高校教育评估大全11篇
时间：2023-07-17 16:29:38
高校教育评估篇（1）
2．评估的内容
思想政治课的评估内容包括教学设计方案的评价、教学过程和教学效果的评价。教学设计方案的评价是针对教师设计的教学方案进行的全面的价值判断，教学过程和教学效果的评价是对教学方案实施过程的效果进行的评价。设计与实施是教学的不同环节，设计是实施的理论基础，实施是设计的实践过程。因此，评估的侧重也是不同的，对于设计的评估要侧重从思想政治教育课程的性质出发，关注设计的科学性、创新性、实用性；实施的评估则是侧重于对学生自主学习与合作探究过程和综合素质的发展作出评判。两者既不是独立存在，也不能互相替代，而是互为补充、相得益彰。
3．评估的标准
高校思想政治教育评估的标准是随着时代的发展而发展的，是随着大学生思想变化而变化的，也就是说，它是具有与时俱进性的。科学的确定高校思想政治教育评估的标准，是客观准确评价高校思想政治教育实效的基础，因而，标准的设定要有如下考虑：（1）以教育实践的社会效果为标准实践是检验真理的唯一标准，这一观点对于高校的思想政治教育工作具有指引性的作用。高校思想政治教育的实践是施教者与受教者互动产生的社会效果，这种效果作为一种客观事实，是实践的主体和客体共同作用的一个客观过程，因而，是可以根据相互作用后的实际效果来作为评估的标准。（2）以受教育者是否自觉拥护社会主义路线和党的领导为评估标准随着全球经济一体化的到来，我国的改革开放力度不断加大，大学生作为思想最为活跃的群体受到了一定的冲击。高校的思想政治教育是要对社会主义路线起到保障作用的，这个保障作用怎么实效进行，监督是最为有力的途径。因此，高校培养的人才不仅要具备专业的知识，还要有正确的政治素质，这也是高校办学的社会主义方向本质的体现。（3）以受教者是否自觉把个人成才与社会进步紧密结合为评估标准邓小平的三个有助于清楚地告诉我们社会主义的根本任务是发展生产力，这是中国人民根本利益的集中体现，也是我国社会进步，实现中华民族伟大复兴的必然趋势。高校的思想政治教育就是要通过政治教育的影响与大学生自身思想的交互，把个人利益与国家利益紧密联系起来，通过国家的富强实现个人的理想。（4）以大学生的全面发展作为评估标准社会主义的建设需要良好的综合素质人才，高校的办学根本是培养全面发展的综合人才，这两者的初衷与方向是统一的，因此，思想政治教育是否能把大学生认识和改造世界的能力和实现社会主义现代化事业联系起来，是人才培养的战略要求。（5）以对社会主义精神文明建设的作用为评估标准高校群体作为社会先进文化的引领者，对社会的精神体系具有引领示范的作用，因此，思想政治教育要将这种作用的价值发挥到最大化，这既是高校的使命，也是维持社会精神文明建设先进性的基础，因此，高校的思想政治教育是否围绕着社会主义精神文明建设的主题进行，是必要的且重要的标准。
高校教育评估篇（2）
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2015.45.173
随着我国高等教育的发展从“精英教育”到“大众化教育”，高等教育也越来越受到社会各界的广泛关注。在高等教育快速发展的今天，如何提升其教育系统的品质，如何解决其教育质量问题成为亟待解决的主要问题。而构建科学、合理的教育评估体系是解决问题的关键所在。
周济部长指出“高等学校的根本任务是培育人才，教学工作是学校的中心工作，评估是提高教育教学质量的关键举措”。高等学校教育评估是国家对高等学校实施宏观调控和监督的重要工具和手段，评估专家通过对评估学校教学信息的收集、处理和分析，及时发现问题并做出正确的指导。与此同时，各高校为了很好地抓住评估中展示自我的机会，都会根据评估要求，竭尽全力加强学校教学建设。“高等教育评估结果不仅影响到学校的地位、声誉、政府和社会的支持，而且直接影响生源的数量、质量和毕业生的就业。”然而，目前我国高等教育评估却存在不足，严重阻碍了我国高校的健康发展。
1 我国现行高等学校教育评估体系的弊端
1.1 评估主体单一化
目前，我国高等教育的评估主体为政府，政府也是评估体制中唯一的主体。由于政府是单一的主体，具有绝对的权威性和强制性，社会和学校因为及时参与实质性的评估过程，所以积极性普遍不高；政府作为高等教育的管理者、投资者，再担任教育评估的实施者，既是运动员又是裁判员，显然对于高校的改进工作起不到重要引导作用。
1.2 评估标准单一化
现如今，我国高等教育评估标准具有统一性，评估标准的单一化使得不同类型、不同层次和不同背景的高校在统一的标准下进行评估，势必会造成评估结果的不公平。另外，由于政府整齐划一的评估标准，使得部分高校不遵从实际，盲目向评估优秀学校、名牌学校看齐。这样的行为不仅抑制了学校的个性发展，而且也使得高校之间的趋同现象愈加严重。
1.3 评估对象被动化
一旦被确定为评估对象后，评估学校是没有权利参与评估的准备工作、实施工作以及对评估结果的处理工作，他们只能必须接受评估的工作安排以及评估的结果。评估对象在整个评估过程中都处于被动地位，不是“我要评”，而是“要我评”。这样一来，评估对象主体意识淡薄，他们只是根据政府制定的评估指标去查漏补缺，添置仪器、补充材料甚至伪造数据。
1.4 评估结果随意化
政府是评估过程中的唯一主体，且又是管理者，这就导致了政府独揽评估大权。由于缺乏对其行为的有效监督机制，致使其评估结果随意化，影响了评估工作的客观性和公正性，弱化了高等学校评估的积极性以及办学的积极性。
2 构建我国高等学校教育评估体系的原则
教育评估为“对既定的目标，建立科学的指标体系，通过系统地收集信息和定性、定量分析，对教育活动的功效及工作状态进行评定和判断”，根据教育评估的定义，我国高等教育评估体系的构建应遵循以下原则：科学性与系统性相结合、通用性与兼容性相结合、导向性与激励性相结合、简明性和可操作性相结合。
3 构建我国高等学校教育评估体系的建议
3.1 建立多层次评估
“大众化高等教育呈现出多样性。从层次上看，有博士、硕士、本科、专科四层次。从类型上看，有研究型、教学研究型、教学型、应用型四类型。”由于我国高等学校层次的多样性，其教育评估规格和模式就不能采取同样的标准，而应该开发不同层次的高等学校的评估指标体系，设计不同层次的评估方案，评估专家根据各层次的学校特点确定评估方法。通过构建多层次的评估体系，各高等学校即可以明确自己的目标，创建自己的特色。
3.2 完善民间评估
英美等发达国家的教育评估都是由政府、社会团体以及评估中介共同完成。而我国以政府为唯一评估主体的评估严重阻碍了高等学校的积极发展，因此政府应转变观念，主动引导建立多元化的评估主体，把单一的政府评估转变为社会各界积极参与的多主体评估。由中国民间高等教育机构所评估的大学排名，在一定程度上起到了社会公示效果，了各高校相关的办学信息，甚至影响了学生的择校。但是由于评估标准的缺乏，且国家没有出台相应的资格认证制度，其评估结果的客观性和科学性存在不少的争议。
3.3 重视评估专家队伍建设
高等学校的教育评估是一项对专业要求很高的技术活动，对参与评估的专家素质要求也相当高。不仅要求他们思想觉悟高，还要求他们工作能力强、专业知识扎实。因此，要重视加强评估专家队伍的建设。如首先要重视专家队伍中专家的遴选工作，建立一支以高等学校教育专家为主，社会各界教育人士、学者广泛参与的队伍。其次加强对评估专家的培训，培训内容不仅是专业素质方面的培训，还应包含道德素质的培训，因为评估专家的道德素质是确保评估结果公正性的先决条件。最后要加强评估的交流，定期组织评估专家去海外学习先进的评估经验，提高其业务水平；同时也可聘请海外专家对我国的高等学校进行国际性评估，以使我国的高等学校评估更加国际化。
3.4 建立“元评价”制度
由于高等学校教育评估活动不可能做到百分之百地完美，因此教育评估“元评价”就很有必要。“元评价”就是对评价的再评价，其主要内容包括对现行评估政策的可行度的再评价，对接受评估学校提供信息的可靠性以及办学水平现状再评估，对民间评估机构的评估行为进行评价和鉴定。“对教学评估活动进行元评价，可以从整体上对评估实施过程的各个环节及评估结果进行全面深入的审视、考察，对其信度和效度作出客观、科学的评估，提高评估工作的质量”[3]。
3.5 加强高校自我评估
高等学校的自我评估是实现学校科学管理的重要手段，学校的自我评估是以学校为评估对象，根据学校制定的评估标准，运用具有可行性的评估手段和方法，通过信息的收集和分析，对学校的办学水平、教师教学质量以及学生的学习成绩等各项指标进行鉴定。高校在自我评估过程中的自我评价、自我修复、自我改进一方面促进了学校教育教学水平的提高，另一方面也为政府评估和社会评估提供了基础，真正贯彻“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的评估基本方针。
4 结 论
