教育与人发展论文大全11篇

教育与人发展论文篇（1）

教育理想作为一种指向未来的观念，是指人们对未来教育状态的完美设想，它通常表现为教育目的和教育行为的应然状态，并和教育的实然状态相区分。

尽管客观现实对教育理想的产生和实现有着一定的制约，但教育主体对理想的教育形态的追求却是从没中止过的。马克思主义所提出的人的全面发展，是指人的各种素质和能力的充分发展以及个人能力和社会全体成员能力的统一发展，其最终目的在于解放全人类，使社会上每个人都能得到全面，充分、统一的发展…。人的全面发展既是教育组织对受教育者的价值期望，也是受教育者自我的价值追求，因而是教育目的的应然状态。而且，教育促进人的全面发展的过程，实际上也就是教育理想的实现过程。因此，教育理想与人的全面发展是内在关联、不可分割的两个概念

一、实现教育理想的两个基本条件：教育平等与社会平等

作为人们的理想追求，教育平等与社会平等也是实现教育理想的两个基本条件

教育平等是实现教育理想的内在条件。任何事物的发展都有其必须遵循的规律，教育也不例外。教育的内部关系规律揭示的是教育的本质属性，是以受教育者为主体来认识教育功能、教育过程、教育管理的相互关系。托尔斯顿·胡森(Husen·T)把教育平等分为教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等。教育起点的平等体现为受教育者的基本权利，教育过程的平等是指受教育者与教育者以及其他教育影响因素(教材、教法等)在教育活动中所享受的平等，而教育结果的平等则是受教育者作为教育中的主体的最终体现。综合教育平等这三方面的内涵，教育平等就是指受教育者作为主体在教育内部关系规律中的平等权利的实现。教育理想的实现，不能不以教育平等这一内在条件作为前提。

社会平等是实现教育理想的外在条件。教育作为一种社会性活动，必须适应经济、政治、文化、社会的发展，处理好与科学技术、社会制度、文化传统以及人口、资源、民族、地理、生态环境等方面的关系，并对这些方面的发展起到促进作用。这涉及教育外部关系规律。应当说，社会平等体现为在同一社会中任何人都具有平等的权利和义务。但由于阶级和经济能力不平衡的存在，人要享受平等的社会权利只是一种理想追求。当教育理想适应社会关系发展规律时，它就会相应得到实现；可一旦教育理想与社会关系发展规律不相适应时，不平等的社会关系就会成为教育理想实现的障碍。可以说，教育理想的方向性和可行性掌握在占社会统治地位的阶级所能实现的社会平等程度上。

教育理想是一个历史范畴的概念，随着主体认识的改变与社会背景的变化，人们对教育理想的设想也会发生转变。但无论这种主观期望发生怎么样的变化，教育理想的实现都不能超出其内部关系规律和外部关系规律。教育理想主要体现在教育目的上，人的全面发展作为教育目的的应然形态，与教育平等、社会平等有着重要的联系。

二、教育平等与人的全面发展

人的全面发展是指“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”人的全面发展，不仅是全面的，而且是自由的，因此被称为“每个人的全面而自由的发展”或“自由的全面发展”；人的全面发展，也如马克思所明确指出的，是指“社会全体成员”中的“每一个单个人”的发展。然而，没有教育平等，就不可能实现个体的整个身心的全面而自由的发展。在马克思看来，真正的人的发展只能是全社会的每个人的发展，而不应是一部分人得到发展，另一部分人却得不到发展。要实现人的全面发展目标，教育就要通过智育、德育、美育和体育来促使个体整体素质的发展，而教育平等则是确保教育目标实现的关键所在。这是因为：人即目的，教育的最终目标是促进个体全面、自由的发展，而只有尊重每一个体的基本人权与自由的发展，做到教育起点、教育过程和教育结果的平等，才能促进教育目标的达成。

教育起点的平等，是指教育组织为全社会的各个人提供公平的受教育机会。教育应遵循教育内部关系规律和受教育者的身心发展规律进行，以促进受教育者身心自由、和谐、全面、充分地发展。各个受教育者之间存在着差异，接受教育的起点也应有不同。教育起点的平等是实现个人全面发展的起点，个体如果享受不到受教育权利的平等，连最基本的发展机会都不存在，那么其全面的发展则无从谈起。

真正的教育平等不仅仅是教育起点的平等，而且是教育过程中的平等。教育过程的平等是个人实现全面发展的过程中所应享受的受教育的平等，是指每个受教育者在受教育过程中都享受到的平等且适合个人特点的教育。马克思关于全面发展思想的本质并不在“全面”二字，而是表现在个性发展、自由发展以及自由个性(即独立个性)的发展。在每一个受教育者学习动机、兴趣爱好、“未特定化”都不同的情况下，却采用相同的教学规则、教学方式及教材等进行教育，是无法培养个体真、善、美统一和谐的理想个性的。在我国教育传统中，孔子的“因材施教”思想，《学记》中提出的“豫时逊摩”的教育原则，都闪烁着“教育要尊重人的个性”之光。在教学过程中，教师对不同特点的学生是否具有平等的理念，与能否实现教育过程的平等有最直接的关系。教师面对在智力、个性、相貌等方面各不相同的学生，都应给予尊重。“人格的尊严对任何人来说都是均等的，不管地位、才智、经济的差别多大，人本身作为应该被尊重的主体，而具有绝对的价值，尊重是对人格的承认，也是人格实现的基本条件”。根据教育平等的差异性对待原则，教育应使全社会中处于最不利地位的人得到最大的利益，为有所差异的个体人的发展提供合理的、有所不同的机会。另外，应重视对从教人员平等意识的培养，要求他们在教育过程中注意对家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生给予平等的对待；尤其是对于天赋较低的、个性素质不好的学生，应给予更多的关注和帮助，以创造一个有利于他们受教育的环境，使他们在接受教育过程中体验到机会的平等，从而得到全面的发展。

只有在教育的起点和过程实现平等，教育结果平等才会实现。个体在诸如禀赋、能力等生理心理条件方面以及生活环境、机遇等社会条件方面不可避免地存在着种种差异，这也就导致个体在以后各自发展的结果产生差异。对于众多不一样的个体，却用统一的结果来规范，这对于受教育者来说是不公平的。教育结果平等的具体体现，主要是对受教育者评价的标准是否符合客观性和科学性，能否引导每一个体选择适合自己的发展结果，获得自由的发展。

三、社会平等与人的全面发展

马克思有一个大家都熟悉的著名论断：人“是一切社会关系的总和”。人的存在无不是一个历史范畴，受到他所在的特定的社会关系中的地位的制约，是自然存在、社会存在和精神存在的统一人的发展也现实地体现在具体的社会关系中，是人在自身社会实践基础上的自然素质、社会素质和精神素质的发展，是人在各种素质综合作用基础上的个性发展。实现人的全面发展，离不开社会环境。从缔结社会的意义上说，每个个体人的基本贡献均是不可缺少的，是平等的。也正是由于得益于每个个体人的“前提性贡献”，人类社会才具有自身特有的种属尊严，个体人也才因之具有相应的作为人的尊严。

因此，作为社会中的人，都应是平等的。

对于教育来说，社会平等是指：不论人在种族、民族、肤色、性别、语言、宗教、政治、社会出身、家庭背景等存在任何差别，都不能限制、取消或减弱教育中的平等对待。它体现在：①某个体或某团体进入各级各类教育的机会的平等；②不使某个体或某团体限于接受低标准的教育；③不为某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；④不使某些人及团体处于与人的尊严不相容的境地。体现社会平等的教育，才“是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”?

社会平等是保障教育平等的外在条件、导致教育不平等问题的加剧，很大程度是源于社会的制度性和体制，如精英教育政策、重点学校制度、择校高价生规则、教育特权和教育腐败等等政府的教育公平政策是调节教育活动．解决教育不平等问题的根本。提高教育政策的平等程度，不仅是政府义不容辞的责任，也是教育活动本身的内在要求。政府作为教育资源配置的主体，应充分发挥其应有的职能，通过完善政策、健全制度、规范管理、加强监督，确保教育活动公平运行，使社会各阶层的受教育群体和个体所享受的教育利益相对平等。

社会平等也是人的发展最为基本的外在条件，人的全面发展依赖于社会平等的发展：《联合国人权宣言》第26款宣称：“不论礼会阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”最早主张在教育面前人人平等的是我国伟大的教育家孔子，他奉行“有教无类”的原则，广收门徒。在西方教育史上，亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利一夸美纽斯也在《大教学沦》中明确指出：“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进学校。”社会平等足一个相对存在的范畴，社会平等的程度越高，人的全面发展的可能性就越大一没有社会平等这一外在条件，人没有自由发展的空间，人的身心就不能获得健全的发展，自然也不能做到与社会和谐发展了。

四、教育理想与人的全面发展的应然互动

教育与人发展论文篇（2）

新的世纪与时代，给每个人都带来了机会，也带来了使命，那就是凭借无所不在的教育与自我教育，提升自我素质，成为一个有个体独立性又能对社会有所贡献的人，一个走向人格完善和完美的人。1972年联合国教科文组织“国际教育发展委员会”的报告《学会生存》中的主题思想，就是“学会做人”，它指出教育的目标应该是达到人的完整实现，即人作为个体、家庭成员、社区成员、国家公民、生产者、发明者、创造性等具有丰富内涵的个性的完整实现，成为在认知、情感、伦理、审美、身体诸方面全面发展的人。党的十八大修改的《党章》的总纲中，在“在生产发展和社会财富增长的基础上不断满足人民日益增长的物质文化需要”之后，特别加上了“促进人的全面发展”，这充分体现了中国特色社会主义的基本特征。促进人的全面发展，显而易见，也是社会主义文化建设的题中应有之义。

一、人的发展以文化的方式而展开

文化与人的发展是密不可分的，“如果没有人的实现，文化便不能存在，但没有文化，人就一无所有。这两者之间都有互相不可分离的作用。任何从这个整体中分离出两个交织部分的企图，都必然是人为的”[1]。由于人的主体性的不断完善，使得文化这一人的创造物不断发展；由于文化的不断进步，又促使人的主体性不断完善。

（一）文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步

人的全面发展是人的最高理想定位，如果没有文化作支持，人的全面发展就成为一个自发的过程。人的发展以文化的方式来进行，“最初的、从动物界分离出来的人，在一切本质方面和动物本身一样不自由的：但是文化上的每一进步，都是迈向自由的一步。”[2]。人为万物之灵，人得力于“文化”，才成之为“万物之灵”，文化不断使人类摆脱自然的压迫和社会奴役而走向自由，从必然王国走向自由王国。

文化的发展过程就是人的才能和潜力不断发挥和实现的过程。人们在社会实践中，借助文化，进一步认识自然，认识社会，认识世界，并不断改进自己的思维方式，提高自己的认识能力，从而使人们对外部世界和人类自身的认识不断扩大和深入，“作为一个整体的人类文化，可以被称为人不断自我解放的历程”，每一代人在继承历史的基础上，又以自己的实践和认识创造和丰富着文化的新形式，也扩大着人的精神视野，文化的“每一种功能都开启了一个新的地平线，并且向我们展示了人性的一个新方面”[3]，从而推动着人类社会和人本身由低级向高级、由片面向全面发展。

（二）人的发展是文化发展的根本尺度

每个人生下来时，只是一个赤裸裸的动物机体，但当他来到人间后，就浸润在一个文化的环境中，通过接受各种社会知识、行为规范，逐渐从生物的人演变成社会的人。“个体生命史首先是适应他的共同体世代相传的方式和标准。从他出生时候起，他出入其中的风俗习惯就塑造他的经验和行为。到他会讲话时，他已经成为他所属文化的小小创造物，到他长大并参加它的活动时，它的习惯就是他的习惯，它的信念就是他的信念，它的不可能就是他的不可能。”[4]。人与环境的关系是一个相互作用、相互创造的关系。人创造环境，同时环境也创造人。文化是为了人类的生存、发展而创造的，是维持社会发展、满足社会成员需要的体系。文化的发展繁荣过程实际上是人的主动性、创造性发挥的过程。离开人的主体性、创造性，文化就失去了它的真正内涵。因此，只有把人的发展程度作为文化评价的标准，才能把握文化的本质，解释文化发展的丰富现象，尤其是当今全球化、信息化导致文化工业泛滥、文化交流加剧、文化品质下降、文化对人的提升作用丧失的文化危机面前，坚持人的发展程度为文化评价的标准，可以为我国社会主义文化建设提供理论指导，为文化的发展指明方向与动力支持。

