学知识的需求。

注释：

①2010全国出版能力再绘新版图我社位居全国出版社图书出版能力排行榜第8名B／OLl.，2011-12-08.

教育类得论文篇（7）

关键词：孔子;教育思想;影响

孔子（公元前551年9月28日D公元前479年4月11日），子姓，孔氏，名丘，字仲尼，祖籍宋国夏邑（今河南省商丘市夏邑县），春秋时期鲁国陬邑人（今山东省曲阜市）。中国著名的大思想家、大教育家、政治家。孔子开创了私人讲学的风气，是儒家学派的创始人。孔子曾受业于老子，带领部分弟子周游列国十四年，晚年修订六经，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。相传他有弟子三千，其中七十二贤人。孔子去世后，其弟子及其再传弟子把孔子及其弟子的言行语录和思想记录下来，整理编成儒家经典《论语》。首先说一下《论语》这个书名，为何叫论语而不叫论言呢？《说文》直言曰言，论难曰语。《周礼・大司乐注》发端曰言，答述曰语。可见言是比较严谨的，往往是自己一个说的，而语则是日常的，是和旁人交流时说的。论语记录的大多是孔子和弟子日常交流时的话语，所以为语。另外语也是一种书籍体裁，像国语、小儿语、家语、新语之类。至于论，由于论语是由孔子的弟子和再传子弟们编辑而成的，时弟子各有所记，夫子即卒，门人相与辑而论纂，故谓之《论语》。同时论又有经纶、伦理之意，因此论字读阳平而不读去声。这说明论语不是一个散乱的语言集合，而是有条理，很严密的。

《论语》中记录了许多孔子的思想，本文将从孔子的教育思想出发谈论其对现代教育的影响。

一、“有教无类”

“有教无类”出自于《论语・卫灵公》：子曰：“有教无类”。“有教无类”的意思就是教育没有类的差别，所有人不论贫富、贵贱、善恶、智愚，人人都可以接受教育。这种人人平等的教学观念就是孔子的教学宗旨。同时，这也打破了当时“学在官府”的局面。

“有教无类”思想对教育有跨时代的影响。孔子在几千年以前就看到了教育的重要性，促进教育普及化，教育公平化。

观之现代教育，我国在推行全民教育。党的十七大报告指出：“教育公平是社会公平的重要基础。”我国是一个人口众多的国家，要想促进社会的发展，最重要的一点就是提高国民的素质。而教育就是提高民众素质最为直接的手段。通过教育，我们可以提高国民素质;通过教育，我们也可以提高我们民族文化的认同感，让国民在学习的过程中思考，丰富民族文化的内涵。通过教育，学习科学文化知识，促进我国科学技术的发展。通过教育，学习各方面的专业知识，比如：经济、法律等等，促进我国经济平稳快速发展，促进我国法律体系的不断完善，提高国民安全感、幸福感。通过教育，加强对社会主义思想的学习研究，促进我国社会主义的不断完善和发展。每个公民都应该有接受教育的权利。孔子讲的“有教无类”主要讲的就是教育机会平等，目前我国的现代教育也在秉承孔子这一教育思想，逐步实现从小学到高中的义务教育，每个人都有平等接受教育的权利。正是受到孔子教育思想的影响。

“有教无类”还有另外一种解释，人原本是“有类”的。比如有的智，有的愚;有的贤，有的不肖。但通过教育，却可以消除这些差别，“有教则无类”，可见“有教无类”是教育的结果，不是前提。这种解释就是从教育的作用角度出发来解释“有教无类”。通过教育可以减少人之间的差别，这也是鼓励人们接受教育的一种解释。人虽然人而不同，但是通过教育，人们可以减少人之间的差别，从而改变人的命运。这也为人接受教育找到了一个更为直接更为现实的理由。从而促进了教育的发展。

二、“因材施教”

“因材施教”出自《论语・为政》“子游问孝”、“子夏问孝”朱熹集注引宋程颐曰：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”这是孔子的教学方法。它的意思是在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。

由于现在社会人口数量的不断增加以及教学资源的限制导致现在我们不可能实行一对一的教育，只能通过其他方法来解决这个问题。现在国家对待学生的个性发展也提出了很多方案，比如：把班级分成快慢班，课后根据学生的兴趣来分成不同的特长班，等等。并且随着我国文化事业的不断发展，我国艺术事业也不断发展，现在越来越多的学生选择根据自己的特长来从事艺术方面的学习，而且国家在支持科技发展的同时，也不断支持我国文化艺术方面的发展，为“因材施教”提供了更为广阔的空间。这些都是对“因材施教”思想的继承和改革。

三、“培养文质彬彬的君子”

《论语・雍也》：子曰：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”这是孔子的教学目标，培养人成为一个“文质彬彬”的君子。所谓“质”，是指人与生俱来的质朴本真的秉赋，是人的真情实感。所谓“文”，是指人在后天所得到的教化，是人的文化素养。《论语・学而》：子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”是教育人应当先做到孝、信、爱、仁，有剩余精力再“学文”，也就是说孔子教育的目的是把人首先培养成为“文质彬彬”的人，然后才学习知识。

这个观念在现代教育中的辐射越来越小。现代教育的教学目标是“得分”，一切的教学互动都是为了得到高分，老师们越来越不注重学生的道德教育、素质教育、心理教育，于是才会出现像“宿舍投毒案”“宿舍杀人案”等一系列发生在高校里接受过所谓“高等教育”的人身上。这些不得不令人反思。教育是应当先把人教育成为一个能做“合格的人”的人，其次在教育他学习科学文化知识。这才是我们应该奉行的教育。

四、结语

孔子作为我国伟大的教育家、思想家，为我们留下了许多宝贵的教育思想，值得我们去好好研究、学习，灵活运用到我们现代的教育中去，提高我国现代教育的质量，促进我国教育的良好发展。（作者单位：长安大学文学艺术与传播学院）

参考文献：

[1] 《论语全解》.中国华侨出版社.2013年版

教育类得论文篇（8）

一、学术活动：学术会议向务实方向迈进

2013年，音乐教育的学术活动多以会议的形式呈现，且大都集中在由教育部专业学位教学指导委员会、中国音乐教育学学会、中国音乐史学会、中国音乐美学学会、中国传统音乐学会以及中国少数民族音乐学会的主持下召开的。据笔者统计，近3年音乐学科以全国（或国际）名义举办的学术会议在数量上呈递增趋势：2011年13次，2012年16次，2013年17次。各高校愈来愈认识到，学术会议或学术活动的举办，是一个学科、一所高校、一个专业及其团队学术活力及学术影响的标志性体现。因此，新时期以来的中国高等音乐教育在国际上的学术影响和学术地位有了快速提升，所取得的学术成绩，已经引起国际学术界的高度关注。

——以突出学科与学位建设为主题的会议有：

4月2日，教育部艺术硕士专业学位教学指导委员会在中国音乐学院召开《艺术专业学位基本要求》编写工作会。根据学位办【2013】7号文件要求，全国专业学位研究生教育指导委员会接受教育部、国务院学位办的委托，开始启动编写《艺术专业学位基本要求》的工作。

5月6日，由上海音乐学院和福建师范大学音乐学院共同发起，首都师范大学、哈尔滨师范大学、湖南师范大学、南京师范大学和东北师范大学的音乐学院参加的“音乐与舞蹈学”博士点单位的“6+1”学位建设会议在福建师范大学隆重召开。会议就学位点建设以及在大行政区发挥作用和高层次课程资源共享等问题取得了一致意见。

5月13日，“音乐教育改革与民族音乐文化传承北川论坛”在北川中学举行。此次活动由首都师范大学、绵阳师范学院、绵阳市教科所、北川中学联合举办。教育部体卫艺司副司长刘培俊、首都师范大学党委书记张雪和来自中央音乐学院、中国音乐学院等国内知名院校的专家学者及600余名师生代表参加了开幕式。此次论坛为期两天，围绕“在操作中学习、在表现中体验、在实践中审美”的理念指导下进行音乐教育教学改革展示，通过专题演讲、专家与中小学一线音乐教师和学生亲密接触、恳谈互动，探讨音乐教育改革与民族音乐文化的传承。

5月17日，由华南师范大学音乐学院、香港教育学院音乐系、澳门理工学院音乐学院和台北师范大学音乐系共同举办的“第三届两岸四地学校音乐教育论坛”在澳门理工学院举办。论坛主题是“媒体时代的学校音乐教育”。