构建科学、有效、简明、公正以及全面的高等教育评估体系具有举足轻重的作用。但是由于各种因素的制约，我国现行的高等教育评估制度还不能完全满足社会进步和高等学校发展的需要。因此，我们应正视目前高等教育评估制度不完善的因素，建立合理地高等教育评估体系，以促进我国高等教育的健康发展。
参考文献：
高校教育评估篇（3）
第二条普通高等学校教育评估的主要目的，是增强高等学校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用，自觉坚持高等教育的社会主义方向，不断提高办学水平和教育质量，更好地为社会主义建设服务。
第三条普通高等学校教育评估的基本任务，是根据一定的教育目标和标准，通过系统地搜集学校教育的主要信息，准确地了解实际情况，进行科学分析，对学校办学水平和教育质量作出评价，为学校改进工作、开展教育改革和教育管理部门改善宏观管理提供依据。
第四条普通高等学校教育评估坚持社会主义办学方向，认真贯彻教育为社会主义建设服务、与生产劳动相结合、德智体全面发展地方针，始终把坚定正确的政治方向放在首位，以能否培养适应社会主义建设实际需要的社会主义建设者和接班人作为评价学校办学水平和教育质量的基本标准。
第五条普通高等学校教育评估主要有合格评估（鉴定）、办学水平评估和选优评估三种基本形式。各种评估形式应制定相应的评估方案（含评估标准、评估指标体系和评估方法），评估方案要力求科学、简易、可行、注重实效，有利于调动各类学校的积极性，在保证基本教育质量的基础上办出各自的特色。
第六条普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教育行政部门组织实施。
在学校自我评估的基础上，以组织党政有关部门和教育界、知识界以及用人部门进行的社会评估为重点，在政策上体现区别对待、奖优罚劣的原则，鼓励学术机构、社会团体参加教育评估。
第二章合格评估（鉴定）
第七条合格评估（鉴定）是国家对新建普通高等学校的基本办学条件和基本教育质量的一种认可制度，由国家教育委员会组织实施，在新建普通高等学校被批准建立之后有第一届毕业生时进行。
第八条办学条件鉴定的合格标准以《普通高等学校设置暂行条例》为依据，教育质量鉴定的合格标准以《中华人民共和国学位条例》中关于学位授权标准的规定和国家制订的有关不同层次教育的培养目标和专业（学科）的基本培养规格为依据。
第九条鉴定合格分合格、暂缓通过和不合格三种。鉴定合格的学校，由国家教育委员会公布名单并发给鉴定合格证书。鉴定暂缓通过的学校需在规定期限内采取措施，改善办学条件，提高教育质量，并需重新接受鉴定。经鉴定不合格的学校，由国家教育委员会区别情况，责令其限期整顿、停止招生或停办。
第三章办学水平评估
第十条办学水平评估，是对已经鉴定合格的学校进行的经常性评估，它分为整个学校办学水平的综合评估和学校中思想政治教育、专业（学科）、课程及其他教育工作的单项评估。
第十一条办学水平的综合评估，根据国家对不同类别学校所规定的任务与目标，由上级政府和有关学校主管部门组织实施，目的是全面考察学校的办学指导思想，贯彻执行党和国家的路线、方针、政策的情况，学校建设状况以及思想政治工作、人才培养、科学研究、为社会服务等方面的水平和质量。其中重点是学校领导班子等的组织建设、马列主义教育、学生思想政治教育的状况。这是各级人民政府和学校主管部门对学校实行监督和考核的重要形式。
办学水平的综合评估一般每四至五年进行一次（和学校领导班子任期相一致），综合评估结束后应作出结论，肯定成绩，指出不足，提粗改进意见，必要时由上级人民政府或学校主管部门责令其限期整顿。学校应在综合评估结束后的三个月内向上级人民政府和学校主管部门写出改进报告，上级人民政府和学校主管部门应组织复查。
第十二条思想政治教育、专业（学科）、课程或其他教育工作的单项评估，主要由国务院有关部门和省（自治区、直辖市）教育行政部门组织实施。目的是通过校际间思想政治教育、专业（学科）、课程或其他单项教育工作的比较评估，诊断教育工作状况，交流教育工作经验，促进相互学习，共同提高。评估结束后应对每个被评单位分别提出评估报告并作出评估结论，结论分为优秀、良好、合格、不合格四种，不排名次。对结论定为不合格的由组织实施教育评估的国务院有关部门或省（自治区、直辖市）教育行政部门责令其限期整顿，并再次进行评估。
第四章选优评估
第十三条选优评估是在普通高等学校进行的评比选拔活动，其目的是在办学水平评估的基础上，遴选优秀，择优支持，促进竞争，提高水平。
第十四条选优评估分省（部门）、国家两极。根据选优评估结果排出名次或确定优选对象名单，予以公布，对成绩卓著的给予表彰、奖励。
第五章学校内部评估
第十五条学校内部评估，即学校内部自行组织实施的自我评估，是加强学校管理的重要手段，也是各级人民政府及其教育行政部门组织的普通高等学校教育评估工作的饿基础，其目的是通过自我评估，不断提高办学水平和教育质量，主动适应社会主义建设需要。学校主管部门应给予鼓励、支持和指导。
第十六条学校内部评估的重点是思想政治教育、专业（学科）、课程或其他教育工作的单项评估，基础是经常性的教学评估活动。评估计划、评估对象、评估方案、评估结论表达方式以及有关政策措施，由学校根据实际情况和本规定的要求自行确定。
第十七条学校应建设利毕业生跟踪调查和与社会用人部门经常联系的制度，了解社会需要，收集社会反馈信息，作为开展学校内部评估的重要依据。
第六章评估机构
第十八条在国务院和省（自治区、直辖市）人民政府领导下，国家教育委员会、国务院有关部门教育行政部门和省（自治区、直辖市）高校工委、教育行政部门建立普通高等学校教育评估领导小组，并确定有关具体机构负责教育评估的日常工作。
第十九条国家普通高等学校教育评估领导小组，在国家教育委员会的领导下，负责全国普通高等学校教育评估工作。其具体职责是：
（一）制订普通高等学校教育评估的基本准则和实施细则；
（二）指导、协调、检查各部门、各地区的普通高等学校教育评估工作，根据需要组织各种评估工作或试点；
（三）审核、提出鉴定合格学校名单报国家教育委员会批准公布，接受并处理学校对教育评估工作及评估结论的额申诉；
（四）收集、整理和分析全国教育评估信息，负责向教育管理决策部门提供；
（五）推动全国教育评估理论和方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十条省（自治区、直辖市）普通高等学校教育评估领导小组在省（自治区、直辖市）的高校工委、教育行政部门和国家普通高等学校教育评估领导小组指导下，负责全省（自治区、直辖市）普通高等学校教育评估工作。其具体职责是：
（一）依据本规定和国家教育委员会有关文件，制订本地区的评估方案和实施细则；
（二）指导、组织本地区所有普通高等学校的教育评估工作，接受国家教育委员会委托进行教育评估试点。
（三）审核、批准本地区有关高等学校思想政治教育、专业（学科）、课程及其他单项教育工作评估的结论；
（四）收集、整理和分析本地区教育评估信息，负责向有关教育关利决策部门提供；
（五）推动本地区教育评估理论和方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十一条国务院有关部门普通高等学校教育评估领导小组，在国务院有关部门教育行政部门和国家普通高等学校教育评估领导小组领导下，负责直属普通高等学校和国家教育委员会委托的对口专业（学科）的教育评估工作。其具体职责是：
（一）依据本规定和国家教育委员会有关文件，制订本部门所属普通高等学校和国家教育委员会委托的对口专业（学科）的教育评估方案和实施细则；
（二）领导和组织本部门直属普通高等学校的教育评估工作，审核、批准本部门直属普通高等学校教育评估的结论；
（三）领导和组织国家教育委员会委托的对口专业（学科）教育评估，审核、提出对口专业（学科）教育评估结论，报国务院有关部门教育行政部门批准公布；
（四）收集、整理、分析本部门和对口专业（学科）教育评估信息，负责向有关教育决策部门提供；
（五）推动本部门和对口专业（学科）教育评估理论、方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十二条根据需要，在各级普通高等学校教育评估领导小组领导下，可设立新建普通高等学校鉴定委员会、普通高等学校专业（学科）教育评估委员会、普通高等学校课程教育评估委员会等专家组织，指导、组织新建普通高等学校的合格评估（鉴定）和专业（学科）、课程的办学水平评估工作。
第七章评估程序
第二十三条学校教育评估的一般程序是：学校提出申请；评估（鉴定）委员会审核申请；学校自评，写出自评报告；评估（鉴定）委员会派出视察小组到现场视察，写出视察报告，提出评估结论简易；评估（鉴定）委员会复核视察报告，提出正式评估结论；必要时报请有关教育行政部门和各级政府批准、公布评估结论。
第二十四条申请学校如对评估结论有不同意见，可在一个月内向上一级普通高等学校教育评估领导小组提出申诉，上一级教育评估领导小组应认真对待，进行仲裁，妥善处理。