二、教育是促进人的全面发展的手段

马克思说：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练”[5]195。他指出，教育“是造就全面发展的人的唯一方法”[5]534。通过系统而全面的学校教育，以知识武装人的头脑，开阔人的视野，丰富人的思想；以教化感染人的思想、品德、修养和情感，从而完善人的人性；承认人的兴趣和性格的多样性与素质差异，使学生的不同个性得到尊重，追求所有人的潜能个性的全面而充分的发展，提高所有人适应社会生活的实际能力。

（一）传统教育模式导致了人不能全面发展

纵观历史，由于科举制度的长期延续，使考试文化深入人心，考试在整个教育过程中被大大强化，由一种手段而演变成了教育的目的；而现实生活中一些家庭教育观的价值定位不当、社会教育机会的相对严峻、择业竞争的日趋激烈等问题的存在，再加之我国现有教育结构和资源的失衡，这些历史的因素和现实的原因综合在一起，使得学校教育一定程度上成为以考试为手段，以单纯的分数为标准，以把少数人从多数人中选拔出来，送进高一级学校为目的的一种教育，即应试教育，它以单一的学科课程设置为特点，片面强调知识的灌输，而忽视了身心全面和谐的发展，偏重于短期效应。

1.教育的功利化追求，阻碍了学生身心的和谐发展。中小学教育是应试教育，十多年苦读为的是考大学，是以升学为最终目的的。高等教育推行的是专业教育，以传授一定范围的有限的专业知识为主，以最终的就业选择为目的，忽视对学生的全面素质的培养。这种功利色彩很强的教育，贯彻始终的不是针对学生的个性特点，以各种方法启发、引导、发展学生的潜能和创造性的教育。这样的教育培养出来的学生大多没有独立的思想，没有个性和激情，没有想象力，没有文化上的厚重感，甚至没有起码的社会知识和人际交往经验，没有良好的心理素质和身体素质，适应社会的能力较差，无法应对变化，缺少开拓创新的胆识、意识与能力。

2.专注书本知识的?魇谂嘌?出一些“有知识没文化”的人。在我们的周围，经常能看到一些有知识甚至知识层次很高的“文化人”，却做出一些不近人情，不合常理甚至“反文化”的事情。英国著名的科学家与教育家赫胥黎说过：“单纯的科学教育确实和单纯的文学教育一样，将会造成理智的扭曲”[6]。如迷恋“法轮功”的人中就有一些知识分子，而且是自然科学专业的知识分子；一些大学毕业生连基本的公德修养、日常生活常识都不具备等等现象，说明有知识不表明就一定有文化，有素质。我们在开始认识并崇尚“知识有用”时，却在有意无意中冷落了绵长而深厚、不大可能产生现实利益的文化。我们著名的建筑学家梁思成在半个多世纪以前，就分析了文、理分家的危害，认为只学习自然科学知识而不学习人文学科知识，就只能培养出“半个人”、“畸形人”或“残缺人”，而不能培养完全人。

（二）素质教育是促进人的全面发展的教育手段

“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”[7]。全面的素质教育的提出是时代和社会发展的需要，人的全面发展是知识经济时代的必然要求，这就必然对教育提出了新的要求。1983年邓小平同志就发出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的号召，后来又提出了培养社会主义“四有新人”的方针。素质教育被明确写进了《中国教育改革和发展纲要》中。

素质教育是全面发展的教育，促进学生德、智、体、美、劳的全面发展。这并不是有些人理解的在主要课程之外再加上一些艺术之类的课程就行了。素质教育的关键是内化，要将学生所学的知识、技能等真正内化为一种稳定的品格，形成完备的人格。现在有一个误区，就是一提到全面发展，就会想到要让孩子们去学唱歌、跳舞、弹琴、画画、打篮球、当主持人等这些才艺的东西，素质教育不是只靠一点表面文章就可以做到的，唱唱歌、跳跳舞不等于素质教育。素质教育应必定能调动学生认识与实践的主观能动性，促进学生生理和心理、智力与非智力、认知与意向等因素全面而和谐的发展，促进文化向学生心理品质的内化。使学生的科学文化素质、思想道德素质、身心素质都得以和谐平衡地发展。

素质教育是个体的主动发展，没有个人参与的主动性，外在的环境、知识、技能等很难走进其思想和内心，以从根本上影响个体的发展。因此，教育要尊重学生的主体意识，倡导和发挥学生的主动性和创造性，把学生当作有自尊心、自信心和主体精神的人来对待，开发学生的创造精神，使学生生动活泼、积极主动地得到全面发展。

三、学校教育与文化建设相结合，培养兼具知识与文化的“全面人”

文化的本质是“人化”，这本身就包含着教育追求。从某种程度上来说，教育是文化的一个组成部分，文化建设和学校教育的关系是十分密切的，以至于日常生活中人们往往把它们连在一起统称为“文教事业”。教育作为一种文化，既在一定的文化背景下进行，同时，教育也创造着文化和文化背景。可以说，没有教育就没有文化，反过来说，没有文化也没有教育，至少是没有真正的教育。教育的过程，实质上就是文化的价值判断与选择、传承与创新的过程。从教育的精神也就是教育的终极关怀方面来看更是如此。

（一）加强文化与教育的结合，实现教育的人道化与人文化

现代社会发展需要的不仅仅是掌握了一定知识或技能的工具化的片面的人，而是具有美德、健全的心理和发展智慧的可持续发展的人。必须培育人的可持续性，才能为可持续发展提供精神支柱和不竭动力，推动人的全面发展。为此，首要的教育改革方向，也是社会主义文化建设的措施，就是加强文化和教育的结合，实行教育的人道化和人文化。教育的人道化就是把人道主义作为教育的指导方针，教育的人文化就是加强教育中的文化内涵，使教育过程在主流文化的背景下进行[8]。学校不仅要要求每一门课程而且要要求整个学校生活的每一项活动，都应渗透、弥漫着文化气息和具有共同的文化追求。学校教育中的“文化”也要被作为动词来理解，文化在学校教育中应该被活化。只有实现道德与智慧、知识与能力、素质与潜能、心理与生理的全面、协调的发展，才能推进社会的全面进步与发展，实现人类追求的生命质量目标。

（二）教育与文化相结合，使思想政治教育充分发挥促进人的健康、均衡发展的作用

康德曾说：“有两样东西，我们愈经常愈长久地加以思考，它们就愈使心灵充满始终新鲜不断的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则”[9]。“道德是人们经济生活与其他社会生活的要求的反映”[10]，现代人的生存的疏离和道德的错位使人之间缺乏精神的相互交流，人与人之间成为纯粹的利益交换和竞争，因为缺乏道德的信任和真诚的道德感动，诚实的德性品质消失了。在这样一个现代性的社会道德处境中，“道德就不是内生于生活并且裨益于生活，实现生命价值的行动方式，而仅仅是物化了的生活的无关紧要的伪饰品”[11]。建设与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系，是社会主义社会全面发展的内在要求，也是人的全面发展的内在要求。

2013年11月26日在山东曲阜考察时讲道：“一个国家、一个民族的强盛，总是以文化兴盛为支撑的，中华民族伟大复兴需要以中华文化发展繁荣为条件。对历史文化特别是先人传承下来的道德规范，要坚持古为今用、推陈出新，有鉴别地加以对待，有扬弃地予以继承。国无德不兴，人无德不立。必须加强全社会的思想道德建设，激发人们形成善良的道德意愿、道德情感，培育正确的道德判断和道德责任，提高道德实践能力尤其是自觉践行能力，引导人们向往和追求讲道德、尊道德、守道德的生活，形成向上的力量、向善的力量。只要中华民族一代接着一代追求美好崇高的道德境界，我们的民族就永远充满希望。”康德认为道德的教化是以普遍的道德价值为基础，而不以道德的约束为手段，它仅仅是在人类的普遍价值观照下的对人的一种道德的关切和尊重，不是把人作为实现其他目的的工具，而是在任何时候、任何地方都把人作为绝对价值和终极的目的加以尊重[12]。教化应该以尊重的态度和方式引导人实现自己的意志的自由，充分地表达自己的自由意志，运用自己的理性。惟有如此，人才能自我立法，能够意识到自己的道德责任，并在承担自己的道德责任中，实现自己品质的提升和人格的变革。普罗泰戈拉说过，教育如果不是深入到灵魂深处就不能在灵魂中生根成长。随着社会化进程的深入，受教育者所接受的教育不仅仅来源于学校，并且随着互联网与其他大众媒体对人们日常生活的无孔不入的侵入与文化产业的发达，青年人更是主要地依赖于它们接受教育、进行自我教育。在这种社会现实中，学生的道德品质、理想信念、人生观价值观的形成都是学校教育、网络信息、影视剧故事、流行歌曲、社会现象等相互作用所产生的合力的结果。随着学习型社会的到来，应该把思想政治教育放到更为广阔的社会经济、政治、文化大背景中来进行科学的审视与思考。思想教育的科学性包括很多内容有：科学的理念，即思想教育者应具有科学的教育理念并运用于教育活动中；科学的精神，指要用科学的内容去教育学生；科学的方法，即思想教育必须以科学的方法进行[13]。

（三）提倡“大教育思想”，把教育与重建中国文化体系结合起来

教育与人发展论文篇（3）

一、语文教学的任务

语文是一门基础学科，多种文化观念、思想知识都要借助这一媒介传播，并使学生吸收。文以载道，优秀的作品承载着优秀的文化，要使学生在学习的过程中，不仅提高语言运用能力，更要在潜移默化中培养其健全的人格和适应社会的能力。国家教育部高教司《大学语文教学大纲》（征求意见稿）指出：“在全日制高校设置大学语文教程，其根本目的在于：充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设教育培养具有全面素质的高质量人才。”对于体育院校来说，语文课程的教学任务，除了实现语文学科的工具性，还应包括：全面提升学生的人文素质、培养学生可持续发展能力。

（一）全面提升学生的人文素养

人文素养是指人所具有的文、史、哲和艺术等人文学科的知识和由这些知识系统反映出来的综合品质和发展程度，包括气质、人格和修养等。人文素质教育是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶使其内化为人的气质、人格和修养，使其成为受教育者的相对稳定的品质。

体育院校的学生酷爱运动，具有良好的身体素质和较强的社会适应能力，这是其发展的有利方面，但其人文素养相对欠缺。人文素质与专业技能都应成为学生的综合素质，不应片面强调某一方面而忽视另一方面。爱因斯坦甚至说“通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”可见，要想使体育生成为未来合格的体育人才，必须通过语文教育提升其综合素质，而这也可以反过来促进其专业发展。

（二）培养学生的可持续发展能力

大学生的可持续发展能力是指大学生作为个体的人，在大学阶段及其以后的职业生涯中连续不断的发展和完善，其追求的目标是学生个体素质的不断完善和臻美，简而言之就是大学生保持自身具有可持续发展态势的能力。语文课程因其学科特点而在学生的可持续发展中发挥着重要的作用，可以有效改善学生的学习方式，促进学生阅读写作能力和欣赏表达能力的均衡发展，是学生获取基本的社会生存能力和发展资源的重要来源。