9月26日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团主办，北京师范大学艺术与传媒学院承办，哈尔滨师范大学音乐学院和上海大学影视艺术与技术学院共同协办的“第八届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在北京师范大学隆重召开。此次会议引起各界的高度重视，并得到了国务院学位委员会艺术学科评议组，全国艺术专业学位教学指导委员会，以及教育部高等学校艺术学理论类、音乐与舞蹈类、戏剧与影视类、艺术学类、设计学类和动画、数字媒体专业教学指导委员会的大力支持。此次会议以参加会议的专家学者层次看，是近年来堪称在规格上最高的一次盛会。

10月23日，在西南大学召开了国务院学位办专业学位“音乐与舞蹈学”教学指导委员会会议。会议就音乐表演的应用型人才培养目标、评价标准等一系列问题展开讨论；会议还听取了各办学单位的经验汇报与交流。

——以加强学术组织建设为主题的会议有：

6月8日，由中国歌剧研究会、北京大学歌剧研究院、福建师范大学音乐学院联合举办的“2013中国歌剧论坛”，在福建师范大学音乐学院举行。本届歌剧论坛主题为“攻坚克难，开创中国歌剧创作新局面”。这是自“2008中国歌剧论坛”及“2011福州首届中国歌剧节暨歌剧节研讨会”以后，我国歌剧界的又一盛事。

6月25日，在西安音乐学院召开“中国教育学会音乐教育分会第六届全体代表大会”。大会选举杨瑞敏任名誉理事长、吴斌任理事长、尹爱青等10人任副理事长、莫蕴慧副理事长兼任秘书长。中国教育学会音乐教育分会第六届理事会共有理事104人，常务理事37人。

9月23日，由中国教育学会音乐教育分会音乐教育学学术委员会组织的“全国高校音乐教育学研究生论文评比”活动在上海音乐学院进行。活动收到近千篇论文。经过21名来自全国各有代表性院校的教授、专家审阅，评选出一等奖6名，二等奖10名，三等奖15名的优秀研究生论文。

11月7日，由中国教育学会音乐教育分会合唱学术委员会主办的“第五届全国高等院校音乐学专业（教师教育）合唱指挥教学改革研讨会”，在海南师范大学音乐学院召开。本次会议由中国教育学会音乐分会合唱学术委员会主办，海南师范大学音乐学院承办。会议邀请指挥家严良堃主持全国普通高校音乐学院合唱与指挥研究生专业展示交流活动。此外，还分别邀请指挥家杨鸿年教授、吴灵芬教授及俄罗斯格涅辛音乐学院副院长、指挥家詹德洛夫就合唱指挥中的合唱排练的技术和音乐风格问题进行专题讲座。同时，参会者还就合唱与指挥教学改革的经验进行交流。

11月13日，中国传统音乐学会与中国音乐学院共同举办的“第三届区域音乐文化研讨会”在广州大学音乐学院举办，来自全国50余所高校的与会代表就跨学科的区域音乐文化研究，从文化地理学的角度各抒己见。将地理学和文化地理学的方法论引入传统音乐的学术研究，是此次会议继2012年5月在扬州大学艺术学院召开的“区域音乐文化”研讨会的一次深入和推进。

11月16日，在六朝古都南京，中国音乐美学学会与南京艺术学院音乐学院共同举办的“音乐美学笔会”如期举行。来自全国近36所高校的音乐美学、音乐心理学、音乐社会学和音乐哲学界的学者就中国传统音乐美学与古代音乐美学思想等问题展开讨论。

——以突出学术研究为主题的专题会议有：

5月2日，在北京中国音乐学院召开了国家社科基金2012年度教育学重点项目“中华优秀传统文化教育研究”课题组的开题。来自全国六大行政区的17位相关专家作为课题组成员参加了开题仪式。项目主持人、中国音乐学院教授谢嘉幸主持了会议，国家社科基金委教育学规划办负责人、中国传统音乐学会主要负责人莅临开题现场，并作辅导。此举意味着国家社科基金委对音乐学人主持教育学类重点项目寄予希望。

6月12日，在上海音乐学院召开了“第三届音乐分析国际研讨会”。来自全国各专业艺术院校和师范院校作曲系的30余位高端作曲界人士参加了会议。会议还邀请了美国和德国作曲家莅临会议，并做主旨演讲。此次会议的主题是“以国际视野，面向未来”。

11月4日，在四川师范大学音乐学院召开了全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“非物质文化遗产校园传承研究”的子课题“非物质文化遗产校园传承研究——民族音乐”开题会隆重举行。此次会议由课题组专家、相关领导和四川省23所承担子课题研究学校的代表参加。此次会议举办，必将进一步推进音乐类非物质文化遗产校园的传承和保护。

12月19日，在北国冰城哈尔滨，由国家民委民族教育司和中国少数民族音乐学会主持召开的“中国北方少数民族音乐与舞蹈传承”学术会议在黑龙江民族艺术职业学院召开。国家民委相关部门负责人和全国35所民族学院100余位少数民族音乐与舞蹈学者参加会议并做学术交流。

12月21日，中国音乐学院音乐教育系召开“音乐教育学学科建设高层论坛”。来自全国近40所高校音乐教育学专家齐聚京城，就基础教育新音乐课程标准修订以来，高等音乐教育的应对策略等问题，与会专家进行了充分而广泛的研讨。

上述学术会议与学术活动的举办，从多个角度来看不难发现：一是会议的主办和承办方多是国内较有影响且具有博士学位授权的单位；二是会议主题多是以学科建设和课程建设为切入点；三是各学会在会议前的策划与会议中的意见实施起着主导作用；四是参加会议的专家不再是单一的院校教师，而在不少的大型会议中，教育行政管理者、教育政策起草人、专业新闻媒体人都频现会议；五是所有会议均以论文遴选形式作为参会资格。因此，有了会议内容制定上的指向性强、会议的发展走向上的实效性强、会议诉求上的期待性强、会议承接上的针对性强的四个特点。

二、理论建设（一）：学术论文由趋同化向个性化、热点化转移

音乐教育论文代表着音乐教育学术研究的成果。盘点学术研究的前沿信息，学报是不可以忽略的。为此，笔者将视角集中在全国有代表性的9所音乐学院和7所艺术学院的学报以及人民音乐、中国音乐教育、哈尔滨师范大学学报艺术版、贵州大学学报艺术版，共计20本学术期刊的统计（不含各地方音乐类或艺术类期刊）。2013年，关于艺术学的学术论文共有2113篇文章在各级各类杂志上刊载，其中包括音乐学类（教育教学类、表演与音乐分析类、音乐学理论类）、歌剧与戏曲类、文化传承类、电影类、舞蹈类、艺术评论类。在所有的艺术类论文中，关于音乐教育类的文章为211余篇，约占整个艺术学论文总数的10%。从数量上看，虽然较为乐观，但与全国从事音乐教育的教师数量比较起来，仅从数量上看也还是落后于音乐学（理论）论文数量的。这一点是值得从事音乐教育理论与实践工作者深省的。

在音乐教育类论文中，关于音乐教育改革与发展的代表性论文有：《音乐教育面临的挑战》《文化经济时代深圳高等职业音乐教育发展战略研究》《圣玛利亚女校与‘女基督徒’音乐教育——上海圣玛利亚女校音乐教育研究》《试评埃利奥特实践音乐教育哲学”“音乐教育知识论的新视角》《俄罗斯音乐学院声乐课程体系研究》《传承·变革·创新——沈阳音乐学院琵琶教学体系形成过程的探究》《美国高校声乐教学体系现状研究——以柯蒂斯音乐学院和乔治梅森大学视觉与表演艺术学院为例》《中央音乐学院‘学校音乐教育新体系’人才培养模式研究》《艺术学上升为门类后高等艺术院校发展建设思考》《关于中国高等专业音乐教育教学评估体系的思考》《后现代课程观视野中的声乐艺术教育改革》《对高校音乐教育专业办学理念与课程设置的反思》等。关于音乐教育学科技能技巧提高的代表性论文有：《视唱训练新方法——读谱预备训练》《钢琴技巧训练中手部的技能损伤的避免》《合唱指挥的素质要求及教学技巧初探》《高师钢琴教学中非‘童子功’学生有效的训练方法——落臂与放松》《构唱训练在现代音乐视唱练耳教学中的拓展》《灵活多变的启发式声乐教学》《高师音乐专业学生教学能力培养研究》等。关于音乐教育心理学方面的代表性论文有：《奥尔夫团体音乐治疗对大学生社交焦虑干预的实验报告》《论音乐治疗的基本方法及其操作》《音乐训练对大脑可塑性的影响》《聚合思维在钢琴教学中诠释作品的运用》《基于人体肌肉记忆到神经条件反射的声乐训练》等。这些代表性的学术论文多数来自各专业艺术院校的学报，其作者也大都是一些具有高学历、高职称的撰稿人。从署名上看，一方面，他们已经取得学位或在读学位；另一方面，这些作者多为副高级职称。这就不难看出一些实质性的需求所在。不论其目的与功利取向如何，这类文章是很具有可读性、学术性和批判性的。