第八章附则
第二十五条学校教育评估经费列入有关教育行政部门的年度预算，并鼓励社会资助；申请教育评估的学校也要承担一定的费用。
高校教育评估篇（4）
高校心理健康教育工作是以大学生心理健康教育内容为核心，以强化大学生心理健康、提升大学生心理素质为根本目的，以高校文化活动为主要形式，以大学生心理健康教育为主体的活动。尽管近年来我国高校心理健康教育工作取得了一定的进展，但依然存在着一系列的问题，尤其是还未形成健全的评估体系与评估标准。所以，加强对当前高校心理健康教育评估体系构建的研究，探索出科学、高效、完善的高校心理健康教育评估体系至关重要。
一、构建高校心理健康教育评估体系的必要性
（一）提升高校心理健康教育工作的有效性
偏离正确发展轨道的高校心理健康教育工作，不但无法从正面积极引导大学生的心理健康，甚至会对大学生的心理造成负面影响。所以，为科学研究高校心理发展状况的需要，为促进高校心理健康教育工作的有效开展提供有价值的参考，必须对高校心理健康教育工作进行评估，进而对高校心理健康教育工作进行指导，提升高校心理健康教育工作的科学性与高效性。
（二）促进高校心理健康教育工作的规范性
心理健康教育评估体系构建具有监督工作，有助于教育部门与心理健康教师按照评估体系的规定、要求对心理健康教育工作进行监督，为心理健康教育工作的规范性开展提供保障。同时，评估体系的明确规定和要求还能够帮助教育部门、学校、教师等找出心理健康教育工作中的差距与不足，进而为完善高校心理健康教育工作提供科学依据。
（三）加强高校心理健康教育工作的创新性
评估体系的构建可以帮助高校查找出心理健康教育工作中的各种问题，促使学校与心理健康教育教师不断改进、完善与创新心理健康教育方法，从而持续提升高校心理健康教育工作的实效性，增强高校师生的心理健康水平。
二、当前我国高校心理健康教育评估体系的发展现状
（一）评估指标不全面
当前我国诸多高校在开展心理健康教育评估的过程中，过于注重学校环境对师生心理健康所产生的影响，而对社会、家庭等其他方面的影响因素考虑较少，尤其是评估指标中对家庭资源、社会资源等方面的涉及更是少之又少。就目前发展状况而言，对大学生的心理健康评估占据着绝对的主导地位，对教师心理健康的评估占据了小部分，而对社会人员、家长等的心理健康评估则几乎没有。
（二）评估人员素质不统一
目前我国高校心理健康教育评估工作人员的素质与能力良莠不齐，诸多评估者都不是专业出身，在心理健康教育知识、评估能力、沟通技巧、品德修养等方面都不具备扎实的基础，尤其是具备高素质、高能力、高技能的评估人员更是少之又少。作为对高校心理健康教育评估工作影响巨大的评估人员，其素质能力的参差不齐严重阻碍了心理教育评估效能的提升。
三、高校心理健康教育评估体系的构建策略
（一）完善高校心理健康教育评估者的聘用标准
高校心理健康教育评估工作的专业性特别强，所以，聘用专业能力强的评估工作者是确保高校心理健康教育工作顺利开展的基础与前提。具体而言，高校心理健康教育评估工作人员必须具备相应的心理健康教育知识，对高校系统工作有深入的了解，拥有扎实的评估知识与统计知识，并能够对评估数据加以科学研究与分析，了解国家制定的高校心理健康教育政策等。扎实的专业能力与工作技能是聘用高校心理健康教育评估者的基本标准与要求。
（二）确保高校心理健康教育评估信息的真实性
高校心理健康教育评估信息的真实性，直接影响着评估结果的客观性与有效性。所以，确保高校心理健康教育评估信息的真实性，将会大大促进评估工作的整体效能。其中，信息调查人员的身份不能隶属于任何一方，即被评估方与评估方，且与这两方不存在利益关系，不明确评估目标，只是按照事实进行记录。同时，要采取不定期调查的方式，预防被评估单位事先准备不真实的资料，确保调查人员搜集到的信息真实可靠。
高校教育评估篇（5）
一、西方示范校建设与评估的特点及优势
高职示范校建设自2007年开始至今，已经在全国高职院校中产生了非同一般的深远影响，并将对高职院校的未来发展起到积极的引领作用，且日益成为社会民众广泛关注的热点。而对于高职示范校的评估，则在高职教育界中是仁者见仁、智者见智。无疑，欧美诸国在高等教育示范校建设与评估的实践中走在世界的前列，形成了一定的制度特色。对比我国和西方发达国家的示范校建设与评估，无论从主体、机制、效能等，都对我国高等示范校建设与评估产生一定的借鉴价值，经过多年长足的发展，欧美示范校建设与评估呈现以下共性：
（一）分等级的评估主体
经过多年评估的实践，欧美国家的示范校建设与评估体系已经达到完备，以荷兰为例，荷兰高等教育质量评估体系由大学协会、大学行为指引、高等职业教育学院协会三个部分组成。第一是大学协会，主要对大学的教学和科研质量进行校外评估，这个层面的评估以校外专家组成评估小组，每五年对大学进行一次例行视察， 重点对各个学科进行检查，通过查阅大学的文件和资料，访谈教师等对学科的教育质量进行评估。第二层面的评估是大学行为指引，是学院内部的自我评估，一般方式是各学校建立教育质量分析模式，该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，包括学生注册质量，学生变动质量，毕业生质量，员工质量，教育机构质量，教育改革质量在新的法律框架影响下，荷兰各大学普遍采用了一套内部质量控制的新系统。第三个层面的评估是高等职业教育学院协会，主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。在美国，评估体系由美国政府系统的认证机构组成，此认证体系由两种基本类型构成：即院校认证和专业认证。前者是由取得认证资格的地区性与全国性认证机构进行，其服务对象涉及全国大多数高校。专业认证针对教育机构开设的专门职业性专业教育进行评估。
（二）分类别的评估内容
在西方，示范校建设与评估内容特别关注各专业教学质量、院校的管理效能、学生服务、财政与物理资源、行政管理优势等。在美国，专业认证注重教学计划是否符合本专业特点；课程设置是否合理；教学设施是否达标；师资队伍是否适合；学生生源情况；学校是否重视或支持该专业建设；行政管理情况等。并且，实行分类评估成为国际高等教育质量评估发展的新热点。在德国，高等示范校建设与评估主要涉及3部分内容：教学、科研和教授资格。评估对象并非针对整所学校或某些个人，而是针对学科或院系。
（三）分梯队的评估程序
在美国，评估程序由申请启动，一般情况下，院校先进行自我评估，依据统一的认证标准，在自我评估之后，由同行专家评估，通常同行专家是由教师和大学管理者组成，第三是进行现场调查，形成调查报告交由认证委员会进行审议，调查后，是进行认证，即认证委员会对所上报的材料进行审议，并判定院校是否通过认证。最后一步是所谓监控，即认证机构定期对所认证过的院校进行再评估，以确认认证标准是否得以遵守。以上是美国示范校建设与评估要经历的步骤。在德国，一次完整的高等示范校建设与评估一般包括内部评估、外部评估、评估结果的执行、后继性评估等四个阶段。
二、我们目前示范校建设与评估的特点与不足
高等示范校建设与评估，是制定指标体系及其标准，对被评估对象的理念、行为和状态进行规范化的价值判断活动，其着眼点是高等院校的教育质量，具有非常强烈的现实针对性和非常明显的政策导向性。我国在发展过程中，和西方欧美国家相比，逐渐呈现以下特点与不足：
（一）概念性
对于示范校建设与评估，我们有着三十年的积累，可是，在理论层面，我们并没有对示范校建设与评估进行过真正的价值判断，在实践中，盲目地割裂了评估工作是包括学校自评自建、专家组考察评估和评估整改在内的一个完整过程的概念，仅仅重视专家组进校考察评估而忽视评估后的工作。所以，整个评估过程，大搞形式主义与功利主义，参评院校难以认真进行自评自建，评估获得优秀或合格后，教学工作中心地位随之松动，投入减少，管理松散，从此角度看，评估只是停留在概念的层面。
（二）行政性
评估指标体系、明确评估内容和标准、组织评估考察等都是由政府高等教育主管部门制定和领导实施，在此过程中，政府代表国家进行决策，制定评估计划，确定总的评估标准，政府的活动可以被简单地定义为一群在观点或利益方面本来很不一致的人们做出集体决策的过程。这些决策一般地被认为对这个群体具有约束力，并作为公共政策加以实施。政府的活动就是通过评估的制定追求教育领域的国家利益和公共利益，因此，评估过程有着非常浓厚的行政性色彩。
（三）封闭性
当评估成为行政部门来进行的时候，评估也成为一项封闭的活动，无论是在评估过程中，还是评估结束后，都有很强的封闭性。首先，信息传递性差，评估过程中，各种信息不向社会传递，社会各项信息也难以回归院社区，导致教育与社会的隔离，同时也强化了学校对政府的依附关系。其次，就评估结果而言，一般是让评估客体的领导知晓，不向学校、社会公布。评估工作的这种封闭性，不利于发挥评估的沟通、导向和激励作用。
（四）形式性