二、体育院校语文教学现状分析

根据笔者所做的调查来看，体院本科生表示“非常喜欢”大学语文课的学生占被调查总数的38.7%，对这门课的喜欢程度“一般”的有45.6%。从学生认为自己“在这门课程中学到的最有用的知识”来看，依次为：交际能力的提高（38.1%），培养良好的人文素养(27%)，语文常识的学习(23.8%)，学习方法的积累(11.1%)。数据反映出学生意识到了语文课程对人文素养的形成有帮助，但在实际的教学中却能发现，很多时候，学生也仅仅是停留在“我知道有用”的阶段，在学习效果方面却不能令人满意。简单归结起来其表现主要有以下几方面：

（一）知识基础薄弱，不良学习习惯由来已久

绝大多数体育生的语文水平原本就低，体育专业本科学生的入学文化课试卷难度要比全国统一高考低得多，考试成绩与其他普通本科学生有不小的差距，这使得很多学生在中学阶段就不重视语文课等文化课的学习，觉得想上大学并不难。中学和大学期间即便是学习，也对这门课的工具性及人文性作用认识不够。

除了主观方面，客观原因也不容忽视。中学期间学训矛盾很难调和，学生自然会把精力投向训练，加之比赛、集训也常常打断学习的连续性，久而久之就形成了基础不扎实、知识体系不完整、知识链条不连贯、学习习惯难以养成等后果，以致通过了单招考试上了大学，长期形成的学习习惯也很难改变，对语文学习仍难重视起来，调查中有将近20%的学生认为大学语文课“用处不大”，就说明了这个问题。

（二）阅读和表达能力不足

苏联教育学家苏霍姆林斯基说：“把每一个学生都领进书籍的世界，使书籍成为智力生活中的指路明星……”。阅读是个人通过思考和感悟，将知识技能逐步内化为素质的过程。体育院校的学生知识面窄，阅读意识不强，直接影响了学生的口头表达和书面写作能力。部分学生对字词句等基本知识都不能完全掌握，更不用说熟练运用，很多学生错别字连篇、病句连篇，甚至连假条的格式都不知道。

在调查中，选择“去图书馆读书”的学生还不到被调查人数的5%。究其原因，与学生阅读渠道单一有关，除了教材以外，很少会再主动阅读，即使读，也往往更倾向于通俗类文学作品和漫画类书籍，而载有优秀文化的国内外名著基本处于空白状态。

三、提高语文教学效果的对策

以上调查反映出的语文学习现状表明，学生的人文素养和可持续发展能力亟需提高与增强，我们认为，主要应从以下方面提高语文教学效果：

（一）拓展教学方法，有效开发第二课堂

语文篇目主要由历代文学精品组成，这些作品具有永恒的艺术魅力，其中包含着浓厚的人文气息，是丰富的人文资源，应使学生在赏析文学作品的基础上，进一步受到人格操守、理想追求等的感染和熏陶。这在当今信息爆炸、娱乐至死的时代对学生树立正确的三观具有非常重要的意义。

体育院校的学生表现欲强，除了教师讲授之外，可以对其进行适当引导，多引入启发式、讨论式等方法，甚至可以安排一些篇目，让学生备课、讲课，让学生不通过灌输的方式，最大程度地参与到课堂教学中，激发学生的学习兴趣，为课堂增添活力，也在教学过程中使学生的思辨能力得到锻炼。除此之外，还可以通过影评、朗诵、辩论等活动的开展，利用体育生对竞赛的敏感度，使学生的自主性得到充分发挥，在实践中提高学习积极性，全面提高学生的语文素养。

（二）多元评价，促进学习方式转变

从教育心理学的角度看，学生在大学期间的学习动力减弱，尤其对公共文化课的重视程度更为明显，应从外界增加新的动力机制，促进其学习态度及方式转变。目前，语文考评方式尚未定型，有的按平时作业完成情况，有的需要学生参加统一考试，有的通过学期论文进行考核。考虑到体院学生的文化功底薄弱，和投入理论学习的时间和精力有限等客观情况，为最大程度的激发体院学生的学习兴趣，可根据出勤情况、课堂回答问题情况及作业质量等几方面综合给分，以更加多元的考核形式，使学生对这门课增强学习动力，切实提高学习效果。

（三）开发渠道，培养终生阅读习惯

要求体育生自觉阅读古今中外文学名著具有一定难度，教师应在课堂上进行有效引导，每学期专门设定一定课时的阅读课，指导阅读，使学生学会体味、分析，逐步掌握深层挖掘作品内涵的方法，并通过定期进行交流、评优，及时收到学习反馈并给出评价，使学生能够真正感受到阅读的魅力与美的熏陶。

但课堂教学的时间与内容毕竟有限，阅读写作能力和人文素养的培养需要长期积累，教师应使学生学会充分利用图书馆资源，给他们推荐课外阅读书目，最大限度延展语文教学。同时还应布置一些与阅读有关的写作作业，使阅读与写作相结合，让学生在阅读中感受写法，在写作中加深对作品的理解与感悟，切实提高学生的写作能力，从而达到培养学生终身阅读与习惯的目的。

人文精神是素质教育的关键，体育院校的人文教育尤其值得反思与重视，语文课程具有传承民族文化、弘扬人文精神、提高审美趣味的功能，在培养学生人文精神方面具有明显优势，应充分挖掘其在思想道德方面丰富的人文资源。并通过进一步改革教学内容，完善教学模式，使大学生在储备了人文教育的基础知识和文化背景后，可以进一步提升自我，为人生的可持续发展形成良好的开端，成为符合社会需要的高素质体育人才。

(此论文系河北体育学院教改课题结项成果，课题编号2012YJZIC14)

参考文献：

[1]郭倩.对大学语文课程促进大学生可持续发展的思考[J].语文教学通讯.2012，(1).

[2]郭倩倩.体育院校《大学语文》课程现状及对策[J].现代语文，2011，（2）.

教育与人发展论文篇（4）

社会类基本理论是反映中国成人教育及学科最为根本价值的话语体系。值得注意的是，这里所阐述的“社会”概念，并不是相对“经济”而言的意识形态，而是相对学术而言的理论表达，是中国成人教育在推进社会发展中的理念、原则、价值、行为的意义表达。成人教育及学科的发展，不仅需要有健全的社会组织体系，还需要有个性化的理论体系对社会发展的持续关注和适时发声，让社会和学界都知道，在当代中国，成人教育学科的根本价值就是推进社会发展。

就中国成人教育及学科而言，最重要的社会类基本理论应是“经邦济世”教育思想及其社会化的系列成果。在中华文明史上，以孔子为代表的儒家学派，在绵延二千余年的传承文化、发展文化、创造文化的风雨兼程中，始终坚持以“修身、齐家、治国、平天下”的理论与实践教化世人，使得以“四书五经”为主体的中国成人教育社会类基本理论，对历朝历代的社会政治、社会道德、社会规范、社会交流、社会文化等产生不可估量的影响，成为“以德为政”和“以礼治国”的思想基础，不仅统一了当时的社会价值观，规范了社会的道德体系，更重建了社会秩序。在当代中国，“科教兴国”“人才强国”“构建学习型社会和终身教育体系”“中华民族与中国文化复兴”等国家发展战略，成为我国经济社会发展的主要动力和思想指导，不仅获得了社会的话语权，还通过学科话语传播了成人教育思想和成果，赢得了全社会的广泛认同与尊重。

应当承认，成人教育社会类基本理论作为一个极富中国特色的专业话语，其核心是要让全社会都能把握中国成人教育的实质与特色，丰富和发展社会主流文化思想。但我们也必须看到，中国传统意义上的成人教育社会类基本理论与现代成人教育学科所要求的理论范畴还有一些区别，我们还需要对理论结构进行现代科学改造，以期在“社会化的成人教育理论”概念的统摄下，为当代“成人政治学”“成人行政学”“成人修养学”“成人环保学”“成人行为学”“成人社会学”“成人情感学”“成人法制学”等基本理论找到自我话语归宿和社会定位，使之成为中国成人教育及其学科不断现代化，中国成人教育与社会发展实际无缝对接的重要环节。

(二)学术类基本理论的构建

学术类基本理论则是对成人及成人教育相关知!识的传授与研究，反映了成人教育学科发展水平。它博大精深，内涵与外延极为丰富。它秉承“J=足成人”“深人成人”“解读成人”的“人本主义”宗旨，不仅形成了有关成人和成人教育专业化的理论体系，推进成人与成人教育及其规律的学科化证论，还系统化地对成人教育学科建设的种种要素进行了理性阐释，是中国成人教育由学术概念走向成熟应用的实践指南，深刻印证了基本理论关乎中国成人教育及学科兴衰的品质，并由成人教育的软实力转化为推进成人教育发展硬实力的历史必然。

在学术类基本理论体系中，影响最为深远的当是“有教无类”的教育思想及其所衍生的一系列学术成果，尤其是“学不可已”“学而时习之”“诲人不倦”“因材施教”“集天下英才教育之”等合理内核，更是历朝历代获得生机与张力的源头活水，并以此为学术导向，进行了一系列的实践创新和话语转换，使得当时的成人教育升华为中国文化发展的辉煌篇章，而这些学术类基本理论也转化为中国文化的经典元素。更值得注重的是，改革开放后中国成人教育的重新崛起，尤其是成人高校招生考试制度、高等教育自学考试制度、社会证书考试制度、高等网络教育制度、中小学教师部级培训计划、农民工培训计划等，都在出台前有充分的学术讨论，是成人教育学术类基本理论发展的必然成果。

应当看到，中国成人教育学术类基本理论作为特殊文化话语，总是处于一种动态发展之中，不仅诉求把百年来的中外成人教育文化思潮和成人教育实践纳人其内，更需要以现代主流文化思想(例如关于“中国梦”的研究、同志治国执政理念、党的十八大以来的路线方针政策等)对现有的成人教育学、成人教育管理学、成人教育心理学、成人教育史学，以及成人学习理论、远程教育理论、终身学习理论等学术类基本理论，进行内涵创新与形式变迁，使之与国家成人教育重大发展战略和中国成人教育转型发展相对接，以期在社会和学界获得应有的学术话语权。

(三)两类基本理论的内在关联

教育与人发展论文篇（5）

一、高等教育特点论

用数学集合论的观点来看,高等教育作为一个领域,它是教育领域的一个部分领域,而教育领域又是人类社会领域的一个部分领域。用集合表示高等教育领域记为H,教育领域记为J,人类社会领域记为R的话,这三个领域具有包含关系,可表示为H<J<R。高等教育理论研究就要从H与R的关系和H与J的关系揭示高等教育的特点,同时还要从H自身揭示其特点。

从H与R的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是人类社会领域(R)的一个组成部分,“高等教育必须与社会发展相适应,社会发展必须依靠高等教育”,这已成为人们的共识,在知识经济时代更是如此。因为现代高等教育是培养高级人才、研究高深学问、开发高科技产业的社会领域;是保存、传送、创造人类文明的圣地。高等教育亦是社会的良心和真理的化身。是人类追求真善美的源泉和动力站。

从H与J的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是教育领域(J)的一个部分,“高等教育必须与非高等教育协调发展”已是不争的事实。高等教育是教育的最高层次,不应沉缅于大量基础知识和基本技能的传授和训练之中,不应等同于基础教育、中等职业教育、成人培训等,它应是全心全意献身于发展知识、解决各种重大科技问题和培养高级人才,并尽量努力站在人类文明的制高点,把人类文明推向新的高度。高等教育的大众化所追求的高等教育机会均等,不是也不能消弱高等教育的责任,降低高等教育的“门槛”,模糊高等教育与非高等教育的界限。

从H自身看高等教育的特点:对此,我曾撰文《当代高等教育的十大特点》,文章认为当代高等教育自身的特点有:高等教育是素质教育与职业教育的统一;高等教育是人文教育与科学教育的统一;高等教育是理想教育与现实教育的统一;高等教育是知识教育与创造教育的统一;高等教育是传统教育与现代教育的统一;高等教育是学校教育和社会教育的统一;高等教育是学历教育与继续教育的统一;高等教育是个性教育和共性教育的统一。高等教育自身的特点是随着社会的发展而发展变化的,在一定时期它具有相对的稳定性,但发展是绝对的。因此,我们要用辩证的、发展的观点,研究和认识高等教育的特点,破除僵死的、教条的高等教育观念。