诚然，音乐教育类论文从一个侧面反映着2013年音乐教育的成长与进步，通过以上论文的综述，我们可以清楚地看到聚焦点多集中在建立有中国自己民族特色的音乐教育体系的思考、探索、引进、批评。因此，回顾、借鉴、创新、发展成为2013音乐教育的主题。但在音乐教育学科技能技巧的提高，如何通过有效的方法使受教者快速提高自己的音乐技能，以及音乐教育心理学等方面的研究和探索性文章始终少见于诸学术期刊。但与之近3年的音乐教育类论文选题比较，有一点是值得肯定的，即：以往较少见的教育理念、课程评价、培养规格等探讨性的选题明显增多，而趋同性的教学法和作品分析类文章则明显减少。从另一个角度来看，一方面，各学刊采选论题导向在起着决定性的引导作用；另一方面，也说明作者科研的学术视野正趋于个性化和热点化研究。

三、理论建设（二）：科研选题在不同层次项目申报中中标率大幅提升

2013年的音乐教育类科研选题中标率，比之近5年以来有较大幅度的提升。首先是国家社科基金项目中，在仅有的艺术学分类基础上，又增设了教育学类的选题；其次是在艺术学类分组中，第一次出现了教育传承类的项目获准通过；再次是教育学类分组中，音乐教育的项目有了一席位置。还有在教育部的人文与社科研究项目中也吸纳了音乐教育类项目的申报。这一改变，不仅大大增强了高校教师科研的兴趣与积极性，也极大地引导了教师在音乐教育教学领域中的教学和科研取向，提升了研究层次，促进和提高了教育教学质量的研究。

在过去的一年里，2013年度的国家社科基金艺术学、教育学项目以及教育部人文社科艺术学、教育学项目的申报，在国家社科基金艺术学类这一最高级别项目申报中，音乐教育类项目的申报与2012年有较大幅度增长；而在教育学类申报中是持平的。具体情况如下：

如果我们稍加分析，与2012年做一下比较，就不难看出：国家社科基金艺术学项目2012年度获准立项的总数为117项，其中音乐教育类选题仅有13项，仅占总数的11.1%；2013年在145项中音乐教育项目有23项，占总数的15.86%，同比增长了10.10%。在教育部人文社科艺术学项目中，2012年立项为173项，其中音乐教育类有23项，占总数的13.3% ；2013年在198项中，音乐教育类项目有39项，占总数的19.69%，同比增加6.39%。由此，还可以得出这样的结论，一方面，项目管理部门和专家们对音乐教育已经给予一定的重视；另一方面，从事音乐教育的执业者在申报能力方面也有了较大提高。

通过上述数据统计也不难看出，无论是在2013年教育部人文社科（艺术学、教育学）项目还是国家社科基金（艺术学、教育学）项目中，音乐教育类课题数占总课题数的比重还是偏低，教育学项目中尤为突出。究其原因，一方面，可能是申报方的选题不当；另一方面，可能是申报方对选题论证未达到立项标准。是否其他因素笔者不敢妄加分析，但有一点是显而易见的，就是申报单位和项目承担人绝大多数是高校和高校教师，所以在教育学的两个（国家基金和教育部项目）层面上，音乐教育工作者还是有很大的努力空间。

四、教学成果（一）：坚持讲台与舞台实践的双重评价标准

2013年，为了更好地贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，推进音乐教育的发展，关于音乐教育的各种比赛也在常态化进行中。举办各种比赛的目的就是要加强高校音乐教育专业的教学研究，重视实践能力，同时为广大师生搭建一个展示演唱、演奏水平、相互学习、相互交流、共同提高的平台，以引导学生在注重讲台的同时，也同样不能忽略舞台实践。

7月14日—19日，由香港童声合唱协会主办，国际合唱联盟、中国教育学会音乐教育分会协办的“2013香港国际青少年合唱比赛”在香港举行。活动在国内外受到广泛好评，吸引了来自世界各地的140多支合唱团云集香江进行音乐文化交流，同时为中国内地的专家、学者、一线教师和学生提供了参与国际高水平的合唱节的机会。

9月15日—22日，由中国音乐家协会、宜昌市政府主办，中国音协大型活动办公室、中国音协高校音乐联盟、柏斯音乐集团承办的“中国音乐‘小金钟’奖——长江钢琴第一届全国钢琴比赛”在湖北宜昌开赛。

10月20日—25日，由中国教育学会主办，中国教育学会音乐教育分会、珠江钢琴股份有限公司、西南大学共同协办的“珠江凯撒堡钢琴”第三届全国高校音乐教育专业声乐比赛在云南昆明大学开赛。此次比赛有来自全国两百余所高校音乐学院音乐教育专业的717名声乐选手参赛，仅担任伴奏人员就有164人，观摩人数580人，总计参加此次活动人员达1461人。可谓盛况空前。

10月25日—28日，由中国教育学会主办，中国教育学会音乐教育分会、海伦钢琴股份有限公司、上海师范大学协办的“海伦钢琴”第四届全国高校音乐教育专业钢琴教师演奏比赛在上海师范大学开赛。此次比赛有来自全国近200所高校音乐院系音乐教育专业钢琴教师和学生参赛。

11月19—26日，由中国文联、中国音乐家协会、广州市政府共同主办的“第九届中国音乐金钟奖”在广州拉开帷幕。本届金钟奖共有367名选手参加声乐（美声、民族）、钢琴、钢琴与弦乐重奏四项比赛。6位选手获得金奖（包括钢琴与弦乐重奏金奖组合3位成员）、12位获银奖（包括钢琴与弦乐重奏两队获银奖组合共6位成员）、19位获铜奖（包括钢琴与弦乐重奏三队获铜奖组合共10位成员）。同时，本届金钟奖还评出了胡松华、于润洋、冯文慈、何占豪、李重光、谭冰若6位音乐家的“终身成就奖”。

五、教学成果（二）：坚持高校服务于社会，优质教育资源共享的办学宗旨

教育类得论文篇（9）

我给自己的这篇论文设定了两个研究目标，第一，对于新疆民族教育现状某些深层问题的探讨；第二，对这些问题的理论思考。因此，这篇论文的研究方法不属于“提出问题——解决问题”式的研究方法，它得出的认识也不是为了提出对策，而是通过对目前建构或实践的民族教育理论和实践从教育人类学的角度，利用我们做的人类学实地调查研究获得的民族志资料进行研究，以力图形成一些关于民族教育的理论认识。对第一个目标，我们提出的问题是，在近半个多世纪中，新疆民族教育与内地教育之间的差距为何没有出现早期所预期的缩小，反而在最近20多年中出现了明显的扩大趋势；出现这种现象的主要原因，除了人们原来认为的基础薄弱和教育投入不足等因素外，教育本身是否存在着某些我们尚没有认识到的内在规律性原因。对第二个目标，我们提出的问题是，现有的教育理论是否认识到了存在的问题，是否能够回答和解释这些问题，从而为解决问题提供理论思维。