我国的示范校建设与评估在多个方面彰显形式性，评估前，学校就注重应对专家的考察，根本无暇去查找发现自身不良的真正一面。评估时，学校要投入了大量的人力、物力和财力，评估后，学校的基本条件和面貌得到了虽然有很大改善，但是仍有许多问题亟待解决，单从评估过程来看，就存在以下形式瑕疵：一是从观念是评估价值欠缺，甚至连评估的目的也模糊其辞让；二是评估主体的权限垄断，三是评估客体及对象被限制过重；四是评估法律法规缺失；五是评估方案单一，缺乏灵活性与现实操作性；六是评估指标的完整性被打破；七是评估结论性评估多，过程性评估少，预期性评估更少，静态评估多，动态评估少；指标过分注重投入成分，而忽视了产出因素等等。
三、对我国示范校建设与评估制度的完善与改良
（一）形成方案
就评估方案和指标体系而言，基本上可以分为纯量化和观察判断两类。师资数量与结构、教学设施、教学经费与就业等二级指标是按照学校提供的数据与评估方案标准进行核对；教师与学习风气、课程与专业、办学定位、社会声誉以及特色项目等更多是依靠学校的自评报告与专家实地考察来做出一致性的判断。前者的问题是每个学校的实际情况并不一样，如何才能够通过这些量化的指标来实现质量的衡量，结果只能以等级而论高下；后者的问题是专家主观意识是否能确保判断与定性的客观，以致呈现学校的真正质量事实。
（二）渗透社会评价
如前述，我国教育教学评估的主要问题在于行政主导，导致政府评估多，社会评估少，高校自评配合性强，主体性差，总结性评估多，整改性评估少，社会、高校参与高等示范校建设与评估的积极性没有充分挖掘出来。并且更为严重的是，从评估主体所采用的数据来源、评估方法和指标体系等方面缺乏透明度，而且表现在评估结果都只让被评估单位知晓，往往并不向社会公布。示范校建设与评估应当引入社会评价，也就是说，示范校建设与评估是全民事业，不应该只是权力部门和教育行政部门单独说了算，这样做，不但可以提高示范校建设与评估的公信力，还能增大评估过程的参与性和透明度。除了专家组之外，应当有广泛的社会参与，有企业界、用人单位、校友代表、家长代表、媒体代表等的参加和监督。而将高校评估引入社会评价是评估多元化方式之一，是明智之举。从根本上说，评估不能由政府牵头，而应由社会中介独立进行。政府部门只能作为举办者保证学校的教育投入、依法审批学校的办学资质、监督学校配备相应办学设施；而社会中介的评估则采用关于学校办学质量的客观数据来评价学校的优劣。
（三）优化评估专家队伍
高等示范校建设与评估队伍建设是影响高等示范校建设与评估的重要因素，应该从高等示范校建设与评估队伍的评估观念、评估队伍的整体构成、评估队伍的个体素质三个方面入手进行整顿和治理。参照国际高等教育质量评估专家的管理的法律法规，建立不同类别评估专家的资格标准，健全甄选流程，面向教育行政部门、高校、评估专业群体以及社会公开选拔。建立健全评估专家的培养制度，加强对评估政策法规、评估技术与方法以及评估态度与行为等方面的培训，提高评估专家的专业与技术水平，并制定详细的评估专家工作守则，指导评估实践的开展。在评估管理部门内部建立专职的评估工作研究小组，收集评估信息、总结评估经验、开展评估研究，并负责对评估专家进行选拔、培训与考核等工作。
（四）确立分类评估制度、细化分类内容
实践证明，分类评估在评估中具有基础性价值，是评估的原则。示范校建设与评估中的分类是指将评估内容按角度进行归类并采不同定标准进行针对性的专门指导和有层次的具体指导，这样可以细化评估过程，针对不同水平的评估内容，，提出多层次的评估目标，运用不同的评估方法，使各层次的评估客体都能经过努力得到最优发展。笔者建议在评估中实行“分类指导、分层推进、分期达标”把评估和整改有机的结合，才能有序推进并实现评估的良好愿望和切实加强整改的实效。
四、小结
部级高职示范校入选条件有五个领先，即：领导能力领先、综合水平领先、教育教学改革领先、专业建设领先、社会服务领先。高职示范校建设三项工作任务，即：教学实验实训条件建设、高水平的“双师型”专业教师队伍建设、课程体系和专业建设。从内容上看，其内涵之深，任务之重，标准之高，往往令各高职院校感觉难以企及，不过，高职教育示范校建设与评估，充分动员其地方行政部门、教育界专家及学者、学校各级领导、教师、学生、家长及各种社会力量，使其充分认识教育的重要性。所以，示范校建设与评估是各院校检查过去，展望未来的最佳途径。所以，示范校建设与评估关系到一所高职院校的生存发展。
开展高职教育示范校建设与评估，可以激励各级教育职能部门把发展高职教育提高到重要的战略地位上来，在规划地区发展时，把教育作为经济、社会发展总体布局中最重要系统来考虑，促进各部门在保证教育基本投入的基础上，对教育增大投入，改善薄弱校的办学条件。通过高职教育评估，揭示高职教育的意义，也可吸引社会企业及其他社会力量对高职教育的重视，增加教育投资渠道，改善高职办学条件。
参考文献：
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高校教育评估篇（6）
近年来高等教育快速发展，人们对高校质量保障的问题愈来愈关注。为保证高校教育质量，促进高等教育更好更快地发展，教育行政主管部门非常重视对高校评估工作。评估工作按照“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的指导方针实施，对探索和完善具有中国特色的高等教育质量保障体系，促进高等教育改革发展起了积极的作用，但同时我们也应注意到，我国高等教育评估目前还处于探索和完善阶段，高教评估工作还存在一些需要解决的问题。
一、现行高教评估存在的问题
1.评估对象内容不够全面
从评估的目的来看，评估重在对高校的教育教学质量实施监控，就像产品质量提高的受益者是广大的消费者一样，高校的教育教学评估最终受益者也应是最广大的大学生，因此，高校的评估应更多地反映学生的发展。但现行的教育评估体系多集中于对高校领导和教师提出要求，涉及教学基本设施、基础条件、生活条件、体锻场地和校园文化等方面，而对有关受教育的主体、教育的活动的产品—学生发展状况却很少列人评估内容，即使列入评估内容，也仅是评估学生在校的学习成绩，或参加各类知识竞赛的获奖情况等，对学生在校时的价值观的形成和其它方面的发展关注不够，对学生离校后对社会的贡献大小等少有涉及，亦即对高等教育的近期和远期结果的评价有所忽略。
2.评估依据存在缺陷
现行的评估方案对高校提供的诸如科学研究的质量和方法，研究结果的可靠性和真实性，科研成果的利用率和推广率等评估证据并未进行有效的甄别，不能确定其是否为当前最好的评价证据，导致证据的作用在传统评价模式中未得到最有效发挥。对教育过程的评估仍以教师的专业知识和教学经验为主，对管理决策的评估也可能为一些表面的评估数据所左右，评估给人以“重过程轻结果、重表象轻实质”的感觉。
3.评估结果与管理决策存在时效差
高教管理部门组织的大规模评估，一般3至5年进行一次。评估结果的整理、总结需要一定的时间，而基于评估结果为参考的管理决策的形成和落实，又要耗费一定的时间。高校的发展又处于动态变化之中，评估的结果信息不能全面、及时反馈于高校，使评估的功能的发挥受到影响，评估的结果滞后于管理与决策的需要。因此，与其等待新一轮评估结果为参考，不如建立动态的评估证据搜集、评价体系，以及时获取当前最佳证据，进行科学管理和决策。
二、高教评估应体现以学生发展为本的思想
高教评估体系的构建应体现以学生发展为本的思想，在原有评估体系的基础上，进一步改革、完善，使之更哆地关注与学生发展有关的新证据，把评估的过程与评估的结果统一起来，形成更完善的高教管理和监控体系，效评价机制。
1.建立以学生为本的高等教育评佑新理念
传统高等教育以教师为中心，未充分考虑学生的价值观和需求的变化，这样虽然教育费用在不断增加，而学生被动学习和厌学现象却未受到有效的遏制，这无疑是对有限教育资源的极大浪费。要改变这种“学生适应教育的状况”，就要发挥评估的导向作用，促进教育教学以学生为核心，转变教育观念和模式，重视教育形式的灵活性和学生的主动性，变死板的被动学习为积极的主动学习，充分发挥学生的潜能和创造性。
学生是教育的主体，评价高校教育质量不可忽视寻找有关学生的证据。建立以学生为本的高等教育评估新理念，就要推动高校教育教学从“以教师为中心”教育模式向“以学生为中心”学习模式转变。树立以学生为核心的教育理念，重视建立动态的证据系统，有利于改善传统评价方法的不足，提高高教评估实效和高校管理水平。
2.充分重视和发挥高质量证据的作用，通过“证据一决策一评价一更新一提高”良吐循环，提高高校的教育和管理效率一种教育手段或管理措施是否有效，一个学校的教育质量是高或低，其判断标准毫无疑问不能只凭主观经验，还要根据客观证据来评价分析。评价证据的真实性、科学性是保证管理决策正确性的重要条件。