二、高等学校特征论

高等学校与其它社会机构的比较特征:高等学校是人类历史上存续最久的机构之一,并且不断地发展,永葆青春。它长盛不衰的“秘诀”就在于它是以知识的传递、创造和人才培养来运作的;随着社会发展而发展的是社会发展所必需的并具有相对独立的自主自治和学术自由的社会机构。大学发展到今天,人类积累了不少经验,这是大学进一步发展的基础。正如克拉克#科尔所说:“教授们和学生们很大程度上仍在教和学,并在很大程度以同样的方式管理着学校。教学、学术、工作和服务这些永恒的主题却以一种或另一种相关联的方式继续存在着。从内部来考察,大学在所侧重的若干功能与指导精神方面变化是巨大的,但从外部和从比较的角度来考察,它们则属于变化最小的机构之列”。这是对大学生作为社会机构所具有的突出特征的高度概括。

高等学校与其它教育机构的比较特征:高等学校与其它教育机构的职能差异,不仅仅表现在高等学校有科学研究和直接为社会服务职能,而且还表现在教育教学的专业性、学术性和创造性方面,由于高等学校的教育教学要接触到人类知识的前沿,教师在教育教学中具有更大的自和自由空间。而今,知识经济初见端倪,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。同志在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话中指出:“为了实现现代化,我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。这样的大学,应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮,应该是认识未知世界、探求客观真现、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿,应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量,应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁”。这段话不仅为高等学校提出了要求,而且也揭示了高等学校作为最高层次教育机构的突出特征。

高等学校的本质特征:即高等学校是什么?高等学校应该是什么?高等学校实际上能做什么?高等学校在未来还会变成什么?大学的概念、功能和社会职能等一系列问题就是围绕这一问题展开的。它多少世纪以来一直牵系人心,却一直难以得出正确的结论。大学的概念是一个历史的概念,随着社会的发展而变化。“大学”一词,在我国古籍中已经存在了两千多年。古希腊、古埃及也有以培养“有教养的人”、“高贵的人”为目标的“大学”。现代高等学校产生于欧洲的中世纪,它是研学问的机构。高等学校从诞生初的单纯培养人才的教学职能,逐步扩展到了开展科学研究与教学并举。红衣主教纽曼(CardindlNew-man)在其《大学的理论》中说:“大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量;它描绘出理智的疆域,并表明,,在那里对任何一切既不侵犯也不屈服”。

弗莱克斯纳(AbrabamFlexner)认为大学成了“有意识地献身于寻求知识、解决问题的机构,是批判性估价成就和真正高水平地培养人的机构”。

他们已概括出了大学既是培养人才的场所,又是学术探索的场所。特别是洪堡19世纪初提出“教学与科研相统一”的原则后,教学科研作为大学的两大主要职能逐步得到公认。在19世纪下半叶,美国出现了“赠地学院”和“威斯康星思想”,开创了高等学校为社会服务的先河。而今,知识经济的出现,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。高等学校将由社会的边缘机构成为社会发展的轴心机构,同社会经济紧密结合在一起,成为以教学科研为核心的教育科研经济的综合体。

三、高等教育学体系论

教育与人发展论文篇（6）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0021-03

1993年发表的《中国教育改革和发展纲要》把“大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果,勇于创新,敢于试验,不断发展和完善社会主义教育制度”确定为建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则之一。“人类社会一切文明成果”,当然包括中西方文化中的一切优秀历史文化遗产。当前,如何更好地吸收和借鉴西方发达国家的文明成果,以促进我国学前教育事业的发展,是一个需要认真思考的问题。

一

如何正确对待人类社会一切文明成果,这不是一个新问题。自近代以来,我们一直在这方面进行探索和尝试,积累了丰富经验。当然,也有许多失败的教训。以学前教育为例。我国的学前教育自创建以来,一直受外国教育思想的影响。学前教育工作者首先借鉴甚至在某种程度上移植了东邻日本的学前教育建制、模式及观念。杜威来华讲学后,学前教育工作者又开始学习欧美的学前教育思想。在新中国成立后的较长一段时间里,我们全面学习前苏联的学前教育理论,在20世纪五六十年代形成了具有浓厚苏联色彩的学前教育思想体系。

新中国成立初期,国家建设面临重重困难,缺少社会主义建设经验。当时只有前苏联这一个社会主义国家的经验可供借鉴,因此当时以前苏联为师是必然的选择。前苏联20世纪四五十年代的学前教育理论主要源自凯洛夫、乌申斯基、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、维果茨基等人的学说,这些学说对当时我国学前教育思想体系的建立、学前教育理论的发展、幼儿园及高师学前教育专业的教材建设等方面产生了重大影响。当时我们形成的一些有关学前教育的基本观点,如强调教育在儿童发展过程中的主导作用,强调系统知识对儿童智能发展的影响,主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育,采用分科教育模式,重视集体教育等,直到现在依然深刻影响着我国的学前教育实践。

改革开放后,对传统教育思想的继承、反思和超越,对国外教育理论的引进、吸收和改造等,推动着我国学前教育思想体系迅速发展。20世纪80年代,我国学前教育工作者一方面重新审视传统的幼教理论,另一方面又不断引进与吸收国外的先进教育思想。到了20世纪90年代,国际间的学术交流日益频繁,大量先进的儿童心理学理论、教育学理论不断涌现并被我国学前教育工作者引进,从而对我国学前教育思想体系的构建产生了很大影响。例如,皮亚杰的认知发展阶段论、加德纳的多元智能理论、人类发展生态学理论等,都对我国学前教育的改革与发展产生了重要影响。

纵观我国学前教育变革与发展的历史,对西方先进理论的引进、吸收和改造一直是我们作出的一项重要努力。我们的先辈曾为此付出过种种努力。例如,在杜威的教育思想影响中国之时,陶行知、陈鹤琴等人试图在杜威学说的基础上构建有我们自己民族特色的学前教育理论,并积极开展了适合我国国情的学前教育实践。时至今日,我们仍然强调重视西方的先进教育思想,吸收外来理论的精髓,努力构建具有中国特色的当代学前教育思想体系。应该说,无论是构建学前教育思想体系,还是开展学前教育实践,重视吸收西方学前教育的理论精髓都在很大程度上促进了我国学前教育的变革与发展。

二

事实上,中国教育与世界教育的交流并不深入,我们对世界文化的了解也不够深入。凭着以往处理中国文化与外来文化关系的经验,我们秉承着“洋为中用”的信条,“以中国人民的实际需要为基础,批判地吸收外国文化”。〔1〕然而,如何“批判地吸收”一直是摆在我们面前的一个难题。即使是目前我们处在大众传媒高度发达的时代,好像与世界各国的联系越来越密切了,学习与引入国外先进理论越来越便利了,但是如何鉴别、吸收和批判依然是我们在推进学前教育事业发展过程中面临的最具挑战性的问题之一。

表面上看,我国的学前教育界一直热热闹闹,各种西方先进教育理论不断被引进。今天学蒙台梭利教育法,一大批蒙台梭利实验幼儿园应运而生;明天学瑞吉欧,主题网络式课程遍及大江南北……然而,近年来我们在引入西方先进教育理论时大多只学表面形式,而非内容精髓。在长时间与国外先进教育思想隔绝之后,突然接触到如潮水般涌来的各种教育理论,我们难免会有眼花缭乱之感。在没办法全面消化吸收的情况下,在对待各种教育理论时,许多理论研究者和实践工作者开始强调理论的实际效用,对似乎没有实际效用的理论则加以排斥或批判。例如,在引进蒙台梭利教育法时,大多只强调引进和开发蒙台梭利教具,通过举办一两次培训班来教会教师如何使用蒙台梭利教具,随后就大面积开展所谓的蒙台梭利教育实践,却对蒙台梭利教育法的实质不求甚解。可以说,我们在“洋为中用”上陷入了片面追求功利目的、只学表面形式的误区。究其原因,一方面是我们缺乏真正了解世界的内在动机,对世界文化难以作深入的分析与讨论;另一方面是我们深受功利主义思想影响,根据自己的一时价值取向随意“剪裁”国外教育理论,对外来理论只作形式借鉴而非本质学习。事实上,这不仅无助于更好地吸收和借鉴外来文化,反而让自己对外来文化的曲解误读暴露无遗。

任何一种先进的儿童教育理论都根植于自己的文化土壤。即使是再时新的教育理论,如果仔细考察,也能找到它承继的源头。片面强调理论的实际效用,是对理论本身的误读。真正的教育理论不只是一份实践操作指南,更是一份精神引领。理论要体现现实与时代的需要,但并不意味着要围绕时下的问题打转。理论应该站得更高,要站在现实问题之上,有利于人们思考问题背后的深层次原因,从而更有利于人们把握现实问题的脉络。正如刘铁芳所说,“理论研究与实际密切结合的同时还应保持适当的距离,有距离才可能有宽广的视界,才可能既入于实际又出于实际,既能深入其中又可超越其上……真正的理论植根于实际又高于实际,既有鲜明的现实性与时代性,又有对现实与时代的超越性和理想性”。〔2〕面对根植于西方文明的各种教育理论,如果我们站在自己的立场,把它简化为具体的操作模式,那么此理论已经不是原来的理论了。何况,不是所有理论都可以被直接转化为实践操作模式的,有些理论本身只是一种教育精神。比如对儿童的理解、对教育的理解、对集体教学的理解等就属于观念、思想层面的理论,不可能被具化成标准化的操作模式。

因此,对待理论,特别是对待一些根植于西方文化土壤的幼教理论,研究者迫切需要提高自己的理论素养,提高对理论的接受能力,以便在将国外先进理论应用于我国学前教育实践时能最大限度地保留理论的原有精髓。

三

在当今我国学前教育的变革与发展过程中,我们迫切需要思考的问题是在引入各种国外理论的同时如何在传统与现代、历史与未来、理想与现实、科学与人文、东方与西方、借鉴与创新之间寻找构建中国当代学前教育思想体系的立足点。我们尤其不要疲于应付各种现实问题,而忽视了对理论本身的深入理解。

本着这样的态度,笔者认为,我们目前最重要的不是简单地去排斥或接受某种西方的先进教育理论,而是需要补上最重要的一课,即循着西方近现代儿童教育理论的发展轨迹,找到我们文化中应有的对待儿童的基本立场。

在西方,教育的变革与发展是以“人的发现”为前提,以“儿童的发现”为开端的。从卢梭1762年发表《爱弥儿》开始,200多年来,儿童被当作独立的不同于成人的个体被充分认识,儿童教育思想逐渐成为现代教育思想的内核。循着这一理论发展轨迹,我们在学前教育变革与发展的过程中,首先要做的就是反思我们对待儿童的立场和态度。

长期以来,中国的文化是将儿童当作成人或“小大人”来对待的,认为儿童是为未来、为成人生活的。很多时候,儿童与成人之间的界限变得模糊不清,儿童被鼓励像成人一样做事,像成人一样说话。“不要输在起跑线上”的口号逼迫着儿童迅速成长。儿童仓促地走进了成人社会,在儿童的能力与成人的愿望发生冲突的时候,充斥着灌输、劝导、威胁和训斥的“物化教育”随之而来。可见,在我国学前教育变革与发展的过程中,我们首先要做的是在我们的文化和教育中确立正确的童年观念,进而接受儿童中心论的思想。“儿童中心论的立场,是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场,如同自然科学一样是全人类的共同财富。不接受这一立场,中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接,就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源进行教育的现代化建设。”〔3〕这是我们幼教工作者共同面临的重大而艰巨的任务。这个立场一天不确立,我们在对待国外先进教育理论时就很难持有正确的态度。

在此基础上,我们还需要培育引入国外先进教育理论的肥沃土壤。一方面,我国的学前教育理论工作者既要自觉扩展自己的理论视野,向相邻学科乃至全部的人文科学、社会科学、自然科学学习,同时也需要致力于提高实践工作者的理论素养,提高他们积极接纳、吸收先进理论的意识和能力,使他们免于成为被动的行为模式的模仿者,而是在提高理论素养的过程中能主动、积极地促进自身的专业成长。另一方面,我们需要建立起学前教育学科的基础理论体系,在学习世界上一切优秀理论的基础上,通过文化继承与创新,形成属于学前教育学科的理论话语体系,以便在我国的文化界、教育界大声地发出我们的声音。

虽然我们一直致力于在推进学前教育事业发展中尝试建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的当代中国学前教育思想体系,但是当前我们依然需要重新审视已有的认识成果,继续处理好中国文化与外来文化、文化继承和文化创新间的关系,从而使我国的学前教育思想体系构建从主要依靠模仿和引进走向扎根于本土化实践的生成与创新之路。

参考文献:

〔1〕.选集(一卷本)〔M〕.北京:人民出版社,1966:984.