国内以往的民族教育研究，大多集中在探讨民族地区教育如何按照国家的统一教育体系标准进行建构和改革，理论上往往运用普适化(universality)的大教育理论来整合和规范针对民族学校和民族学生的教育思想、教育原则和教学方法。但是，引起人类学民族学研究者注意的一个现象是，虽然国家和民族地区投入了大量的财力和人力，在过去十几年间，虽然民族教育获得了长足的发展，但是类似新疆这样多民族地区的少数民族教育发展与内地汉族地区教育发展之间的差距在扩大，即使在新疆地区，民族学校的教育与汉族学校的教育也同样存在着差异，而且这些差异呈现出明显扩大的趋势。这是否揭示，在民族教育研究领域，存在着我们尚未搞清楚的一些规律性问题，影响和制约着民族教育本身的发展。本文依据教育人类学提出的一些原则和在新疆民族地区田野调查获得的资料，探究这些问题存在的深层原因，并试图给予理论说明。

普适化教育理论与多元文化现实

讨论民族教育，应该首先搞清楚几个基本的概念。第一个是“民族教育”，目前国内学术界和教育界一般都认为民族教育界民族教育是“中国少数民族教育”的简称，特指除汉族外，对其他55个少数民族实施的教育”《教育大辞典·民族卷》，也有学者指出，中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成，“单一民族教育，不仅指各个少数民族教育，同时也指作为主流民族的汉族的民族教育”；“复合民族教育，是指中华民族整体的民族教育”。哈经雄、滕星主编的《民族教育学通论》一书中提出了另外一种民族教育的界定性认识，他们指出：“民族教育是指对一个有共同语言、共同地域、共同经济活动以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化的社会活动。”第二个概念是教育，从上述关于民族教育的认识中我们也可以看到，虽然论者讨论的是“教育”，但是对于教育的认识并不尽一致，《教育大辞典·民族卷》所指的教育主要是“学校教育”，而《民族教育学通论》所指的教育则是一种人的个体和社会化和文化传承的途径和手段，强调教育是某种“文化教育”，在这个基础上得出的结论必然是“任何教育必然是某个民族的教育“。事实上，国内教育界在论及“教育”这个人类活动时，往往主要指的是以学校教育为主的教育活动，这一点与政府的产业分类是一致的，而在论及“民族教育”时，往往指的是“少数民族学校教育”，这和国家教育行政管理部门的分类是一致的。

在类似“民族教育”和“教育”这样一些基本概念认识上的差异，必然影响乃至决定研究者对于研究对象和教育实践的不同认识，由此也必然得出关于教育的不同理念和操作方法。同时，认识上的差异和操作方法上的不同，必然对教育实践活动产生影响。因此，有必要冷静地考察目前国内民族教育研究的事实和这种事实引发出的问题。目前国内的民族教育研究和实践，主要建构在普适化教育理论和实践的基础之上，其主要的特点是研究和实践如何使各个少数民族的教育建构在国家统一的教育体系、教育理论和教育方法上，其中对学校教育的研究和实践是核心。而这种普适化教育理论和实践，在不同地区的不同的民族群体教育中产生的效果与普适化的预期并不完全一样，以新疆为例，国家或自治区“普适化”的教学大纲在各个民族的学校教育实践中产生的效果存在着明显的差异，这些差异不仅主要地体现在汉族学生就学的学校教育和单一少数民族学生就学的学校（即大家熟知的“汉族学校和民族学校”）的教育之间，也体现在汉族学生就学的学校教育、单一少数民族学生就学的学校教育和汉族——少数民族学生混合就学的学校（即大家熟知的“民考民”学生和“民考汉学生”就学的学校）的教育之间。

罗列一些统计数据可能对支持上述认识具有重要的作用。但是数据本身并不是唯一甚至主要的探讨问题的话语方式。认识的出发点仍然是教育实践出现的问题本身。比如，近年来新疆地区大中专学校毕业生就业难，特别是少数民族毕业生就业难的问题已经成为社会无法回避的现象，中小学及高等院校的教师们把存在问题的主要原因归纳为如下几个方面：第一，民族学校的汉语教学水平远没有达到大纲期望的水平，学生汉语水平不高造成获取信息的困难，因为与民族语言相比，汉语作为国家通用语，在提供信息和获取信息方面的优势是明显的；第二，民族学校的师资水平和基础设施建设比较落后，特别是一些县、乡、村学校更是如此；第三，社会在吸纳大中专毕业的劳动力资源时，对学生的语言水平（主要是汉语和外语水平），计算机操作技能，以及学生的实践能力方面，考虑比较多，而一般不考虑毕业生是来自民族学校或汉族学校，或是来自民族语言授课和汉语授课的学校，而是用“市场”认定的标准衡量学生的技能；第四，除政府部门和政府管理的“事业单位”外，国家规定的民族学校毕业生在就业方面享有的“优惠政策”在市场经济中一般已经基本不起作用。上述这些或许是产生问题的原因，但不是深层或最主要的原因，实际上，这些被研究者和教育实践者“定势”化的原因，思考的逻辑仍然是“普适化”的教育逻辑，其话语方式的表述和分析，仍然存在着缺陷，最主要的是它们忽略了民族教育中的特性，使用的仍然是“普适化”的认识和评价标准。

新疆地区民族教育的一个基本现实是，无论是教育本身还是教育所处的社会，在文化上都不是单质的。这是因为在这里，存在着众多的民族，这些民族有着悠久的历史和文化，通过对所处自然生态环境的长期适应，每个民族的文化都具有各自的鲜明特征，这些特征不仅仅体现在他们的日常生活之中，也内隐于他们的观念和对世界的看法里。与中国内地相比，新疆地区文化的多样性特征非常鲜明，这也必然引出另外一个与教育有着直接关系的认识，即新疆各个民族传统文化中，存在着丰富多样的教育思想和教育方法。由此认识，在新疆这样的地区，多民族存在和多种文化存在的现实决定了它的社会的重要特征之一是多元文化社会，在这个多元文化社会中，新疆多民族的教育，必然是多元文化环境中的教育，也就是说，新疆地区民族教育的重要特征之一是它的文化多元性，多元文化现实对教育的影响和制约是研究这个地区民族教育的研究者不可能回避的问题之一。

既然新疆文化多元性决定了它的教育的特点之一是多元文化环境中的教育，我们就有了审视目前在这里普遍实践着的“普适化”教育的理论和教育目标的视角，即怎样认识各个民族的文化在民族教育中的多重作用；怎样认识各个民族文化中存在着的教育思想、教育方式和学习策略与“普适化”教育的理论和教育目标之间存在着的相同点和不同点；怎样认识受各个民族文化中的教育思想、教育方式影响所直接导致的教育实践呈现出的多样化特点，所有这些问题在既注的民族教育研究中基本上没有得到重视，而实际上它们是民族教育研究的重要课题。

“普适化”教育理论有一个很明确的指导思想，即它提出的教育理念和方法具有适用于一切教育对象、教育环境的规范性特征。不能完全否定追求民族教育普适化的努力所具有的积极意义，因为教育普适化是现代以降全球化及其过程的一个重要组成部分，更因为人们普遍认为教育普适化追求的目标之一是与“国际教育接轨”从而使国家的教育实现现代化。然而，即使教育的普适化是教育实践的终极目标之一，我们也不能忽视民族地区文化多样性在教育过程中对民族教育实践的影响。作为一种话语方式，无视文化多样性影响而追求民族教育“普适化”的结果，至少在理论上存在缺陷，这是因为，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在，这些都体现在特定群体的文化中，人类群体按照自己的文化规则生活着，而文化的传承本身就是教育的过程，否定人的实践，否定人的实践中的文化差异，“普适化”的努力只会使教育研究者和教育实践者远离由文化规则制约的行动与实践，并建构出一种居高临下的话语方式——教育学这个有关人的实践的学科高居（远居）于人的文化之上——这种“普适化”的话语方式不仅是有缺陷的，由此引发的实践也就具有了一种破坏性的特点，因为存在的文化差异性被忽视了，不独被教育者的文化身份在教育过程中被忽视，教育实践者之间的文化差异亦被架空了。

民族教育特征的再认识

教育学中的“普适化”教育理论研究关注的主要是学校教育，而教育人类学把教育看作是存在于人的生命过程中的实践活动。虽然近年来教育学的“普适化”教育理论也开始强调教育存在于人的一生之中的认识，提出了“终身教育”和“继续教育”的概念，但是强调的重点仍然是通过学校教育或类似学校教育的途径获取知识和形成能力。承认教育学和教育人类学对于诸如“教育”、“学习”等概念认识的差异，对于考察民族教育理论研究和实践具有重要意义。