在进行高教教学质量评判之前，若先判断所使用证据的质量，将是弥补传统高教评价体系不足的一个重要方法改进，也是两种评价体系的重大区别所在。但这也并不意味着传统评价体系不使用和不重视证据的使用，关键是证据本身的质量和可信度的判断，是否能够确定为当前最好的证据。
如果首先将证据利用分级标准，分类评级，即将证据经评价划分为不同类型和级别，如系统评价是公认的最佳证据，为i级;ii级证据则为试验性研究后获得的证据;iii级证据是通过观察性研究获得;iv级证据为综述、评论;v级证据则是专家意见等。证据的级别越高，其质量和可信性及参考价值越高。教育质量评价时再优先选择和考察最高级别的证据，若不可得，则选取当前可得的，最佳证据，从而尽量避免主观证据或不良证据可能引起的误导。这种评价模式强调高级别证据的使用效能，使得高教管理的决策过程能够采纳当前的最佳证据，并通过不断补充新证据，对决策实施后的效果进行评价，以发现并解决存在的问题，提高决策科学性和成本效果。注重证据的基础作用，评价决策后的实践效果体现了后效评价的思想，有助于发现问题，并设计新方法和思路，以最终解决问题，从而形成“证据一决策一评价一更新一提高”循环，周而复始，螺旋上升。
三、完善高等教育评价体系的思路与举措
高等教育的根本任务是育人，对学生的综合评价是衡量和评价高校教育质量的重要一环，而此环节因涉及面广，影响因素多，故虽重要却未被充分重视。如果说以往调研手段的缺陷和不足限制了高教管理决策水平的发挥，而计算机科学的发展和互联网的应用，则给这些难题的解决、并给管理科学化提供了新契机。对于新的评价系统的建立，它的主要功能是:便于寻找文献;能够及时地修正和更新证据;既可公开交流、争论，也可讨论隐密性的问题。信息存储量大，速度快，范围广;不但提供知识，也促进行动和互动。因此，通过互联网既可及时评价学生在校期间的受教育状况与质量，又可对高校教育的中期和长期效果进行后效评价(如学生的创造力，回报社会能力等)，这对建立以学生为核心的教育和管理新模式无疑具有重要意义。其总体思路如图所示。
为了对上述图示的总体思路有一个具体了解，本文针对以往评价侧重学生理论考试，而忽略实验动手能力和解决实际问题能力考察这一不足，拟就如何了解学生发现问题，并最终培养提高学生学习主动性、创造性，设计考评指标，实施评估，进行简要的介绍。
高校教育评估篇（7）
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2017）12-0183-02
引言
高校教育活动的每个环节，无论是教学环节或者科研以及招生、就业等各个方面，都离不开资金活动。从广义上说，高等教育的实质也是一种经济活动，其产生的经济效益综合表现为社会效益，对社会经济发展的总体走向起着推动和促进作用。细分高校教育体系中的各种资源要素，通过系统的评估体系构建和边际效应分析，为高等教育的经济管理效能提升提供可行途径。
一、人力资源指标评估体系
在高校教育经济活动中，人力资源是一个动态的指标体系，它与从事高校教育工作的教师能动性和社会性有密切关系。与其他类型资源相比，人力资源具有再生性和生物性，在经济活动中受个人思想意识支配，因此，这个指标体系的参照作用是相对的。从评估内容来看，高校人力资源指标包括绝对指标和相对指标。其中，教职工人数以及任职教师构成情况、教师学历构成层次以及职称情况、专兼职比例等属绝对指标。相对指标主要是指建立在参数比较基础上的构成比，如教职工总数与在校学生总数之比、专职教师总数与专职管理人数之比、任课教师与在校学生之比以及高职称教师与在校学生之比、规定教师人数与现有教师人数之比、规定师生数与实际师生数之比。在评估体系中，这项比率称为人力资源利用率，当利用率低于1时，则说明人力资源利用不足，可加大利用力度。当比率高于1时，则表明人力资源不足，不能满足正常教育活动所需。人力资源表现在经济活动中的指标主要有教学质量指标、人均科研经费指标以及人均科研成果指标，其中教学质量指标等于学生数、合格毕业率以及就业率的乘积与专职教师数之间的比率，反映了人力资源在经济活动中的投入产出效能。
二、财力资源指标评估体系
财力资源以货币形式存在，涉及到高校教学活动和经济活动的每个层面，是高校正常运行的重要保障。高校财政支出的主要去向包括校园基建以及教育项目建设，其中的教育项目建设包括教育人员经费和科研经费以及教育公用经费。财力资源的指标体系主要以对比性的指标为主，包括经费增长指标和基建投资人均指标及基建投资占事业费指标以及经费结构率、教师科研经费平均数与教职工人均基金指标等。其中，经费增长率表现为本年度经费总额与上年度经费总额之差与上年度经费总额之间的比率，这是一个反映经费动态变化的指标，与学生增长率相结合，可以评估校方财力状况，为建设投资提供参考；经费结构率具化为职工经费比率、教学业务费比率以及设备费用比率等，经费支出合理性评估以此为依据；科研经费平均数是反映校方科研经费总额与教师总人数之间比率的指标，是评估高校教育中科研能力的指标；教职工人均基金指标是经济效益的间接性指标。
三、物力资源指标评估体系
高校物力资源是一切以物质形式存在的高校资源，包括校舍建筑以及土地、运动场所和设施以及各类固定资产；原材料和各种仪器、易耗品以及日常用品等，涉及到日常教学活动所需的各类物资，都属于物力资源范畴。在高校物资管理中，常见的物力资源不足和浪费现象并存，主要表现为物力资源使用不当利用不全面或者物力资源配置不当。物力资源指标评估体系包括固定资产学生人均占有额度、人均占有公共资源量、人均住宿指数以及物力资源利用率指标等。相对于学生人均占有物力资源量的指标，利用率指标更能体现出物力资源在高校经济活动中的作用，其指标体系可以细化为年物力资源利用率、固定资产利用率、易耗品利用率、材料利用率，以及校舍利用率、教室、图书馆、运动场所、设施利用率等等，其指标主要表现为以各种物力资源实际使用量与总量之间的比率，当比率数值接近1时，可评估该项物力资源在教育经济活动中使用率较高；小于1则说明利用不够，大于1则表明资源配置短缺，不能满足正常活动所需。
四、信息化效益指标评估体系
信息化建设是高校教育的新态势，在信息化全面普及的高校教育体系中，因信息化管理所带来的经济效益是显而易见的。从量化体系分析，信息化效益评估在水平评估之后，倾向于绩效评估方式；而结合了定量、定性全面性原则的评估体系，采用的方法包括关键成功因素法和加权几何平均综合评价法以及层次分析法等等。具体指标涉及信息基建和技术应用以及相关资源和战略化管理效能等，同时还包括信息化建设的经费监测、应用效果统计两个指标维度。具体的信息化效益评估主要针对信息化投入指标和产出指标两大类，其中的投入指标以信息化过程中的基建性投入、科研性投入、管理性投入为主体，各又涵盖多个二级指标，如基建投入涉及到电脑、网络以及配套设施和各相关硬件、设备投资等；科研投入则是与科研密切相关的软件开发、资源存储、处理和信息化渠道建设投资；管理投入主要涉及各类硬件、软件和环境的维护、保养和更新费用等。产出指标分为内部、外部和信息化产出效能三大块，各二级指标详细反映各个环节的所带来的经济效益，如内部效益包括教学效益、科研效益以及管理效益；外部效益包括投资和成本管理的效益指标；信息化效能则具体表现为反应机制和匹配性。投入产出指标相结合，可评估信息化建设在高校经济活动中的实际效能。
小结
高校教育与市场经济相接轨，以经济化的指标体系进行各类资源的经济效益评估，是对高校内部经济管理的有效控制方式。通过一系列的指标评价，可以及时发现高校经济活动中的缺陷和不足、长处和潜力，并能立足于高校战略性发展规划，以经济效益为导向，进行合理的整改和纠正，实现高校教育经济效益和社会效益的双重目标。
参考文献：
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高校教育评估篇（8）
法律紧密地贴近现实，客观反映了一个社会的制度性存在，客观反映了一个社会主流的价值判断。通过对法律课程的学习，可以使得学生更加准确地认识社会现实，使其具备服务社会、改造社会的认识基础。同时，由于法律本身具有的政治性、批判性和救济性，使得大学生们通过对法律课程的学习和掌握，可以有效了解社会政治结构，树立政治信仰，增强权利保护意识和为民服务意识，从而进一步提高大学生的政治思想信念和道德法制水平。当前的高校德育课程中，普遍包括法律基础内容，这不仅说明了德育和法律课程暗含的紧密联系，更进一步说明了法律素质的提升本身就是德育教学的重要内容和重要目标之一。因此，必须明确法律课程在德育教学中的独特地位：它既是德育的重要组成部分，同时又是提高德育水平的有效途径。
（二）在当代中国高职教育教学中，法律课程中的德育效果尤其不容忽视