〔2〕刘铁芳.守望教育〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2004:83.

〔3〕庞丽娟.中国教育改革三十年:学前教育卷〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2009:118.

On the Introduction of Foreign Theories and Reforms and Development of Preschool Education in China

Hou Limin

教育与人发展论文篇（7）

所谓高等教育发展理论，主要研究高等教育发展与国家、社会发展的关系，以及在这一关系框架下的高等教育自身发展问题。因此，要探讨社会变革与高等教育发展理论的关系，必须弄清以下两对关系：一是高等教育发展与社会变革的关系，二是高等教育发展实践与高等教育发展理论的关系。

从高等教育与社会的关系而言，高等教育发展总是与社会变革(包括社会危机，变革与危机常常是相关联的，危机中常常预示着变革，而变革往往也是充满着风险甚至危机)密切相关，这可以从两方面来认识：一是从“适应论”的角度来看，一种社会变革往往会对高等教育发展提出新需求，它要求高等教育发展适应这种变革；二是从“引领论”的角度来说，今天高等教育发展愈来愈具有对社会变革的引领功能，也就是说高等教育发展可以在相当程度上促使社会变革，这种“促使”，不仅指高等教育发展可能引起社会变革，更是要主动、自觉地引领社会变革。尤其是当高等教育走向“社会的中心”、高等教育的社会功能日益彰显的条件下，高等教育发展对社会变革的这种“引领”功能正愈加显著。

对于高等教育发展实践与高等教育发展理论的关系，我们同样可从理论与实践关系的一般意义来认识，即实践是理论发展的源泉，理论引导实践的发展。但值得注意的是，不同时期的高等教育发展理论对高等教育发展实践的引导作用并不一样。比如，在高等教育发展理论相对贫乏的时代，如欧洲中世纪大学早期，大学的发展实践基本是自发的，很难谈得上有明确的发展理论的指导。所以，人们常常认为早期的中世纪大学的创建和发展是“实践在先、理论在后”。真正的“理论在先、实践在后”则是在19世纪以后，尤其是1809年德国柏林大学的创建与发展，从一开始便有了明确的办学思想或理念。进入上世纪下半叶以来，随着现代高等教育逐渐进入“社会的中心”，高等院校成为社会的“轴心机构”，高等教育发展对于国家和社会的发展变得愈来愈重要，而且高等教育无论是自身的运作，还是服务的对象，都日益复杂和多样，这就使得高等教育发展理论对高等教育发展实践的先导作用愈加彰显。一个国家和地区有没有正确的高等教育发展理论，对这个国家和地区的高等教育发展至关重要。同样，一个高等教育机构有没有正确的高等教育发展理论，直接关系到这个高等教育机构的生存和发展。这也是当前在世界范围内重视探索高等教育发展理论的重要缘由。1998年10月联合国教科文组织在巴黎召开的首次世界高等教育大会，实际上就是世界范围内的一次高等教育发展理论的大讨论，正如联合国教科文组织高级官员季米特里・别里泽所言：“这次会议也将因此成为‘地球村’新大学的‘思想实验室’”。事实证明，这次世界高等教育大会给世界各国高等教育发展实践所带来的影响是非常广泛和深远的。在中国，高等教育发展理论对高等教育发展实践的影响，从有关高等教育大众化理论对近十年我国高等教育大众化发展进程的影响可见一斑，尽管这种影响未必都是积极的，甚至也出现过由于对高等教育大众化理论的误读而导致某些实践的误区。

正是以上两种关系，在相当程度上决定了社会变革与高等教育发展理论的关系，即高等教育发展理论通过引领高等教育发展实践，以适应社会变革甚或引领社会变革；而同时高等教育发展理论在这一过程中也不断丰富和创新。

上个世纪后半叶出现的较有代表性的高等教育发展理论，如马丁・特罗的“高等教育发展阶段论”，本一戴维的“学术中心论”，阿什比的“遗传环境论”，克拉克・克尔的“高等教育论”及天野郁夫的“高等教育制度类型论”等理论，也都是因应剧烈的社会变革引起的高等教育大变革、大发展而产生的。如二战后世界各国都处在一个大变革、大发展的时期，社会变革既对高等教育发展提出了要求和机遇，又使高等教育发展面临许多挑战和危机。比如，这一时期发达国家高等教育发展迅猛，集中表现在规模迅速扩大，数量增长显著，同时又面临着深刻的危机。大学的所有方面如管理、经营、财经、课程、教师录用及培养、学生选拔、科研资助、师生关系等都充满着矛盾，都等待教育来一个质的变化。正是在这一背景下，特罗论述了高等教育发展阶段的普遍趋势和规律，阐明了数量与质量的辩证关系，并指出了高等教育阶段转移时必然出现的矛盾及必须解决的问题；本一戴维告诉人们世界学术中心是不断变化的，伴随着这种学术中心的转移，是各国大学教育的发展变化，大学教育实际上引导着这一转移，学术中心国家的大学模式影响着世界各国的大学模式；阿什比则用比较生态学的方法通过研究世界高等教育发展历程，提出了大学是遗传与环境的产物，从大学发展动力的角度阐述了大学与政府、社会的关系，以及科技革命与大学教育变革的关系；克尔则从历史的角度阐述了各种大学观与社会变革的关系，提出了面对社会变革的“多元化巨型大学观”；天野郁夫提出了高等教育的阶级结构、教育结构和职业结构“三种结构论”、日本高等教育的“二元二质结构”、“高等教育制度类型论”。

值得注意的是，重大的社会变革常常意味着认识论及方法论的大发展、大突破，这种大发展、大突破往往具有普适意义，对高等教育发展理论的丰富和发展同样具有重要的启迪意义。如中国社会处在一个变革和转型的重要时期，高等教育在20世纪90年代以来获得了前所未有的大发展。新时期中国高等教育将进入新的发展阶段，那么，如何确立适宜的高等教育发展理论为中国高等教育的新时期发展提供理论引领?近年来科学发展观的提出、包容性增长作为新的发展观，无疑对高等教育发展理论的中国发展可以提供认识论和方法论上的指引。

二、新时期高等教育发展究竟需要什么样的高等教育发展理论

面对新时期的社会变革和转型，高等教育发展理论亟需创新。

1.高等教育发展理论的创新应当重视引领社会变革，从“高等教育适应论”视角，到“高等教育引领论”视角

如果说以往的高等教育发展理论更多的是回应社会变革对高等教育发展提出的新需求，呈现出明显的“适应性”特征，那么，在新时期，随着高等教育日益进入“社会的中心”和高等教育在国家发展和人的发展的作用日益彰显，高等教育发展理论应充分发挥对高等教育发展的引导作用，并通过这一引导作用进而对社会变革在一定程度上发挥引领功能。

高等学校的社会职能是一个历史范畴，正如克尔所认为的“高等教育的漫长的历史，包括一个从少数职能到很多职能的延续几个世纪的运动，最初缓缓地增加，但是比较新近，迅速地增加”。今天的高等学校，除了人才培养、发展科学和直

接为社会服务三大社会职能外，还应承担起促进甚至一定意义上引领社会变革的社会职能。同志在清华大学百年校庆上提出高等学校全面提高高等教育质量的“四个必须”，其中包括要全面提高高等教育质量，“必须大力推进文化传承创新”。所谓“文化创新”，实际上提出了高等学校促进和引领文化变革与发展这一重要问题，应当说这是对高等学校的社会职能的新认识和新发展。引领社会变革的高等教育，迫切需要能够正确引导高等教育发展的高等教育发展理论，高等教育发展理论也是通过引导高等教育发展，进而引领社会变革。其典型案例是印度的“人才外储”的高等教育发展理论。正是在这一发展理论的引导下，印度实施大力发展高等教育的战略，尤其是加强信息产业的高层次人才培养，从而有效引领了印度产业转型升级和高科技产业的发展。上世纪90年代联合国教科文组织提出的一个十分重要的思想，就是怎样使高校培养的大学毕业生不仅成为现有工作岗位的“求职者”，而且要使他们成为未来工作岗位的“创造者”，这就有赖于高等教育在人才培养上的适应与创新的统一。在我国，从长期以来高等教育是一种“求职者”的教育，到今天对高等教育的认识，不仅是“求职者”的教育，更是“创业者”的教育。高等教育的这一重要转变实际上表征着高等教育发展理论正从单纯的“高等教育适应论”视角向“高等教育引领论”视角转变的趋势。

2.高等教育发展理论的创新应当避免理论的“依附”，从发展理论的借鉴与移植，到“高等教育化”的改造与创新

历史上曾有过三种不同的教育理论建构模式，即“经验一理论”模式、“心理理论一教育理论”模式以及“相关学科理论一教育理论”模式，显然，高等教育发展理论应属于第三种模式，即通过对相关学科有关理论(主要是发展理论)的“借鉴”或“移植”而形成的高等教育发展理论。但“借鉴”或“移植”容易形成“依附”，一旦形成“依附”，则是理论发展的误区。如何避免这一误区，“高等教育化”的改造是必不可少的，这就需要回答这样一个问题：研究社会发展问题的发展理论，它所确立的理论分析框架，以及与之相关的基本概念或术语等，是否仍适用于高等教育发展问题的研究?比如，不论是现代化理论，还是依附理论或世界体系理论，它们所确立的分析框架诸如“传统-现代”、“中心-边陲”、“中心-半边陲-边陲”等，以及诸如“先发内生型”、“后发外生型”等概念或术语，是否能合理地被运用于对高等育发展问题的探讨。对于这一问题，我们可以着重从研究对象和内容与理论分析框架的关系角度来考察，由于研究对象和内容在很大程度上决定了理论的分析框架，以及与之相关的概念和术语，这就需要考察运用发展理论所研究的社会发展问题与运用发展理论所研究的高等教育发展问题之间的关系。由于在不同时期和不同国家(地区)的社会发展与高等教育发展的关系不尽相同，因而有必要从时间和国(地)别这两个维度及其相关联的角度，来考察社会发展与高等教育发展的关系。众所周知，教育是伴随着人类社会的产生和发展而产生和发展的，而人类社会发展和教育发展的进程，是由社会发展与教育发展的内在关系规律所决定的。当人类社会进入现代以来，教育与社会发展的关系，从总体上说是呈现一种正向互动关系，也就是说教育发展对社会发展是起积极的推动作用，而社会发展反过来也推动着教育的发展，这也是从教育学原理的角度可以获得的一种认识。那么，这是不是意味着社会发展处在一种什么样的发展状态和水平，教育也必然就处在同样或类似的发展状态和水平呢?我们似乎还很难简单地得出这样一个结论，而必须依据具体的国家和地区的情况，这就需要一种比较教育学(发展教育)的视角。比如，对于早期的后发外生型国家，其教育却可能是后发内生型的，甚至是先发内生型的。德国通常被认为是后发外生型国家，但其教育在相当程度上被认为是先发内生型的。另有研究数据表明教育规模扩大与经济发展之间并无多大联系。这一从比较教育学(发展教育)角度获得的结论或认识与从教育学原理角度得出的认识似乎并不一致。这就有一个如何认识和处理普遍与特殊、本质与现象的关系问题，即教育学原理角度的“深度”更多的是揭示教育发展的普遍性，而比较教育学角度的“宽度”则时常反映的是教育发展的特殊性。而特殊性可以是普遍性的个案，通常包括个案归纳出来的普遍性和普遍性演绎出来的个案；也可以是普遍性的例外，虽然这种情况并不多见，但又是值得高度关注的地方。普遍性通常反映的是教育发展的本质，而作为普遍性例外的特殊性可能有以下两种情形：一是这种特殊性可能是教育发展的一种现象，深究其本质，与普遍性所反映的教育发展的本质并无二致；二是这种特殊性也可能反映的就是教育发展的本质。不论是何种情形，我们都需要“透过现象看本质”。这正是在教育的发展研究中把教育学原理角度与比较教育学角度相联系、相结合的关键所在，也应是发展理论的“高等教育化”改造需要特别注意的地方。