转贴于 首先是关于“教育”的认识。教育学虽然也一般地承认学校教育不完全是一个人教育的全部内容，但是无论是教育理论研究或是教育实践，都把学校教育看作是最重要的教育实践过程。对于这一点，只要翻阅冠之于“教育研究”或“民族教育”题目的文章就可以得出结论。

“普适化”教育理论研究，一般不考虑接受学校教育的受教育者本人在进入“正规学校教育”之前的文化形成过程以及在这个过程中他们已经获得的学习理念和策略，而强调的是受教育者如何通过学校教育“获得全面的成长和发展”。社会文化人类学的研究揭示出，社会中个体的人“有文化”的原因，主要是通过受教育者所处的社会对他“漏化”(enculturation)的结果。“濡化”是特定社会的个体的人获得这个社会文化的过程，在这个过程中，社会个体的人不仅通过家庭和社区习得了自己民族或族群的文化，也习得了如何“习得”文化的方法和思维。对于一个国家内的主体民族，学校教育和他们的文化存在着明显的亲和力和比较多的一致性（当然我们不能排除地域和城乡之间差异对这种亲和力和一致性产生的空间和时间的差异影响），这种亲和力和一致性通过学校教育语言——国家通用语——而得到加强。认识这一点可能有助于认识我们探讨的问题：受教育者在进入学校教育阶段之前已经“有了文化”以及“具备了学习理念和学习策略”，主体民族儿童通过学校教育前的“濡化”获得的文化和国家“普适化”教育目标所要求的文化基础之间具有比较相近的关系，也就是说，他们受学校教育前的“儒化”形成的学习策略与“普适化”教育目标要求的学习策略之间的“鸿沟相对比较小。教育人类学把学校课堂教学看作是学习者“濡化”过程的继续，与家庭和社区的“儒化”相比，主要的差别是教育生态环境的差异。同时，教育人类学和认知心理学的研究成果揭示了受教育者在进入学校教育阶段之前已经“有了文化”以及“具备了学习理念和学习策略”这样一个事实；同样，按照教育人类学的观点，各个民族或族群的认知方式存在着差异，这种差异会对学校受教育者的学习思维和策略产生重要的影响，即使这种影响是内隐的。庄孔韶先生主编的《人类学通论》引用了这样一个例子：

在凉山彝族地区，很多教师对现行小学二年级语文课本第八课“谜语“的讲解花费了很多精力，但收效甚微。罩在“谜底”外壳那一层又一层朦朦胧胧的“迷雾”，对于见识相对狭窄的山村孩子本身就是一道难度的险关，漂浮在字表面上的一句句白话意思，对于不通和稍通汉语的彝族孩子也成了难以逾越的道道鸿沟。如今，26岁的汉族教师车金明站在讲台上，面对42个不懂汉语的8、9岁孩子，先用彝语说了一则由祖宗传下的、关于一种木工工具的谜语“者乃衣木者，都乃足此都”，学生们都兴奋地猜这“吃时从肚子下吃进去，旯时，从背后旯出来”的东西是什么？反应快的孩子举手回答：“世约（即刨子）”。教师及时地用彝语讲解从描写事物具体特点到猜出具体事物的问题“谜语”，并引入正文。

这个例子说明，教育人类学力图阐明的民族教育中文化的影响不是抽象的，它存在于学习者的认知方式和实践行为中。在过去几年里，新疆的教育人类学研究者通过深人民族地区，对新疆少数民族传统的教育思想和社会实践进行了长期的田野调查，调查的结果显示出，以往的民族教育理论和实践存在着忽视各个民族教育思想和学校学习者已经形成的“认知方式指导下的学习策略”的缺陷。假如我们说目前民族地区学校教育落后，虽然造成这种现状的原因很多，但是很重要的一点是教育研究对各个少数民族独特的教育思想和存在于日常生活实践中的教育方式的文化机制所知不多，而过分强调沿用“普适化”的教育理念和方法，造成了削足适履的后果。

教育作为民族文化的一个组成部分，往往与特定民族的认知模式、文化特质、教育理念和儿童在儒化时期形成的学习方法有着多层次的互相制约和互动的关系。如果多民族地区教育过分追求普适化的学校教育，那么就有可能不同程度地弱化或中断这种关系，造成的结果是，致使学生在学校学习中处于一种“文化焦虑”的状态，这在高等教育阶段尤其明显。

多元文化教育理论的视角

近年来，国内民族教育研究者比较多地探讨了民族教育中“多元文化教育”概念的问题，并且对此进行了不同角度的探索以及对对民族教育的借鉴意义和作用。在西方，多元文化教育理论和实践出现在20世纪60—70年代，有着第二次世界大战以后民族问题日益成为国际主要矛盾焦点的深刻背景，也有着西方多民族国家里出现的民族文化复兴运动高涨的背景。在已经形成的多元文化教育理论中，下面几种具有代表性：

英国教育家詹姆斯。林奇(James

Lynch)提出，多元文化教育的目的是在多民族社会中满足少数民族群体和个人在文化、意识、自我评价等方面的需要而进行的教育改革运动，其目的是帮助所有不同文化的群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活，保持群体间教育成就和教育需要的平衡，在认识各个民族群体差异的基础上促进相互尊重和文化宽容。

美国著名教育人类学家詹姆斯·A·班克斯则认为，多元文化教育的一个重要任务是对学校教育做重大的改革。使来自不同族群(ethnic

group)群体的学生获得学业上的平等机会，由此他提出多元文化教育应该为提高不同文化群体的学生的教育素质而做出贡献，因此学校教育必须改革，改革不仅限于课程，而是涉及到诸如学校体制和教育环境的改革过程，核心问题是使不同文化群体的教育利益和要求通过改革得到尊重和实现。应该指出的是，班克斯的多元文化教育概念不仅仅限于民族教育，而是包含了包括民族、种族和多个群体（如妇女、残疾人等）在内的教育。

而在我国研究者中，多元文化教育的概念讨论和研究主要集中在从文化的大背景视角理解和研究“多民族文化教育”或“少数民族教育”的问题。

由于国内外研究者本身文化背景的不同，尤其由于研究者个人学术和专业背景的不同，对多元文化教育理论涉及到的几个关键概念的认识和表达，如文化、民族和教育等，存在着很大的不同。因此，多元文化教育的理论，目前尚没有一个为大多数研究者共同接受的理论体系和操作方法。由《民族教育学通论》一书提出了一个新的界定，指出，“多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同集团间的相互了解、有目的、有计划地实施的一种共同平等的‘异文化间教育”，。在论述多元文化教育的目标时，把“培养学生的跨文化适应能力，帮助学生学会从其他文化的角度观察自己的文化，并获得最大限度的自我理解”列为第一个目标。这些研究成果有益于我们认识中国多民族社会中多元文化教育的内涵和目标。

认识多元文化教育理论对民族教育的意义，有几个基本点需要廓清。第一，多元文化教育不仅仅指学校教育，而是包括一个人或一个群体生命历程中的教育过程；在民族教育研究中需要特别重视一个群体的早期濡化与现代社会学校教育之间的衔接和断裂问题；第二，在多元文化教育理论中，“文化”传承具有特殊的意义，多元文化教育应该承担两种文化的传承功能，即特定群体文化（包括传统文化）和特定群体所在国家的文化的传承。一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化传递功能的同时，也要担负传递各个少数民族传统文化的功能，这种教育对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。费孝通教授提出的中国文化“多元一体”的观点从民族教育的角度认识就具有了新的意义，既然是“多元”，那么每个民族的教育应该承担起传承本民族文化的功能，既然是“一体”，那么各个民族的教育也承担着传承国家文化的责任，偏废两者之中的任何一个都会使教育本身“非文化化”，甚至会引发矛盾乃至冲突；第三，在多元文化教育中，对不同文化的尊重既是这种教育实施的出发点，也是教育的目标之一。“普适化”的教育理念由于追求教育目标和教育过程的“普适化”而忽略对参与教育过程的各个不同文化群体的文化价值的理解和尊重，忽视各个民族知识体系的存在，把各个民族的知识体系排除在教学内容之外，这种偏向早在20世纪下半叶就已经受到批评，被认为是西方中心主义思潮在教育领域话语的体现；第四，在多元文化教育中，受教育者的能力培养与“普适化”教育追求的能力培养也有着明显的差异，许多论者都指出，“培养学生的跨文化适应能力，帮助学生学会从其他文化的角度观察自己的文化”是多元文化教育的重要目标之一，民族地区教育存在的问题也说明，在民族聚居地区的学生，到了一个多种文化存在的地区学习，文化适应，或是对异于自己民族文化的文化环境适应的能力相对比较弱，“文化不适应”可能是造成他们在学校学业成绩差的原因之一，过去的民族教育研究对此很少深入探索。这里需要说明的是，跨文化适应能力的培养，仅仅靠学校教育是不可能实现的，实际上，我们调查获得的资料说明，这种能力的培养从早期家庭、社区浦化教育就已经开始，在多民族地区，儿童的认知过程中就包括了对“他文化“的认知。问题在于学校教育如何使这种认知过程继续下去，并逐步引导他们把已经形成的“跨文化认知”意识(intercultural