高职院校主要着眼于培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才，它和普通本科院校的人才培养目标有一定的区别。但是，高等职业院校同样要求“坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务”。由于定位和培养目标的特殊性以及高职学生群体的特点，高职院校的德育教学也呈现出自身的特点：工学结合，德育的教学和职业能力、职业道德培养联系紧密；比较注重实用性、实践性，强调能力和素质的内化；强调理论的服务性，所以更需要教师提高将德育教学的内容具体化、生动化、实效化的教学本领；高职学生因其社会原因和教学环节原因，较容易受到社会上实用主义、机会主义和个人主义的影响，因而教师对其思想动态必须经常了解和掌握，因材施教。这其中，充分利用法律的现实性、利益性和可操作性的特点，通过提高法律课程的教学效果，切实提高德育水平，是加强德育非常切近而有效的途径。
二、注重实效，合理确定法律课程中德育教学效果的评价依据
（一）学生对社会活动的主动参与
德育教学不是一种单纯知识的灌输。法律的现实性很强，通过法律课程的学习，学生应该学会主动关心时政，特别是重大的制度建设或者变革；应该学会主动运用自己所学的法律知识去认真分析和了解目前的社会结构及其运行原理；应该在岗位职业实践中怀有合理怀疑和批判的意识，主动参与制度更新。这些主动参与的意识，十分有助于成熟公民心态的形成，也是与时俱进地提高德育水平的应有之意。
（二）学生对于职业岗位和社会大众的服务意识
企业实训、顶岗实习、工学结合是高职学生不可或缺的学习环节，与企业和行业实际相结合也是高职学生成才的必经之路。法律强调权利本位，强调人们的正当权益的维护，同时，法律也强调尊重他人、与人为善、合作共赢。通过课程教学，使学生内化合作、服务意识，懂得尊重他人，这是法律课程的教学目的之一。这有助于学生在平时的实训环节和日后的职业生涯中形成必要的服务意识，主动提高服务能力和服务水平。
（三）学生踏实稳健、实事求是的工作作风
严谨、求实、注重客观事实、严格按照规章制度办事，这是法律的基本要求和法律职业的基本特征。通过法律制度的学习，法律程序和法律逻辑的理解，学生应该培养遵章守纪、踏实稳健、实事求是的工作作风，而这种作风无疑是在职业岗位中所必须的。同时，学生职业规划和自我价值的实现，都需要这种工作作风。
（四）学生坚定的理想信念和理性、乐观、开朗的处世态度
当今社会浮躁复杂，个人主义、拜金主义和享乐主义泛滥，加上西方一些腐朽生活方式和思想观念的侵蚀，不少青年大学生感到迷茫无助。通过法律课程的学习，通过对各项法律制度运行原理的认识，学生会逐渐廓清视野，真切意识到我国现在所处的阶段特点和制度优势，认识到未来的发展趋势，这有助于其树立坚定的理想信念和乐观开朗的生活态度。而这些信念和态度的确立，将对其工作和学习产生积极影响。
高校教育评估篇（9）
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）48-0019-03
高等教育教学水平评估是国家教育行政部门对高等学校本科教学办学水平的综合测评，是检查和评价教学质量和学校教学工作的主要手段，其目的是促进学校按照教育规律不断明确办学指导思想、加强基本建设、改善办学条件、深化教学改革、强化教学管理、全面提高教育教学质量。高等教育教学评估的原则是以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设。教学工作水平的评估工作是由学校自我评估、专家组现场考察和学校整改三个阶段构成。根据教育部办公厅关于印发《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》的通知要求，普通高等学校本科教学工作水平的评估指标体系中，教学秘书最直接相关的一级指标是教学管理，二级指标是管理队伍和质量控制。本科教学评估是一项高难度、大责任、重任务的工作，涉及教学管理的方方面面。教学秘书的工作决定了他们必须具备三重角色：管理者、服务者和沟通者，且这三种角色是有机统一的。作为高校的专职教学秘书，他们应该对学校关于学生管理及教学管理等各项政策及实施标准掌握透彻，这样才能为学生及教师更好的转达和解读。作为最基层的管理者，教学秘书的业务工作实际上直接接受教务处指导，各类文件及通知经请示学院主管教学副院长后直接通知学生和教师，执行过程中任何疑问都首先反馈至教学秘书。如果他们对相关政策解读不到位，将会误导学生和教师，导致教学秩序混乱。在实际工作中，教学秘书主要服务于教师和学生，服务于整个教学工作，主要完成教务处的相关工作，如下达教学任务、征订教材、学籍管理、毕业证和学位证初审等工作，还有组织教学实践及大学生科研训练的申报、中期检查、结题验收等工作。他们是教务处和各院系、教师之间的桥梁，也是协调领导、教师、学生、教务部门关系的主要人物。可见，教学秘书岗位在常规教学管理中及高校教学评估中至关重要，因此，在新的教育教学改革过程中，对高校教学秘书的日常工作提出了许多具体要求。本文将做详细阐述，主要从思想意识及工作职责两方面概述。
一、五种工作意识
1.学习意识。一个专职的教学秘书，对所在学院的相关专业要有全面的认识，只有这样，才能对本学院各专业教学计划了如指掌，也只有对专业教学计划有深刻认识，才能在教学计划修订过程中提出建设性的意见，而具备专业知识背景又在教学管理岗位的专职教学秘书才能将专业及管理巧妙融合，为人才培养提出可行的、专业的建议，促进教学及管理相长，将教学管理推向新的高度。专业知识是基础，管理能力、协调能力、沟通能力等也是影响教学秘书工作开展的关键因素，没有良好的沟通协调能力就不能将学校政策、领导意见、教师意见、学生疑问等准确及时的传达，就不能有效地开展教学管理工作。除了专业知识和管理能力两大基石以外，教学秘书还应该具备管理学、心理学、哲学等相关高等教育知识，在实践中不断提高理论研究能力和创新能力，积极参加教学管理方面的培训或学习，与兄弟院校教学秘书交流教学管理工作的经验，不断提高业务水平。
2.责任意识。教学秘书直接为学生、教师服务，将学校的政策、制度、文件传达解释给每一个学生和老师，涉及的事情烦琐细小，但是对每一个学生和老师来说，却涉及教学的每一个关键环节，这极大地考验教学秘书的耐心、细心和责任心，只有把它真正当成自己的事情去办才能确保万无一失。对教学秘书来说，工作做好了也许根本看不出来，但是，出现错误，很可能就是严重的教学事故，甚至影响到学生毕业证、学位证等重大问题。因此，树立责任意识，热爱教学秘书岗位，乐于奉献是每一个教学秘书必须具备的素质。只有真正爱岗敬业，无论任何时候都对学生、老师负责到底，热爱自己平凡的岗位，默默无闻为教学各个环节服务，不断付出自己辛勤的劳动，才能成为一个尽职尽责的教学秘书。
3.服务意识。教学秘书是学校岗位中真正的服务人员，要为学生、教师、领导、学校教务处各科室服务，需要在这些服务对象之间进行信息沟通与协调，起到承上启下、左右协调的桥梁和纽带作用。相对于专职教师来说，教学秘书要坐班，时间上不自由，专业上不精通，待遇上不如专业教师，发展空间也不如专业教师，这样很容易造成他们心理不平衡而失去热情，降低责任意识。只有具有强烈的责任感，对服务工作有极大热情，对待学生和老师耐心细致的人才能做一个称职的教学秘书。这种服务意识要求教学秘书深刻认识到自己在教学管理中的重要作用，并且把教学管理目标的实现当成自己的目标，以主人翁的态度认真思考，勤奋工作，细致踏实，按时、按质按量完成教务管理的每一个环节，在日常的工作中时时刻刻保持这种高度的责任意识。
4.质量意识。近年来，我国高等教育规模不断扩大，招生规模扩大，校区扩建，生师比也随之不断扩大，这极大地影响了高等教育的质量。随着我国高等教育规模的快速发展，深化教育改革迫在眉睫。而教育改革的核心，在于提高高等教育的教学质量，改革高等教育管理体制，真正让高等教育为社会培养有用人才。提高高等教育的教学质量，培养有用人才是一个大课题。教学秘书只是这个大厦的一个小螺丝钉，但也是其中的关键一环，这一环出现问题将会影响整个大厦的质量。教学秘书是教学管理中最基层的管理人员，也是容易出现问题的一个阶层。基层教学管理的质量是保证教学质量的基础，也间接影响整个高等教育的教学质量。
5.法律意识。依法治校是高等学校的发展方向，教学秘书在教学管理过程中也会涉及到各种管理制度及高等教育政策，他们必须建立起正确的法制观念。没有法律意识来约束自己的管理行为，没有制度意识来规范自己的管理程序，有意无意中会侵害教师、学生的合法权益，因此，学习高等教育相关的法律知识，树立法律意识也是每个教学秘书必修的课程。只有了解相关法律知识，才能更好地为师生服务，保护师生权益，赢得学生老师的尊重和认可。
二、四大工作职责
1.教学管理。教学秘书要协助学院分管教学的院长及系主任制定和组织实施本学院各专业的教学改革方案、教学工作计划、课程建设规划、教学管理规定等；协助教师办理课程调整，并将教务处批准的课程临时变动情况及时准确通知到各学生班组和有关教师；协助学校做好各种教学检查工作，协助教学院长检查本学院教学计划的执行情况；在规定时间内，协助教学院长编制下学期的教学任务和开课计划，并将其发送给任课教师。领取、收发各项实践教学环节表格和上报数据，协助学院做好毕业答辩、毕业论文、各类实习的组织实施工作；依据教务处和学院领导的要求，协调各方关系，安排本单位的各项教学活动，协助教学事故的调查、认定和处理工作，从而维护正常的教学秩序。