高等教育发展理论在探讨高等教育发展问题尤其是高等教育发展与社会发展的关系时，应当关注从单一的线性关系到多维的非线性关系，力求避免发展理论的传统分析框架或术语的运用“简单化倾向”。高等教育作为人类社会活动的产物，“它不同于自然事物之组合那样单纯、机械，可以用化学分析去解释，揭示它的因素构成，社会现象中的事物，其促成它的因素都不是单一的，不是线性因果的联系”，而是多种历史力量交互作用的合力的结果。而以往的发展理论如现代化理论的“传统―现代”、依附理论的“边缘一中心”的分析框架，以及“后发外生型”、“先发内生型”概念术语的使用都不同程度地存在简单化倾向。诺亚和埃克斯坦对世界体系理论及其分析框架进行过抨击，认为世界体系分析这种方法源于依附理论，它是“新的简单化”(newsimplicitude)。所以，探讨高等教育发展问题时运用何种发展理论或如何运用某种发展理论，以及综合运用发展理论的问题，这本身就有一个选择、修正和扬弃的问题，而这里的“选择”、“修正”和“扬弃”，实际上就是一个“高等教育化”的创新过程。

3.高等教育发展理论的创新应当倡导理论发展的多样性，从寻求普适性的发展理论，到主张发展理论的特殊性和多元发展理论的兼容

任何一种发展理论运用于探讨发展问题，都有其合理的一面和不足的地方，没有哪种发展理论是十全十美的，而且它还受到具体国家的国情的制约。比如海霍就认为，依附理论和现代化理论并不适合中国的具体国情。高等教育发展理论也是如此，每当一种新的高等教育发展理论出现以后，都经历了不断反思、修正和遭受质疑的过程，这里既包括来自于理论创立者本人的反思、修正，也有其他人的质疑。如特罗在1978年的文章《精英和大众高等教育：美国模式与欧洲现实》中，反复强调国家间的差异，尤其是欧洲模式与美国模式的不同。不仅如此，在后来论及高等教育发展阶段理论的时候，他又强调，大众化理论反映的是高等教育发展中的一般问题，它“并不打

算描述和解释具体社会在特定阶段的高等教育系统的发展”，因为每个国家的发展必然“反映着这一社会独特的历史、社会、经济、文化和政治特性”。在这篇文章中，特罗进一步阐述了其“阶段论”十一个方面的“量变”与“质变”的不平衡性，修正了早先关于量变和质变的划一性的观点。1998年5月31日，特罗教授参加了日本广岛召开的“日本高等教育研究学会学术研讨会”，在其提交的论文《从大众高等教育走向普及》中，对自己早先提出的高等教育发展“三阶段论”中的“普及教育”的内涵作了新的解说，他认为大众高等教育与普及高等教育的区别不再是越来越多的学生进入各种各样的学校学习，今后普及高等教育不在于注册人数，而在于参与和分享，即与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人，密切相连的“继续教育”；法格林兰和沙哈在《教育与国家发展――个比较的观点》一书中认为二战后的教育发展经历了“天真时期(ageofinnocence)”和“怀疑主义时代”，也经历了人力资本理论、现代化理论和依附理论三个理论范式，每个理论范式都是试图在对先前理论范式的反思过程中进行修正；天野郁夫针对特罗的“高等教育发展阶段论”提出了“高等教育制度类型论”，在他看来，一国高等教育能够顺利发展，是否由精英阶段进入大众阶段，关键取决于该国高等教育创办时期形成的“原型结构”，由于原型不同，各国规模发展具有不同的道路。美国有美国的道路，欧洲有欧洲的道路，因此，要说明以前的高等教育发展过程，进一步要预测今后的方向时，需要提出“制度类型论”，即“相应其类型的不同，设定阶段转移的多重道路”。应当说，这些反思、修正或质疑，除了高等教育发展理论本身的不完善外，实际上也有人们对发展理论的普适期待使然的因素。

劳丹认为，理论有两种不同的类型：一种是一组比较特殊的学说，可用特殊的实验进行检验，可用来做实验方面的预测并解释自然现象；另一种是由比较普遍、不易受检验的各种学说或假说组成的，它们涉及的不是某一理论，而是一系列理论，是理论的整个谱系。他将后一种理论称为“研究传统”。在他看来，每一门学科都有一部充满研究传统的历史，如社会学中的功能主义等，这些研究传统都有共同的特征：一是都有许多特殊理论，有的是同时代的，有的是前后相继的，可以用来说明并构成这一传统；二是都有某些区别于其他研究传统的形而上学规定和方法论规定；三是都经历过许多不同的、表述往往相互矛盾的、长期的发展形式。研究传统为发展特殊理论提供了一套指导方针和合适的研究方法。根据劳丹“研究传统”的概念，白玫博士把二战后出现的高等教育发展理论划分为五个研究传统：注重高等教育发展内在逻辑的进化论范型、注重高等教育功能的结构功能范型、注重量与质互动的结构历史范型、注重冲突的依附论范型、注重高等教育发展与人的发展的辩证统一范型。而这些研究传统时常冲突和对立，在发展过程中也此消彼长，比如，“进化论范型对于大学内在逻辑的坚决捍卫和结构功能论对于摧毁大学传统的决心之间始终存在一条不可逾越的鸿沟”。这也使得寻求发展理论的普适性变得并不容易，而基于发展理论的特殊性所主张的多元发展理论的兼容似乎更加符合实际。正如波普尔所说：“科学家的目的不在于发现绝对的确定性，而在于发现越来越好的理论”。

4.高等教育发展理论的创新应当不断拓展自身的问题域，从关注高等教育发展的工具理性，到对高等教育发展的价值理性的追寻

波普尔认为，科学理论发展是从“问题到问题的不断进步――从问题到愈来愈深刻的问题”。问题不仅构成了科学发现的起点，而且还构成了科学发展运行的轨迹。二战以后，由于所有发展中国家都面临着国家工业化和现代化的现实问题，这时人们关心的是经济发展，而教育不过是经济发展的一个重要前提条件而已。所以发展教育理论更多的是从工具意义上关注教育与国家、社会的关系，及其在这一关系框架下的教育发展问题。后来一些发展理论也开始关注人的发展及其与经济社会发展的关系，如英克尔斯认为，在任何社会与任何时代，人都是现代化进程中最基本的因素。只有国民在心理与行为上都发生了转变，形成了现代的人格，现代的政治、经济、科技、教育与文化机构中的工作人员都具有人格的现代性，这个社会才能成为现代社会。但是，不可否认，人的现代化在英克尔斯的理论中仍然处于为社会现代化服务的“工具性”地位，而不是现代化的目的，即其理论逻辑是“人的现代化――机械现代化――国家(社会)现代化模式”。

随着时代的发展，发展理论从社会发展观开始向人的发展观的转变，“人的发展”也逐渐成为整个发展研究的重要组成部分和问题域。如1985年在伊斯坦布尔举行的一次国际圆桌会议上，各国代表指出，忽视人的发展的状况日趋严重。会议声明提醒人们，“人的发展”正处在危机之中，应当使各国和全世界都意识到这种危机，意识到忽视“人的发展”的代价和危险，意识到在“人的发展”方面还有采取行动的机会，并呼吁各国学者要从各个方面对“人的发展”进行研究。也正是在这一时代背景下，作为“培养人的社会活动”的教育主体性才得以确立，在新发展教育理论看来，教育不仅是社会、经济发展的基础，而且它是为人本身服务的，是人的基本权利和基本需求2-；教育不仅仅是促进社会发展的工具，而且它本身就是发展的核心。同时，作为社会大系统的子系统，教育在社会文化的再生产、社会流动、文化传统的继承和保护等等方面都起着不可替代的作用，这时，教育系统的发展才真正被人们所认识。因此，“人的发展”和教育的系统发展成为发展教育理论的重要问题域。

如同其他发展理论一样，高等教育发展理论一开始也是以工具意义的高等教育发展与国家、社会发展的关系作为主要研究对象和问题域，同样也存在忽略人的发展的问题。及至今天，一些高等教育发展理论对高等教育发展问题，仍不是从人的角度而更多是从经济、政治等角度来探讨。人们对高等教育发展理论的解读往往也会出现类似的情况。理论上的偏颇或误读必然带来实践上的偏差。比如，中国在上个世纪末启动高等教育大众化进程，特罗的“高等教育发展阶段论”成为这一时期的重要指导理论。但不能不注意到，特罗的理论经常被误读，如把数量规模增长(即高等教育毛入学率)作为高等教育发展的主要表征。这一理论误读的结果是高等教育发展的实践误区，如在许多地方，高等教育的规模(高等教育毛入学率)成为衡量高等教育发展的主要甚至唯一指标，使高等教育发展脱离了科学发展的轨道，可能也就远离了高等教育发展的本质价值。出现以上问题，究其原因，与发展理论的价值预设有一定的关联，因为在发展理论看来，发展一定是“良性”的，而所谓的“良性”，实际上表明了一种价值预设。正是在这一价值预设下，高等教育发展理论更多地关注高等教育发展的工具意义，而疏于对高等教育发展的价值追问，即什么样的高等教育发展才是良性的?我们究竟需要什么样的高等教育

发展?