cognition)转化为“跨文化适应(intercultural adaptability)”和“跨文化交际(intercultural

communication)”能力的形成上来。

新疆民族教育的实践和实地调查获得的大量资料说明，类似于新疆这样的多民族地区的教育，具有多元文化教育的特点，而与国家“普适化”教育理论和教育目标相比，这个地区的民族教育既有与“普适化”理论和目标相一致或相适应和相似的一面，也有基于多民族社会和多元文化实际存在的自身特点。多元文化教育理论对于我们反思和认识新疆地区的民族教育的历史与现状，提供了一些新的理论视角。

跨文化交际教育

多元文化社会环境和教育环境的存在，使人们的社会行为具有了跨文化的特征。从特定的角度认识教育，作为人类社会行为的重要组成部分，教育是人类交际行为的重要组成部分，作为交际行为的教育在多元文化社会环境中具有跨文化的特征，跨文化教育在人类历史上是存在很久的现象。在20世纪上半叶，西方学术界就开始对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，形成了一些引人注目的成果。尽管由于研究者所处的社会制度、教育环境和他们的社会价值观念、立场等存在巨大差异，但是，提出的理论和进行的实践对于我们认识多元文化社会的教育仍然具有借鉴作用。

跨文化交际一般指在两种文化之间个体和群体之间进行的交流活动，跨文化教育则是指在两种或两种以上的文化之间进行的教育。文化接触、文化移入是产生跨文化交际行为的基本条件。多元文化在多民族地区的存在，为人们的交际活动提供了跨越文化的场景，人们交际活动的很大一部分具有跨文化交际的特征，属于跨文化交际的范畴。人们在交际过程中认知异于自己民族的文化，体验“异文化”的个体和群体表现出来的认识方法、情感和行为方式。并且逐步地把这些认识和体验内化为自己知识的一部分，体验和认识“他文化”构成了跨文化交际过程中最重要的认知因素。这本身就是教育的一部分，也是跨文化教育基本的过程，交流成为教育过程的基本平台和条件，跨文化教育事实上是在跨文化交际过程中进行的。在这里仍然需要指出，“普适化”教育理论同样忽视了多民族地区教育在这个问题上所具有的特性。

教育类得论文篇（10）

1.基础文化类课程应涵盖基础人文学科和部分自然科学学科的文化常识。它是作为教师素养的基本保障和学习钻研更深层的艺术教育以及美术文化的基础。一般大学都会开设诸如大学语文、大学外语、哲学基础、现代计算机基础与应用等文化课程。这些课程一般不作为学生专业技能的主体学科而开设，应该在具体内容和程度上合理配置。

2.普通教育基础理论类课程是教育类专业的通修课程，包括教育学、教育政策与法规、教育心理学、教师口语、现代教育技术研究等课程。这些课程的开设是所有教育专业学生的基础理论与素养的保障，也是学生获取教师资格证的必修课。

3.美术教育理论与教学实践类课程是美术教育专业学生的第一大核心专业课程。它具体包括：美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作等。往往在美术学院的教育专业中很多学生并没有把这些课程当作专业核心课程来看待，更多的是把它们笼统的归类为文化或理论课程，这是本质性的错误。造成这样的认识究其原因根本来自于学科教育中对这些课程的性质、作用以及价值的忽视。加上美术学院大的教学环境中对美术实践类课程的推崇与侧重，也是使其形成的重要因素。加强对这些课程的核心地位的引导也是专业课程建构中的重要环节。

4.美术理论与专业实践类课程是美术教师美术专业素养的基础。它的地位仅次于美术教育类课程，是美术教育专业课程构成中的第二大核心。对于它的构成应具有现展的课程观念，应具有包容意识和综合意识。其中美术文化理论课程应包括：美术史、美术概论、美学（或艺术哲学）、美术批评、现代美术研究、艺术比较学等。其次，美术专业实践类课程可以因不同的校本资源来合理配设。建议开设课程包括：造型基础（以现代开放的素描实验为基础）、色彩基础（色彩知识与主观色彩表现实践）、自由绘画（自觉的、自主的、非特定媒介的绘画实践）、现代媒体艺术、综合艺术实践（以社会生活与现实为背景，开展总体的、综合的、多元的视觉表述、艺术策划）等。另外，传统的书法、国画、油画、工艺设计、版画、雕塑（或陶艺）、水彩、水粉、摄影等可以以选修的形式开设，具体的内容则以鉴赏和基础技法训练为主，点到为止。

5.艺术文化素质拓展类课程是美术教育专业学生综合素质得以滋养与丰满的途径。各学校应结合自己的办学基础开设相关的拓展课程以供学生选学。在这个板块中综合类大学相较于美术学院更显得得天独厚。建议所开设课程应尽可能的宽泛和丰富。可开设的课程如：艺术人类学、艺术市场学、音乐鉴赏、现代艺术传播与媒体研究等。对综上这些课程的课时配比需依据美术教育专业人才培养的目标以及各学校资源的整合、综合利用的整体考量之后来设计。建议在第一部分基础文化类课程中做到文理兼容，理论性与应用性相结合。在第二部分普通教育基础理论类课程中，尽可能做到对先进的教育理念与经典的教育理论综合阐释，兼容并蓄使其具有包容性。在第三部分美术教育理论与教学实践类课程中，应尽可能多的展示国内外最优秀的美术教育理论与教学方法。做到理论与实践相结合，学习、研究与调研、总结相结合。在第四部分美术理论与专业实践类课程的设置中，应以前瞻的眼光来看待发展中的美术文化，以作为素质教育要求下的中小学生的美术需求为出发点，以美术教师综合的现代美术能力的培养为目标来设计。在第五部分艺术文化素质拓展类课程的设计中，应充分的考虑到现代美术教师应具有的艺术文化素养的广博性和可延展性。具体到每个课程板块的比重，因第一、第二部分为国家调控课程，已基本固定。第三、四、五部分的课程内容应至少是等分的比例。其中第三部分美术教育理论与教学实践课程的比例应保持2：3左右。第四部分则较为复杂，建议美术理论课程与美术实践课程的比例为2：1；美术理论课中传统美术文化与现代美术文化的比例应保持2：3左右；创造性、实验性美术实践课程与传统技法实践课程内容的比例至少保持1：1的比例，甚至2：1。在美术实践课程中民间美术的研究与实践内容应占到其总内容的1/4左右。现代美术信息的收集与整理，创造与管理也应该在所有课程中有所涉及。第五部分艺术文化素质拓展类课程应兼顾到传统与当代、理论与生活实践相互补的原则。如此设计与配比是基于对现代美术师范生的自身素质的需求而考虑。总体设计理念是立足当代美术文化的多元性与包容性，以美术的发展为前瞻，以美术文化的传统为滋养。也只有具备了当代意识的美术教师，才能在美术传播中紧密的联系生活，发觉现实世界的审美本质。

二、现代高等美术学院美术教育专业课程实践研究

明确了美术教育专业课程组织的方法与原理，还应该对不同的美术课程实践有一定的理解和认知。课程的实施包括课程定位、课程研究、课程实践、课程总结与评价四个部分。

1.课程定位是课程实践的基础。每一门课程都具有自己独特的价值，具有不可替代的设计目的。特定的课程针对受教者产生不可估量的积极作用，同时也促使受教者在某一方面得到完善与发展。每一门课程与其他课程都具有关联性，相互联系、相互补充、互为基础。认识每一门课程的目的、意义与价值是进行课程实践的开始。在美术教育理论与教学实践课程中所罗列的美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作课程就具有关联性。其中美术教学方法论是美术教学实践的前提和指导。美术教学实践是美术教学方法论的具体应用与检验。美术教育史是理论与实践知识的补充，现代美术教育研究与论文写作则是所有这些课程的总结与深化。这几门课程的安排也应由浅入深，由理论到实践，再由实践到理论总结。