2.学生管理。教学秘书要每学期进行学籍清理，常看每位同学的学业进展，办理学业警示、退学、休学、复学、提前毕业、保留学籍、延长学习年限等相关事宜；建立学籍档案，按要求及时报教务处备案，统计学生的注册情况，登记学生人数变动；组织新生报到注册工作；核对各类数据和表格，为本科教务管理信息系统数据库建设提供基础数据；提供本学院应届毕业生毕（结）业、学位授予资格审查名册；组织发放学位证书和毕业证书，接受补办毕业证、学位证，办理学历证明等；安排毕业班学生办理各项毕业相关的学历认证、电子注册和电子摄像等工作。
3.教材管理。教学秘书要协助学院组织教师开展教材质量评价，反馈教材使用意见；及时准确填报预订教材的清单并上交教材管理部门；协助教材管理部门审查预订教材情况，同时协助教师选定优秀教材，统计本学院教师用书，通知教师申报教材建设项目，统计学院每年教师主编、参编教材等事宜。
4.档案管理。学院教学相关的所有基础数据的收集、整理、归档等工作都由教学秘书完成，甚至每年的教学质量报告都由教学秘书撰写初稿，因此，学院各类教学活动的准备活动、过程记录、新闻报道撰写、总结材料的初稿等都由教学秘书完成，收集整理学院各类教学基础数据、教学检查活动及其总结材料、教学研究和教改项目资料。并且，教学秘书要归档并保管每学期教学大纲、专业培养方案、教学工作总结与计划、教师任课表、教学进度计划表等教学文件；保管本单位教师的教学业务档案和各学期、各班级课表、学籍、考表、成绩相关材料；收集、整理、报送并归档毕业生的毕业鉴定表、实习成绩、总结材料和毕业论文工作。除完成上述工作外，教学秘书还为教师、学生提供遗失密码查询工作，协助学员进行评教工作，协助教务处完成学生的重修、选修工作，承担双学位学生、1+2+1留学生的课程设置安排等工作。
根据以上工作的特性，高校教学秘书要加强业务学习，不断提高政治思想素质，主动学习、认真负责，遵守各项教学管理制度，认真做好教学环节各项工作，甘心做好细致的服务者、积极的协调者、严谨的教育者、创新的实践者，才能让学院乃至整个学校在高等教育教学评估中应对自如，取得优良的成绩。
参考文献：
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高校教育评估篇（10）
一、政府、高校、社会三角关系的相关理论
美国著名教育学家伯顿?克拉克（Burton R. Clark）将高等教育系统中国家、市场、学术三股力量的制衡与博弈构建成“三角协调模型”，并根据三股力量在高等教育中的权利分配将高等教育管理体制分为欧洲模式、英国模式、美国模式和日本模式。[1]我国学者安心教授则将国外高等教育质量保障模式分为四种基本类型，即以法国作为典型代表的“政府集权模式”；以英国作为典型代表的“政府指导模式”；以美国作为典型代表的“社会自主模式”和以日本作为典型代表的“政府集权与分权的混合模式”。[2]此外，我国也有其他学者将西方高等教育质量保证模式分为大陆模式、美国模式和英国模式三大类。
在伯顿?克拉克用“三角协调模型”分析政府权力（政府）、学术权威（大学）和市场（社会）三方相互制衡、此消彼长的矛盾与关系之后，英国高等教育学家加雷斯?威廉斯（Gareth L.Williams）又对伯顿?克拉克“三角协调模式”进行图像化，并把政府、大学、市场的关系分为6种模式（见图1）。
借助加雷斯?威廉斯对高校评估“三角协调模式”的构建，笔者所分析的法国、英国、美国关于政府、高校、社会在高等教育中的三角关系分别更接近于模式四，即政府作为供应者；模式二，即政府作为监督者；模式三，即政府作为促进者。笔者将结合以上学者对高等教育权力分配的划分来研究政府、高校、社会三股力量在法国、英国、美国高等教育质量评估中的发展总体趋势和质量评估在此趋势下的发展状况以及对我国的启示。
二、法国：政府集权模式下的高等教育质量评估
法国是典型的中央集权制国家。早在拿破仑时期，法国政府就对高校的办学权、管理权进行集权管制。二战后，法国极少数高校会进行自我评估，“决定了法国高教评估在早期是大学的一种内部行为，只是在小范围内针对本校办学的基本情况、学生的成绩和学校整体办学水平等方面进行非系统化的评估”。[3]法国高等教育质量主要是由政府管理下带有政治色彩的机构进行评估，著名学者德巴什（Debbasch）曾批判当时高度集中的中央集权对教育的管制“为保证统一而设计的中央集权，如今变成了一种遏制，它不再有利于创新精神，并有可能将其扼杀掉”。[4]政府高度集中的管辖严重制约高校的自主化、民主化、国际化的发展，也压制了学生、教师参与学校管理的积极性。学生和政府的矛盾一度不可调和，震惊世界的“五月学生风暴”于1968年在法国爆发。在这样的背景下，高校极力争取自身自治权，政府于11月颁布的《高等教育方向指导法》提出了“自治、多学科、民主参与”三原则，让高校拥有更多的自主权。随后，1984年法国发生了近代高等教育的第二次重大改革并颁布了《萨瓦里法》，“它的主要目的是进一步鼓励大学实行自治”。[5]1999年包括法国在内29个欧洲国家的教育部长签订的《博洛尼亚宣言》进一步强调了“大学的独立与自治，是高等教育与研究系统适应需求变革、社会希望和科学知识进步的能力的保障”。2007年8月法国颁布的《大学自治法》也为高校进一步争取自治提供了法律保障。至此，法国高校争取到的自治权突出地表现在两个方面：一是国家、社会对于高等教育的权利约束逐渐减弱，二是大学在对内部管理上的权利逐步扩大。[6]在历史不断发展的过程中，虽然高校不断争取到学校的自治权，但是仍旧不能改变法国中央集权的国情，政府仍旧通过繁多、完备的法律和拨款等手段对高校的质量发展进行管理。在高等教育质量评估方面，法国基本处于政府垄断的局面，公众参与度小。
若将法国高等教育质量评估中的三股力量形象化，并结合加雷斯?威廉斯对三股力量的分析则得到如图2所示的坐标系。政府拥有比高校和社会更多的权力。随着高校不断争取自治，其在评估中的权力也由H1向着H2、H3逐渐增加。由于社会参与质量评估力度小，所以社会评估的力量也仅仅是由S1向S2、S3缓慢发展。
1984年法国成立国家评估委员会（Comité national d′évaluation，简称CNE），其性质是带有浓厚政治色彩的国家行政组织，政府通过财政拨款，总统直接管理评估委员会等方式实现政府对高等教育质量评估的管制。2007年，法国成立研究与高等教育质量评鉴局（Agenced’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur，简称AERES），并完全取代CNE以及其他国家评估机构比如全国大学咨询会（CNU）、国家研究评价委员会（CNER）的活动，成为法国核心的高等教育质量评估机构，其评估结果是政府衡量高校质量以及财政拨款的重要依据，同时也是政府实施宏观管理、增强大学自主权、保障高等教育质量的主要手段。AERES主要分为机构评估部、科研单位评估部、项目和学位评估部三个部门进行评估。评估对象包括高等教育机构、科学合作基金会机构、科研机构和组织等。至此，法国逐步形成了以政府评估为主导，以学校自评为辅的质量评估方式。
虽然法国高校在极力争取自主的背景下拥有了更多的自治权，但在大多数高校自评过程中也体现着政府的主导作用，高校根据政府对质量评估做的测量标准、目标、执行成效的指标进行自我评估和审视自身的办学绩效。学校自评的对象包括教学质量评估、学校发展政策评估、教师教学评估等，而各项评估的结果、数据都将写入自评报告并上交给AERES。
在政府集权模式下的法国高等教育中，政府在高等教育质量评估中充当领导者、立法者、决策者的角色，组织、监督、操控质量评估机构。在逐步增强高校自治权的同时，通过对评估机构的控制以及财政拨款等手段以保障高等教育质量，对高校的质量评估进行宏观调控。政府集权下高校教育质量评估优势在于能够统筹规划，统一管理，避免评估机构冗杂、条块分割、各行其是的现象。但是过强的集权管理模式下的一元主体导向的质量保障体系存在一些弊端，使得高校在进行自我评估和社会参与评估过程中缺少灵活性、主动性。高校与社会的评估更多是在配合政府工作，使其主体意识淡薄。
三、英国：政府指导模式下的高等教育质量评估