当今社会变革使得高等教育在国家和社会发展中扮演着越来越重要的角色，“高等教育从来没有变得像今天一样对发展中国家具有举足轻重的作用，虽然它不能保证高速的经济增长，但是缺少它持续的进步就不可能实现”，因此，“在越来越多的国家，高等教育无可争议地成为教育发展的重点。”作为引导高等教育发展的高等教育发展理论，应当不断地拓展“问题域”，不仅要关注高等教育发展与国家、社会发展的关系，而且更要关注高等教育发展与人的发展的关系，并将两个关系密切联系起来。近几年在中国高等教育界对大学素质教育、高等教育与可持续发展、科技教育人文化，以及高等教育发展的良性与发展的代价的关系等问题的探讨，表明人们已开始重视高等教育发展理论中人的发展问题，重视对高等教育发展的价值取向的重新思考，由此也体现了高等教育发展理论的问题域正从关注高等教育发展的工具理性，到对高等教育发展的价值理性的追寻的一种时代趋向。

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教育与人发展论文篇（8）

一、教育功能理论的发展

关于教育功能的理论，具有重大影响的有两派：社会本位论和个人本位论。社会本位论认为，教育应服从和服务于社会的需要，为社会培养所需要的人。其代表人物为19世纪后半叶的孔德、诺笃尔普等。个人本位论认为，教育应当有人的本性的需要决定，教育的目的是使人的本性得到最完善的发展。18世纪和19世纪上半叶的卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐，都属这一流派。他们反对封建主义、宗教对人的思想的禁锢，指出要尊重人的要求，尊重人的价值。反思教育发展史，我们觉得这些不同流派的理论对现代教育都有重要的借鉴作用。现代教育不仅有为社会培养合格人才的社会发展功能，而且有完善学生人格的个体发展功能。离开人自身的发展，教育就无从促进社会的发展。

二、我国教育功能观的转变

从我国中小学教育的实际发展来看，教育的功能观方面，经历了以下几个转变：最初是注意分数，强调记忆的应试教育；以后认识到知识比分数重要，于是强调知识教育；再以后又认识到智慧比知识更重要，于是提出“发展智力，培养能力”、“加强基础，发展特长”等口号，进入强调思维的智能教育。2001年，颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了以学生为中心，从学生发展的角度，求得学生与自我、自然和社会的和谐统一，既反映出了社会、时代对教育的需求与规定性，也反映出了教育对促进人的全面发展的作用，体现了社会价值与个体价值的统一。

三、我国美术教育目的的研究发展

我国美术教育目的的转变也经历了由强调智力、能力发展到促进学生的全面发展、达到人格完善的发展过程。

从20世纪70年代末期到20世纪90年代，近20年里，我国的美术教育工作者从各个角度论述了学校美术教育的目的与美术课程目标。这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。

如1980年，陈通顺在《谈谈中小学开设美术课的重要性》一文中指出：“美术教育是对学生进行美育的重要手段”，“美术教育能促进学生的智力发展”，“美术学科的基础知识和基本技能有助于学生学习其他学科”。这些观点是继1979年教育部决定把“图画”课，改为“美术”课之后，突破以传授图画技能为中心的狭隘的美术教育目的论，从实施美育、促进智力发展、美术学科与其他学科的联系方面比较全面地阐述了美术教育的目的。1986年，孙永惠（大连市工艺美术职业学校）在题为《美术教学的教育作用和美术教学的改革》一文中指出：中国普通美术教育应否定以临摹为中心的美术教育，应重视培养学生的造型能力、创造能力和欣赏能力。1987年，王天一（曲阜师范大学）发表了题为《发展智力是美术教育的重要目的》的文章。1989年10月4日，柴庆翔（上海师范高等专科校）在《文汇报》上发表了题为《从技能型到审美型――中国基础美术教育的发展》的文章。进入90年代以后，美术教育目的论的研究向更深层次拓展。在《中国美术教育》1990年第4期上，王大根（安徽阜阳师范学院）提出了“超绘画性美术教育目的论”。他认为通过学校美术教育实施“真、善、美”的教育，发现学生的气质和个性，培养创造精神和能力，引导他们走向自我实现的道路，最终达到人格形成的目的。姚金迈（北京市教育学院）在《中国美术教育》1993年第1期发表了《继往今来，促进美术教育的健康发展》一文。他根据1992年，国家教育委员会公布《九年制义务教育中、小学美术教学大纲》中规定的美术教学目的：（1）传授美术的基础知识和基本技能；（2）培养健康的审美情趣、爱国主义情感和良好的品德、意志；（3）培养观察能力、形象记忆能力、想象能力和创造能力，提出在教学目的的第二方面中包含了德育和美育两方面任务的看法。1995年，尹少淳（湖南师范大学）在《美术及其教育》的著作中提出了“综合美术教育论”，即以实现美术教育的情感、智力、技术和创造这四大价值系统的综合效应和群体功能为目的的美术教育目的论。在即将迈人21世纪的1999年，《中国美术教育》杂志发表了一系列论述美术教育目的与美术课程目标的文章。常锐伦（首都师范大学）指出：“从教育的最高目标看，美术教育在于最大限度的促进人格的全面发展”，“美术教学应着眼于美术能力与创新能力的培养”。杨景芝（首都师范大学）认为美术课程的目标有五点：（l）培养造型表现的基本能力；（2）培养创造能力；（3）提高审美文化素质；（4）增进美化环境意识与能力；（5）促进人格健康成长。程明太（上海市金汇学校）在《21世纪中小学美术综合课程体系的思考》一文中，提出了“中小学美术综合课程体系”的设想。他指出：“美术综合课程体系”是以美术教育为主体，综合多学科而形成的一种具有综合性质的美术课程体系。这一设想反映了一种主张美术进一步与其他学科相融合的倾向，值得注目。

这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。虽然，各位学者对学校美术教育目的或课程目标所作的论述有着各自不同的侧重点，但是，对通过美术教育促进学生的全面发展，达到人格完善，这一美术教育的终极目标的认识却是相同的。通过我们的教育工作者的努力终于迎来了21世纪初的新课程改革，在2001年7月颁布的《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》中提到美术教育“其目的主要是：延续和发展美术的知识与技巧，以满足人类社会经济、精神和文化的需要；健全人格，形成人的基本美术素质和能力，促进人的全面发展。”首都师范大学美术学院教授，研制美术课程标准项目组负责人尹少淳在《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）解读之后记》中写到“以学生发展为本，是我们对这次基础教育课程改革根本观念的认识。”

教育与人发展论文篇（9）

一、德育理论的基础建构

通过拨乱反正， 我国的德育理论研究对时期的违背德育规律、德育阶级斗争化等做法展开了深刻的反思， 这不仅促进了德育理论研究的复苏， 同时也为下一阶段的德育理论研究打下了良好的基础。从1984 年起， 我国的德育理论研究进入了德育理论的基础建构阶段。这一时期， 我国德育理论研究的中心工作是为德育寻求一个可靠的根基， 以促进德育研究的科学化、合理化。当时的德育理论研究主要是围绕以下几个方面展开的。

第一， 对德育的社会基础的研究。这一时期的德育理论研究者把自己的关注点放到德育与社会的关系问题上， 这一方面是有感于社会的整体变革给德育所带来的巨大影响； 另一方面也是对德育与社会之间关系的深刻反思， 重新认识社会之于德育的基础性地位

第二， 对德育心理基础的研究。在我国， 德育理论的科学化取向在时期完全被忽视。随着/的结束， 以及德育研究的恢复， 一批德育理论工作者重新开始了品德心理的研究， 期望在心理学中寻找德育的规律， 实现德育理论研究的科学性、确定性。

二、德育体系的完善

（一）指导思想的创新

我国德育是社会主义性质的，一直坚持以马克思主义理论为指导思想。在中国特色社会主义建设中，我们党发展了马克思主义，形成了邓小平理论和“三个代表”重要思想，提出了科学发展观，其中的德育思想是我们新时期德育的指导思想。

邓小平同志确立了新时期德育工作的战略任务和目标是努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身于有中国特色社会主义事业的建设者和接班人；强调了德育在学校教育中的方向性作用和首要地位；提出了培养德、智、体全面发展的“素质型”人才的德育目标与任务；形成了理想纪律教育、民主法制教育，国情国史、艰苦奋斗、安定团结教育等相互渗透，内涵丰富的德育内容体系；指出要注重针对性、层次性，德育与严格管理相结合，学校教育与社会教育相结合等富有科学性、超前性的德育原则和方法。

以同志为指出社会主义思想道德集中体现着精神文明建设的性质和方向，强调加强社会主义思想道德建设必须把加强青少年思想道德建设作为一项基础工程认真抓好。

以同志认为德育应坚持以人为本，就是要把代表人民的根本利益、促进人的全面发展、依靠群众和调动群众积极性作为根本任务和目的。面对现代社会人的发展的复杂状况，德育要以科学发展观为指导，在理论上启发人们重新学习马克思主义关于人的本质与全面发展理论，克服实用主义倾向与片面性理解，切实全面把握人的本质并确立全面发展的目标；在实践中帮助人们适应社会发展的全面性与丰富性，改变过去非此即彼和抑此扬彼的简单化方式，切实在坚持全面发展中形成重点与特色；在比较中引导人们认识人类的全面发展趋势和片面发展的危害，避免盲目发展倾向，正确吸取发展上的经验教训。

（二）德育的目标、内容和途径基本完善

所谓德育内容的丰富性，从德育自身的内容看，它是一个多层次、多方面、多侧面的复合体，包括政治品质教育、思想品质教育、伦理道德教育等方面。从德育内容的来源看，其信息源是多种多样的。从德育内容的层次来看，对不同层次的人有不同的要求。德育内容的融合化包括多元化与主导元、国际性与民族性、基础性与素质化、个体品质与群体要求的融合，表现在科技道德教育、生态道德教育、经济伦理教育、网络伦理教育、合作精神教育等都融入了爱国主义、集体主义和社会主义教育这一主旋律。

现在，我国已经初步形成了整体大德育体系，各种教育力量、各种教育因素、各种教育形式以及各种教育影响各成系统并各以整体的形式发挥作用；同时，各个系统又以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用。

三、当今德育理论的发展趋势

和平与发展是当今世界的主题， 发展经济成为国际关系的主要内容。近年来人们已注意到由于科学主义以及价值取向上重智育、重学历所导致的非人格化和道德虚无主义的困境， 更加注重探讨可持续发展的哲学间题， 提供更广博的知识教育， 提升人文精神和终极关怀， 使道德和道德教育的价值取向具有更深厚的民族文化底蕴。

在世界只有一个地球的呼吁声中， 我们要树立为全球作贡献的民族主体意识和历史使命感， 运用马克思主义唯物辩证法， 对传统文化加以诊释、改造和升华。同时， 我们既要克服传统道德中隐含的消解科学精神和工具理性的历史局限性， 又要汲取传统文化所特有的人文精神和价值理性， 把握精神的脉搏，培养国民的民族精搜。历史证明， 越强调德育要培养民族精神， 并且民族精神培养越突出的国家， 德育越有成效。我们应当坚持从建设有中国特色的社会主义的实践需要出发， 认识和筛选国外有用的东西， 大力弘扬优秀民族文化， 把一个健康、文明的中国带人21 世纪。

四、总结

综上所述， 我国的德育理论研究在改革开放的30 年中经历了恢复与发展、分化与整合以及多元与争鸣等几个不同的时期。通过对德育理论发展脉络的历史梳理， 我们对今后的德育理论研究可以形成这样一些展望：德育理论的多元与争鸣的趋势将继续发展，将在不同领域起到主导与领导作用；伴随着我国政治民主化、法制化进程的展开， 公民道德教育理论将成为德育理论研究的一个重点；全球范围内文化多元、文化冲突的加剧， 将促使文化与德育的研究成为今后德育理论研究的一个重要内容；德育理论研究愈来愈呈现出国际化、全球化的趋势， 不可避免地要面对越来越多的世界性的道德问题， 因而寻求国家间的对话与理解将成为一段时期内德育理论发展的重要趋向。

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教育与人发展论文篇（10）

加强大学生人文素质教育，既是时代的呼唤，也是素质教育的要求。作为人才孵化器的高等学校，不仅应加强对大学生专业知识的传授，也要重视对大学生人文素质的培养。思想政治理论课教学既是对大学生进行马克思主义理论教育的主渠道，也是对大学生进行人文素质教育的主课堂。要准确把握思想政治理论课教学与大学生人文素质教育的基本结合点，积极拓展思想政治理论课教学的人文素质教育功能，加强思想政治理论课教学与大学生人文素质培养的融会贯通，促进大学生人文素质的提升。

一、加强大学生人文素质教育的重大意义

大学生人文素质教育是指通过各种人文社会科学方面的学习培养，提高大学生的文化品位、审美情趣和人文修养，进而深化和固化人文精神，从根本上提升大学生全面人文素质的系统教育活动。[1]（P3）在我国高等教育由“精英化”迈向“大众化”，正昂首阔步建设人力资源强国的今天，加强大学生人文素质教育具有重大的现实意义。