2.课程研究是针对不同课程的具体内容、秩序、组织、知识点、难点、重点的深入研究和思考。对课程的深入研究是课程实施的关键和保障。比如在美术理论课程中，美术史的内容就应该有所侧重。因为课程时间的限定，合理分配教学内容就成为一个新的课题。对于非艺术史论专业32课时的西方美术简史授课内容里，西方传统美术文化与现代美术文化的内容合理的比例应该是40%比60%。而在中国美术简史的教学中，32课时的教学时间里对中国传统美术文化与现当代美术文化的比例则应该是70%比30%左右才更合理。在美术实践课程里，自由绘画的提出和设立则意在模糊传统的国画、油画、版画等狭隘的画种界限。鼓励学生自主的选择工具媒介，自觉的寻找适合自己的艺术造型语言。从而自由的吸纳更多元的美术技巧，创造更为原创的、丰富的视觉信息。

3.课程实践是对课程的具体实施和体验。不同的美术课程实施的方法存在极大的差异，没有绝对的正确与标准。教师在课程实践的过程中应保持主导的地位，参与与旁观相结合。理论性课程建议以学生课外的资料收集、整理，加课堂讨论为主。教与学双方提出问题以学生自主研究并解决问题为目的。美术史类的课程则建议以比较美术的方法来展开。实践类的课程也由学生自己提出方案，学生个体独立实践与集体小组实践相结合。教师适时地旁观与指导整个过程，但不能生硬地左右学生的实践成果。

4.课程总结与评价是课程实施的最后一个环节，也是理性的思考课程实施中的具体问题与客观的界定课程得失的重要环节。评价则包含两个部分。一是对课程实施的评价，另一个是对课程中学生学习的评价。建议课程实践中及时记录相关信息和整个过程。课程结束时总结得失，并记录下学生的学习感受，思考存在问题并解决问题。对课程中学生的学习评价则应该以形成性评价为主，既对学生在本课程学习行为的开端与整个过程以及学习结束为终止的所有表现如实的记录。以学生本人的学习态度、学习进展的程度来综合评定其学习成绩。美术教育课程的设计、构成与实施并不能如此简单的归纳与梳理便得以完整和清晰的。它基于对现代教育理念、国情特色与人文素质发展的需求而来，这些因素相互矛盾、互相磨合且互相妥协。

教育类得论文篇（11）

1.单一民族教育说(Ethni。Edueation)

日本《大百科事典》定义为:“民族教育是指对作为有着共同文化的集团的民族的成员所进行的培养他们具有能够主动地追求自己民族的经济、社会、文化的发展的态度和能力的教育。”①国内有学者撰文认为:“民族教育是一个民族培养其新一代的社会活动，是根据本民族的要求而对受教育者的有目的、有计划、有组织、有系统的影响活动，以便把受教育者培养成一定社会的人，为本民族服务。”②

2.国民教育说(NationalEdueation或EdueationforNationalities)

国内有的学者指出，民族教育的概念有时是国民教育的代名词，这有两种情况:“其一，在单一民族国家，民族教育的概念往往被国民教育的概念所代替;其二，在多民族国家，民族教育成了泛指多民族教育总和的集合概念。只有这些单一民族国家和多民族国家沦为殖民地或半殖民地的时候，才使用民族教育的概念。”③

3.少数民族教育说(EthnieMino五tyEdueation)

在中国，民族教育似乎约定俗成专指中国除汉族以外的55个少数民族教育。如(教育大辞典•民族卷》认为:“民族教育是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个民族实施的教育。”(中国大百科全书•教育卷》的定义是:“少数民族教育(EducationforNation以Minorities)，就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育，简称民族教育。在中国指对汉族以外的其他民族实施的教育。”

4.多重涵义说《EthnieEdueation，EdueationforNationalities，EthnieMinorityEdueation，Nation-alMino五tyEdueation，NativeEdueation，Imrni脚ntsEdueation)

有学者认为:“民族教育是一个具有多层次含义的概念，第一层含义是指少数民族教育;第二层含义指多民族国家中各民族教育的总和;第三层含义指世界各民族教育。”④还有学者认为:中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成。“单一民族教育，不仅指各个少数民族教育，同时也指作为主体民族的汉族的民族教育”;“复合民族教育，是指中华民族整体的民族教育，……中华民族教育是中国56个民族教育的有机统一和理论升华。……单一民族教育和复合民族教育是我国民族教育不可分割的两个方面。这两者互相依存，互相补充，共同构成我国的民族教育。……这种两重性构成我国民族教育的基本特点，而贯穿于它的全部过程。”⑤

5.跨文化教育说(Cross一eulturalEdueation)

1990年出版的(中国少数民族教育学概论)在阐释民族教育学的研究对象时，将民族教育定义分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指一种“跨文化教育”，即“所谓的跨文化教育，也就是指对于具有不同文化背景受教育者的一种教育”;狭义的民族教育，“是指在一个多民族国家里对少数民族受教育者的一种教育”。①上述5种不同的说法都有其不同的内涵，在理论与实践中，我们如何界定和运用民族教育概念的内涵，是我们遇到的首要问题。那么如何理解民族教育的内涵并给其下一个科学的定义呢?有的学者认为，首先要从剖析民族和教育这两种社会现象人手，从而认识民族教育。②我们认为这是十分正确的。

二、民族教育概念新析

何谓民族?首先我们可对民族概念的形成与发展进行历史的考察。民族史学家一般认为:自从猿进化为人，并逐步由原始群发展演化为血缘家族、氏族、氏族部落、部落联盟(部族)之后，人类社会早期的“自然形成的共同体”—原始民族，便在人类的史前的朦昧时代的高级阶段和野蛮时代的低级阶段开始形成了。随着人类历史的推进，原始民族逐渐演进为古代民族和现代民族。民族是一个历史范畴。无论是原始民族、古代民族、还是现代民族，尽管其每个历史阶段有其不同的涵义，但正像斯大林为民族下的定义那样:“民族是人们在历史上形成的有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”③伴随民族历史的发展，在古代民族形成时期，由于阶级和国家形态的出现，世界上便出现了单一民族国家和多民族国家。从上述人类历史发展和斯大林为民族下的定义的粗略描述中，我们了解到以下三点:

1.民族是由带有共同血缘关系的氏族部落联盟—种族发展而来的，但民族是以上述四个共同基本特征为标志的。所以，民族并不等于种族。

2.国家是民族发展到古代民族形成时期，由于阶级的出现而形成的一种社会组织机构，国家可由单一民族组成，也可由多民族组成。民族不是一种社会组织机构，而是具有“共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”④所以，民族并不等于国家。

3.任何人都必然隶属于某一民族，是某一民族的成员(即使混血儿也必有其民族认同倾向)，不是民族成员的人是不存在的。其次，我们可以通过英汉对照的方式来分析当代汉语内民族的确切涵义。在英文中，或多或少反映汉语中民族概念的英文单词有如下一些:Nation、Nationality、Race、EthniCeroups、Ethn。.+、Minority、Nalive、I~邵皿ts等。除了这些英文单词或多或少有汉语中民族的涵义外，它们一般在涵义上有其特指的内容。如“Nation”，一般指国家、国民;“Nationality”，一般指国民性;“Race”，指种族;“Ethni。”，一般指少数民族的成员或民族成员;“Ethno.+”，一般指民族;“Mi-noritr’’，一般指少数或少数民族，在现代英文报刊文章中通常用“EthnicMinority”指少数民族;“Native”，一般指土著人;“Illlllligrants”，指来自外国的移民。因此，在英文中，种族、民族、少数民族、国民、土著居民、移民等都与汉语一样有其确定的单词，而民族这一涵义往往是在不同的情况下用不同的单词或单词组合来加以确定概念的。因此，很少出现中国学术界时常出现的不加界定而概而统之地使用民族这一概念的情况。

何谓教育?古今中外教育史学家、教育学家、文化人类学家、社会学家对教育都有许多独特的见解。教育学家认为:

(1)教育具有永恒性。教育起源于人类的生活与劳动，为人类社会所必需，伴随人类社会始终，是人类社会的永恒范畴。

(2)教育具有历史性。一定社会的教育水平是该社会的生产力和政治、经济状况的反映，同时又对它们以影响和反作用。中国最早把“教育”二字连起来用的是孟子，其曰“得天下英才而教育之，三乐也。”(说文)解释教育为:教，“上所施下所效也”;育，“养子使作善也”。在西方国家，教育一词是由拉丁语Educare而来，含有“引出”之意，意用引导的方法，使年轻一代身心得到发展。因此，教育学家一般认为，教育是一种培养人的社会活动，并将教育定义为广义和狭义两种。广义的定义认为，凡指一切增进人们的知识、技能、身心健康，影响人们的思想意识的活动，包括社会教育、学校教育、家庭教育;狭义的教育专指学校教育，是教育者根据一定社会(或一定阶级)的要求和年轻一代身心发展的规律对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，其目的是把受教育者培养成为一定社会(或一定阶级)服务的人。文化人类学家认为:教育是人类社会文化传承方式，在当代文明社会，学校教育是人类文化传承的主渠道，所以当代文化人类学家要研究学校教育，除了学校教育外，还要研究文化传承的其他所有渠道，如各种形式的家庭教育、社会教育。文化人类学家还认为，每一个社会或民族都有自己文化传承的内容与方式，文化传承既是某一个社会或民族的群体行为，也是该社会或民族的个体行为，某一社会或民族的文化就是通过这种群体或个体的行为而得到代际的传承。

因此，文化人类学家认为，文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程，而且更是一个教育过程。文化濡化(Enculturation)是文化人类学家比较喜欢使用的一个概念，首先由美国文化人类学家赫斯科维茨(M•J•Hoskovits)提出的。文化濡化概念的核心，是人及人的文化习得和传承机制，认为文化是人创造的，文化又是一个种族或民族区别于其他种族或民族的最基本的标志之一。人类具有两种传承功能，一种是生物性传承功能，即人类的生物繁衍;另一种是人类与动物不同而独有的，即文化的习得与传承，也就是文化濡化，其本质意义仍是人的学习与教育。①社会学家把教育作为人的社会化的唯一途径。社会学家认为:人与动物的区别是，人有两次出生，第一次出生是人的自然出生，称为自然人;第二次出生即为人的社会化的初步完成，这时的人称为社会人。从自然人到社会人的转变，即人的社会化的过程，要通过教育来完成。著名法国社会学家杜尔凯姆(E而leDurkhaim1858一1917)在其1903年出版的(教育与社会学》一书中，给教育下的定义是:“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人施加的影响。

其目的在于，使儿童的身体、智能和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”并认为教育制度的重要功能就是“有系统、有目标地实现人的社会化”，社会化的方式主要是把一定社会中的文化规范及社会价值体系，在个人人格中产生内化作用，以养成个人的“社会化”。①通过对教育概念的历史与多学科分析，我们可得出如下结论:1.教育是个体社会化和人类文化传承的唯一途径和手段。2.教育具有永恒性和历史性。3.教育不仅是文化传承的机制，也是文化的重要组成部分，任何教育都是某种文化的教育，任何文化又必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。综合以上我们对民族和教育的历史与多学科分析，我们已经有了如下基本认识:(l)民族不等于种族;(2)民族不等于国家;(3)每个人都隶属某个民族;(4)教育是个体社会化和人类文化传承唯一途径和手段;(5)教育必然是某种文化教育，而某种文化必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。从上述分析来的基本概念中，我们可以推演出如下:1.民族教育不是种族教育。2.民族教育一般不等于国民教育(单一民族国家除外)。3.教育从属于一定的民族，任何教育都是民族教育，无论是原始民族教育、古代民族教育、现代民族教育，还是多数民族教育或少数民族教育。

因此，根据上述斯大林的民族定义和有关专家学者对教育的定义，民族教育的基本概念一般可以表述如下:民族教育是指对一个有共同语言、共同地域、共同经济活动以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化的社会活动。上述民族教育的概念的内涵与外延，实际与前面列举的5种说法中的“单一民族教‘育说”是一致的，只不过表述不同而已。英文表述为EthnicEducation。少数民族教育是民族教育的一种形式，英文表述为Ethni。MinorityEducation。只有在单一民族国家的民族教育才与国民教育的概念内涵相一致，即Ethni。Edueation等于NationalEdueation。在一个多民族国家，既有单一民族教育(Ethni。Edueation，无论是少数民族教育EthniCMino找tyEdueation，还是多数民族教育EthnicMajo石tyEdueation)，也有复合民族教育(MultiethniCEdueation)，复合民族只有在真正形成一个“共同文化群体”的时候，其教育才能成为在更高一级层次上的民族教育，这种民族教育实际上是一种跨文化教育(Cross一eulturalEdueation)，或称为多元文化教育(MuliieulturalEduea-tion)、多元一体化教育(Multieultu耐Inte脚tionEdueation)。笔者通过多年对国内外民族教育理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，认为在一个多民族国家应实施“多元一体化教育”，并据此提出了一个“多元一体化教育”的理论构想。②

该理论构想形成的依据是:在一个多民族国家中，无论是主体民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交流，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主体民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主体民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存并共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成如费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。“多元一体化教育”理论构想的内涵是，一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元一体化教育”的对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。“多元一体化教育”的内容，除了包括民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。

主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当学习和了解少数民族的传统优秀文化，以增强民族平等和多民族大家庭的意识。“多元一体化教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。依据“多元一体化教育”理论构想的观点，单一民族教育与复合民族教育概念的区别有如下几点:1.单一民族教育是某一个民族文化群体的教育，而复合民族教育是由多数民族所组成的共同文化群体的教育。2.单一民族教育的实施对象和实施主体均为同一民族的成员，而复合民族教育的实施对象和实施主体则是“共同文化群体”的成员，也就是说，既可是少数民族成员，也可是多民族的成员。3.单一民族教育的内容是本民族的文化，它们既可是少数民族的文化，也可是多数民族的文化，而复合民族教育的内容，不仅包含多数民族(或称主体民族)的文化，同时也包含少数民族的文化。4.单一民族教育追求的目标是，对“一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体”的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化并成为为本民族服务的人。而复合民族教育追求的目标是继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣、在政治上相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结，培养具有跨民族、跨文化意识的为人类共同利益献身的现代人。

通过上述理论分析，我们已大致可以了解到什么是民族教育、国民教育、少数民族教育、多数民族教育(或称主体民族教育)、单一民族教育、复合民族教育等一些基本概念，并了解了它们之间的相互关系和区别。下面我们将从世界各国教育的发展与现状来考察上述概念在实践中的运用。纵观人类文化发展史，当人类进人阶级社会后，国家这一社会组织形态在民族这一人类文化共同体的基础上形成了，由于国家是阶级矛盾不可调和而形成的一种权力组织机构，教育便成为国家对内发展生产、划分社会阶层、实行民族歧视与压迫，对外进行国与国竞争的重要工具。20世纪50年代以前的世界各国的国民教育，除单一民族国家外，绝大多数多民族国家的国民教育实质是主体民族教育，也就是说各多民族国家的国民教育是单一主体民族教育。他们为了掩饰这种民族歧视，则把这种教育称为国民教育，这与本世纪初西方流行的同化主义理论有直接的关系。20世纪60年代，由于西方发达的多民族国家的少数民族意识的觉醒，以美国黑人运动为主流的各国少数民族提出了国家实施以多元文化为目标的教育主张，也就是说提出了在一个多民族国家实施复合民族教育(即多元文化教育)的国民教育的主张。这种主张经过40年的发展，目前已成为世界上一股具有人类美好理想的思潮。

当前，在一个多民族国家中实施具有复合民族教育的国民教育，即多元文化教育，实质上是在国民教育的框架里，增加少数民族教育的内容，其目的是解决当前和21世纪世界各多民族国家中少数民族面临的实际问题，即一方面少数民族的成员要适应以主体民族文化为主的现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展;另一方面要继承和发扬本民族的优秀传统文化遗产，这不仅是少数民族争取在社会政治、经济、文化领域的平等权利，而且更是保存人类社会文化基因库，求得人类文化的多样性。这是因为人类具有如此的理念:人类文化的多样性是人类进步的象征。综上所述，民族教育的基本概念可作如下的阐述:民族教育可分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。