1.我国高等教育改革发展的迫切需要。党的十报告明确把“创新人才培养水平明显提高”作为全面建成小康社会的重要目标，把“立德树人”作为教育的根本任务，反映了社会主义现代化建设新阶段对教育工作的新要求。就高等教育来说，落实“立德树人”，最根本的是坚持一切从培养创新人才出发，把科学精神、思想品德、实践能力和人文素养的培养贯穿于人才培养的全过程，着力增强大学生服务祖国和人民的社会责任感，提升大学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。这就要求高等教育在提升大学生专业素质的同时，还要不断提高他们的人文素质，帮助他们解决好世界观、人生观、价值观这个人生“总开关”问题，并不断锻炼他们的思维能力、学习能力和实践能力。唯有如此，培养的人才才能适应现代社会政治、经济、科技和文化竞争的要求。为此，高校必须顺应世界高等教育改革发展的潮流，树立人文素质教育理念，用人文精神来引导科学教育，使高等教育回归其本质，从而更好地实施素质教育、培养创新人才，充分履行高校的社会职能并不断提升其竞争力和影响力。

2.大学生全面发展的必然要求。马克思主义认为，人的全面发展就是指人的劳动能力（包括体力和智力）、人的才能和社会关系多方面的、充分的、和谐的、自由的发展。大力发展教育事业是实现人的全面发展的重要手段。马克思曾多次指出，教育是人的全面发展的根本途径。教育“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[2]（P530）。必须实现教育现代化，才能全面提高人的素质，实现人的全面发展。人文素质教育之所以能够促进大学生的全面发展，主要是由其功效决定的。第一，人文素质教育能强化大学生的自我意识。人的全面发展的关键取决于人的自我意识的不断强化。第二，人文素质教育能唤起大学生的生命价值感。拥有较强的生命价值感是人的全面发展的重要标志。第三，人文素质教育为大学生的未来发展奠定良好基础。良好的人文素质教育是大学生成人的要素、明辨慎思的前提和切问笃行的基础。

3.提升思想政治理论课教学效果的现实选择。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。充分发挥思想政治理论课的作用，是党的教育方针的具体体现，是社会主义大学的本质特征，是党和国家事业长远发展的根本保证。”思想政治理论课“05方案”实施以来，虽然取得了一定的成绩，但教学实效性仍然不强，亟待提高。究其原因，思想政治理论课教学与人文素质教育相脱节、不协调是一个重要因素。思想政治理论课教学在注重思想政治素质教育功能的基础上，需相应地突出人文素质教育功能，实现思想政治教育和人文素质教育的良性互动，满足国家、社会和大学生个人的三重需要。人文素质教育是大学生素质教育的重要内容，在思想政治理论课教学中充分挖掘大学生人文素质教育的思想文化资源，不仅有利于拓宽思想政治理论课的文化视野和内涵，而且有利于思想政治理论课教学目标和途径的更新，提高思想政治理论课教学的有效性。促进人文素质教育资源与高校思想政治理论课教学的交融，已成为加强和改进大学生思想政治理论课教学的现实选择。

二、大学生人文素质教育与思想政治理论课教学的内在联系

人文素质教育是大学生思想政治理论课教学的基础，思想政治理论课教学是人文素质教育的价值导向，是人文素质教育实施的主渠道。思想政治理论课教学和人文素质教育既相互区别，又内在统一，有着不可分割的内在联系，具体体现在以下几个方面。

1.目标上具有一致性。人文素质教育与思想政治理论课教学的目标具有一致性，即帮助受教育者树立起正确的世界观、人生观、价值观，促进大学生的全面发展。思想政治理论课着眼于帮助大学生掌握马克思主义的基本立场、观点、方法，树立正确的世界观、人生观、价值观，培育和践行社会主义核心价值观，巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位。大学生人文素质教育的根本目的在于通过对大学生人文学科的教育、文化教育和人类意识教育，使其掌握有关人文社会知识，提高自身的文化素养，形成完善的人格，为其未来的发展提供强大的精神动力，使之成为具有较高人文素质和高尚人格的全面发展的创新型人才。人文素质教育必须坚持科学性和方向性的统一，以马克主义为指导，贯彻马克思主义的基本立场和原则。因此，从培养目标来看，两者都是要使大学生成为社会主义的合格建设者和可靠接班人，为社会主义现代化目标的全面实现提供人才保障。

2.内容上具有融合性。就学科分类而言，思想政治理论课属于人文素质教育课，其教学内容虽然不能涵盖所有人文科学教育，但却是人文素质教育内容中的精华和主干。作为思想政治理论课核心内容的马克思主义基本原理，本身就是时代精神的精华，当然也应该是人文素质教育的核心和精华。此外，思想政治理论课还大量涉及历史学、哲学、政治学、法学等多方面的理论知识，是融历史和现实、当代与未来、思想教育和人文教育于一体的当代大学生素质教育的最重要载体。丰富的人文科学素材，是搞好思想政治理论课教学的基础。当前，要充分发挥优秀传统文化怡情养志的重要作用，将中华优秀传统文化贯穿到大学生思想政治理论课教学中，将中华文化的精神基因融入到大学生对中国特色社会主义理论体系的学习中，实现思想政治理论课和人文素质教育内容的深度融合。

3.方法上具有互借性。无论是人文素质教育还是思想政治理论课教学，都要注重理论联系实际，都要在重视理论教学的同时搞好实践教学。人文素质绝不是坐在象牙塔中饱读诗书所能成就，中国传统文化讲求经世致用，学习的目的是造福社会。唯有让大学生走出校门投身社会实践，让各种人文知识积淀接受社会现实的经验和磨砺，才能内化到大学生的精神世界，促进其人文素质外化为行为。思想政治理论课教学要真正实现社会主义核心价值观“三进”目标，就必须坚持理论联系实际和“三贴近”原则。引导大学生积极面对人民群众热火朝天的改革和生活，让大学生身临其境感受改革开放的伟大成就，从而坚定对中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信。理论与实践相结合，既是人文素质教育的必要途径，也是思想政治理论课教学的重要方法。

4.功能上具有相通性。人文素质教育的功能在于使大学生养成良好的审美观念和审美情趣，自觉追求崇高理想，塑造完美人格；传承中华传统美德，自觉弘扬民族精神和时代精神；正确处理人与人、人与自然以及人与社会的关系，表现为对人类认识、改造自然和人类自身经验的总结和继承以及对人的价值和精神的尊重。[3]而思想政治理论课教学的功能在于使大学生学会运用马克思主义的基本立场、观点和方法去分析问题，确立正确的世界观、人生观和价值观，牢固树立中国特色社会主义共同理想，使之成长为担当进取、自主自信、向善向上的“完整的人”，使之成为社会主义建设的栋梁之才。人文素质教育的功能与思想政治教育的功能是互相贯通、互相渗透的。

三、以思想政治理论课教学促进大学生人文素质教育的策略

1.革新教育观念，确立思想政治理论课教学与大学生人文素质教育融合并行的教育理念。鉴于思想政治理论课教学与大学生人文素质教育在目标上具有一致性、内容上具有融合性、方法上具有互借性、功能上具有相通性，因此，必须革新教育观念，在思想政治理论课教学中牢固确立人文素质教育理念，以思想政治理论课教学作为人文素质教育的重要途径和方式，在思想政治理论课教学过程中，贯彻人文素质教育。思想政治理论课教师要深刻认识到大学生思想政治教育与人文素质教育是密切联系、内在统一的。思想政治素质是人文素质的核心和灵魂，思想政治教育是人文素质教育的重要方式；而人文素质的提高有助于提升思想政治素质，人文素质教育能够提升思想政治教育的效果。因此，必须确立思想政治理论课教学与大学生人文素质教育融合并行的教育理念，在提高大学生思想政治素质的同时，引领大学生人文素质的提高和人文精神的提升。[4]

2.提高思想政治理论课教师的人文素养，发挥教师的主导作用。教育教学，教师是主导。要在思想政治理论课教学中实施人文素质教育，必须充分发挥思想政治理论课教师的主导作用，提升思想政治理论课教师的人文素养，这也是提升大学生人文素养的关键之所在。思想政治理论课教师要认识到学科教学中充满着人文因素，并能潜移默化地在教学中用这种人文精神感染和熏陶学生，既为经师，更为人师。为此，思想政治理论课教师要广泛阅读，学习优秀传统文化，尤其是文、史、哲、艺方面的经典原著，扩大知识面，拓展知识领域，优化知识结构；要真正将教书与育人统一于教学全过程，弘扬主旋律，传播正能量，努力成为学生的灵魂导师，积极影响学生的思想和心灵。各高校要严格实行思想政治理论课教师准入制度，通过提高待遇、优先职称评聘等条件将那些既具知识魅力、又具人格魅力的教师充实到高校思想政治理论课教师队伍中。引入竞争机制，实施思想政治理论课教师挂牌选课制度，增加人文素质教育在思想政治理论课考核评价中的比重，最大限度地激发教师从事人文素质教育的积极性与学生进行人文学习的主动性。

3.提升思想政治理论课的文化品味，增强思想政治理论课的人文素质教育功能。提升思想政治理论课的文化品位，既是增强思想政治理论课吸引力、感染力，提升教学效果的迫切需要，也是实现思想政治理论课教学与大学生人文素质教育相融合，增强思想政治理论课的人文素质教育功能的必然要求。要挖掘、利用思想政治理论课教材中蕴涵的丰富文化因素，突出其教化功能，提升思想政治理论课的文化品位和文化含量。以文化人和育人，引导大学生完善知识结构，坚定理想信念，塑造健全人格，培育高尚情操和审美情趣。要坚持以人为本，充分发挥学生的主体作用，增强思想政治理论课的人文教育功能。为此，要积极创新教学方法，综合运用“互动式”“讨论式”“启发式”等教学方式以及“专题教学法”“问题教学法”“案例教学法”“情境教学法”等教学方法，运用多种现代传媒教学手段，丰富思想政治理论课教学内容，增强课程的吸引力和感染力。[5]（P219）尊重并充分发挥学生在教学活动的主体性，使之主动、自愿地接受知识的熏陶、思想的启迪和精神的感悟，使之在充满人文关怀和人文精神的教育氛围中，接受思想政治教育，自觉提高自身的人文素养。

4.重视思想政治理论课教学的实践环节，在实践中提高大学生的人文素养。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。要通过形式多样的实践教学活动，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。”为贯彻意见精神，近年来各高校都纷纷重视思想政治理论课的社会实践教学，将其作为提高思想政治理论课教学的实效性和培养大学生创新能力、提升大学生人文素养的一个重要环节进行有益探索，取得了积极的成果。近年来，笔者所在的海南大学就成功地探索出了“一主三辅”的思想政治理论课实践教学模式，在国内产生了一定影响，可为各高校提供一些参考。“一主”，就是指以“课堂实践教学”为主，“三辅”，是指以校园实践、网络实践和社会实践教学为辅。其中，“课堂实践教学”指的是在课堂上进行的实践教学活动，可采取“读书交流”“难点解析”“热点透视”“道德观察”等形式；“校园实践教学”指的是在学校范围内进行的实践教学活动，主要形式有“校园实践教学大讲堂”和“理论知识竞赛”等；“网络实践教学”指的是以网络为平台构建的实践教学活动，可采取“网上阅读”“网上观影”“网上讨论”“网上答疑”等形式；“社会实践教学”指的是将学生带出校园，直接感知社会的实践教学活动，主要是以参观社会实践教学基地，并辅以“现场教学”“红歌演唱”“入户调查”“班级汇报”等丰富多彩的教学内容。通过实施“一主三辅”的思想政治理论课实践教学，我们发现学生对思想政治理论课教学的满意度明显提升，教学效果明显变好。同时在这个过程中，大学生对当今社会的现状有了一个理性的认识，了解了国情、社情、民情，吸取了时代精神的养料，批判更新了各种不合时宜的观念和行为模式，从而从整体上提高了大学生的人文素养。

参考文献：

[1]马明华，涂争鸣.高校人文素质教育论[M].广州：华南理工大学出版社，2010.

[2]马克思恩格斯全集，第23卷[M].北京：人民出版社，1972.

[3]李芳.人文素质教育对思想政治教育的启示[D].武汉大学优秀硕士论文，2005.

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