二战之后，英国高等教育侧重大学自治，“政府相信‘大学自治’这一传统准则是处理大学内部事务最有效的方法，能够最大限度地分配教学资源和保障教学质量”。[7]第三次工业革命的到来、科学技术的迅速发展以及人力资本理论的出现，使得大多数发达国家也加快教育改革的脚步，但是相对于其他发达国家的教育改革，英国却少有发展。而且，当时英国流行一种“有限智力库”理论，这个理论在一定程度上制约着英国高等教育的发展。这样的背景下，以罗宾斯为主席的英国高等教育委员会于1963年提交了一份调查报告――《罗宾斯报告》，以解决急需解决的教育问题和意见。为了打破当时高等教育机构学术自治，不愿让外部监督机构介入自治的传统，英国在1964年成立了第一个高等教育质量保障机构――学位授予委员会（Council for National Awards，简称CNAA），CNAA的出现将自主颁发学位的权利第一次移交给外部结构，标志着英国高等教育结构出现了松动。[8]20世纪80年代以后，“撒切尔主义”（Thatcherism）倡导新自由主义的自由市场经济理论成为当时思潮的主流，促使市场力量逐渐渗透到高等教育领域。政府方面也通过颁布各种法案增强对高等教育的监督与指导。1991年，英国《高等教育改革白皮书》中对于高等教育质量评估体系做了具体的规定，废除CNAA的质量保证工作，至此评估体系包括四个层次：“（1）以高等教育基金委员会（Higher Education Funding Council，简称HEFC）所代表的政府层面的评估；（2）以高等教育质量委员会（Higher Education Quality Council，简称HEQC）代表大学校长委员会这一英国大学的集体协商组织实施的质量审核；（3）高等学校内部的教育质量管理、教育质量控制和自我评估；（4）以《泰晤士报》刊登的大学排名为典型代表的民间评估”。[9]1997年，英国将HEFC与HEQC合并，成立了高等教育质量保证局（The Quality Assurance Agency for Higher Education，简称QAA），以后QAA成为了英国高等教育质量评估最重要的机构，其作用包括制定统一的高等教育质量标准，对高校质量进行标准化评估，公正公布评估结果。
英国是一个特别强调大学自治的国家，大学作为自治体，有较大的自主权，政府对它在行政管理上奉行“支持而不控制”的原则。[10]虽然英国高校较法国而言拥有更多的自治权，但是并不代表政府对高校放任自流。英国著名教育家埃里克?阿什比（Eric Ashby）在《科技发达时代的大学教育》一书中针对政府干预大学的问题作出回应，他认为：“对大学进行某些干预，这是必不可免的”。[11]
在英国的高等教育质量评估中，拨款机构（HEFCE）对院校进行科研评估（RAE），政府依据评估结果对高校进行财政拨款；政府鼓励、支持评估中介机构的工作，英国高等教育质量保证局（QAA）在政府的推动之下成立，政府通过各种政策支持、推动、强化QAA的发展；政府还通过颁布法案实现对高等教育的宏观调控，比如20世纪80年代以来，英国政府陆续制定了《1988年教育改革法》《高等教育：一个新架构》白皮书（1991）、《迈向2006年策略》等。英国高校为了巩固高度自治的权利，在高校内部建立了完善的质量评估体系和质量管理制度，规定质量保障措施，在制定课程审批、课程监控、课程设计、课程评估等各程序中都十分注意质量的落实。而QAA则是非官方性的最具权威的中介评估机构，其使命是向学生、学生家长和社会相关人士提供高等教育的质量信息服务，并与其他高等教育机构合作保持和提高高等教育的质量。[12]除此之外，英国社会方面的评估还包括行业协会的评估，行业协会鉴定医学、工程、会计、法律等专业的毕业生是否具有执业资格的评估。如《泰晤士报》《金融时报》等新闻媒体对质量评估也起着监督和导向的作用。
将英国高等教育质量评估中的三股力量形象化，如图3所示，政府、高校、社会三股力量虽然在相互制衡、相互依赖的质量评估发展过程中存在着此消彼长的关系，但是总体的力量发展大致趋于均衡。H1，S1，G1分别朝着H2、H3，S2、S3以及G2、G3发展。至此，英国的高等教育质量评估形成了政府指导下高校自评及社会参与评估的格局。
英国和法国政府对评估的管制都体现在政策和拨款上，但法国更体现出中央集权化，这取决于政府对评估机构的主导权和对高校自主权的赋予。相比法国政府集权领导下的高等教育质量评估和美国社会主导模式下的质量评估，英国的高校、政府、社会三股力量对于质量评估的权利分配更加成比例，既注重了政府在其中的推动作用，也充分发挥和调动了高校与社会的参与度与积极性，重视中介机构、新闻媒体的监督导向作用。英国坚持多元化的质量价值观，也存在着多元化的质量评估主体、评估方法、评估标准，虽然这样的权利分配格局存在着瑕疵，但是总体是比较协调的。
四、美国：社会自主模式下的高等教育质量评估
有学者将美国高等教育质量评估划分为三个阶段：第一阶段从19世纪60年代到20世纪60年代，主要是以高校内部自我监控为主体的早期评估阶段。第二阶段是从20世纪60年代到20世纪90年代，主要以社会中介评估组织参与完善的输入评估阶段。第三阶段是20世纪90年代以来以多元主体共同参与的过程绩效评估阶段。尽管在不同的阶段，美国高等教育质量评估的主导力量不同，但总体的趋势则是以民间非营利的认证机构评估为主要力量，政府发挥间接、有限的作用，高校自评并将评估结果递交认证机构审核。在美国的高等教育质量评估中，代表社会这股力量的，除了评估机构之外，还有《美国新闻与世界报道》《新闻周刊》等新闻媒体的评估，这些媒体每年都会进行一次全美最好大学的评估排序或者其他形式的评估，尽管新闻媒体的评估比社会评估这股力量更加强大，但是与新闻评估机构相比，社会评估机构的评估却更加专业、系统、权威。
1979年，美国国会通过教育部设置的法案规定：联邦政府无权直接管理教育，而州政府享有教育管理权。[13]从20世纪80年代开始，以里根、布什为首的共和党执政时期，也大力推行“小而能政府与大市场”的管理方式。一系列的教育改革背景使得美国联邦政府在高等教育质量评估体系中发挥有限的、间接的作用，其通过认可认证机构、财政拨款、定期修订《高等教育法》等手段对高等教育质量进行宏观调控。而州政府对本州的高等教育的管理则较为直接，通过立法、财政预算等方式管理本州高校的教学。美国的高等学校拥有很大的自主权利，院校有权不经政府审查自行任命教授，自由挑选学生，并有权从不同渠道筹措经费。[14]但在高等教育质量评估方面，高校的自评结果亦需经过认证机构的审核。
真正起核心作用的非盈利、民间的认证机构所发挥的作用“相当于其他国家官方管理教育的部门”[15]。美国的高等教育认证制度是其高等教育质量保障体系的核心部分，它是由教育界或者职业界自发组织形成、教育机构实施、建立在高校自评、中介机构定期评估和实地考察基础上的外部同行评审机制。[16]美国是世界上最早开展教育认证（评估）的国家。美国质量评估机构先后经历了1949年成立的全国认证委员会；1964年成立的地区认证委员会联合会；1994年成立的中学后教育认证机构的认可委员会；1996年成立的高等教育认证委员会。逐步发展和完善的质量评估机构使得原本无序、分散的院校认证逐步走向制度化、正规化。
美国高校高等教育质量评估的一般过程包括：第一，院校提出评估申请。需评估的高校向评估机构提交评估申请，评估机构对高校教学质量或者专业能力进行初步考察，考察合格后该高校获得“基本评估资格”证书。第二，院校自我评估。在评估机构评估之前，学校需对本校的教师水平、教学方法、教学资源、课程设置等方面进行自我评估，并将自评结果反馈给评估机构。第三，专家组实地考察。专家组实地考察的维度较广，除了课程设置、师资力量等方面，考察范围还涉及到学生的实习报告、毕业论文等。第四，提出正式评估结果。专家组在考察之后写出评估报告，并递交给被评估学校核实，被评估学校确定评估报告的数据无误之后，专家组将结果递交给评估机构委员会，并作出最后裁定。第五，定期审查。被评估高校在经历首次评估之后拥有五年的认可证书，在此之后，评估机构在每五至十年对可能存在的问题、上一次评估提出需改进的方面、被投诉的方面进行重点考察。
与法国、英国设立的坐标系不同，在美国的高等教育质量评估中，代表社会的这股力量起着主体地位的作用。随着时间的推移和经济、文化背景的变迁，三股力量在质量评估中的力量都在逐步增加，如图4所示，从S1向着S2、S3逐步递增，而代表政府和高校的力量也由G1向着G2、G3，H1向着H2、H3逐步增加，只是以评估机构为主的社会这股力量一直处于最大。
美国高等教育质量评估格局的优势在于，在政府既定的法律内留给高校充足的自治空间。充分发挥市场竞争机制的作用，既重视政府的宏观调控同时也重视市场在微观环境下发挥的作用，通过评估机构这种非政府中介组织形式缓冲联邦政府与高校的矛盾。评估机构能发挥如此作用，在于其自身的特点：（1）评估成员来源广泛，包括政府人员、高校教师、社会代表。（2）站在独立于高校和政府的立场，公正调节并约束两者的关系。[17]评估机构的存在既避免政府对质量评估的权力过度集中也避免了高校的高度自治引起的弊端，成为调节政府与高校关系的“桥梁”。对于美国高等教育质量评估形式有很多可圈可点之处，但也有学者提出质疑，比如：若所有院校不会被评估机构拒绝，都能获得评估，那评估就失去了意义；同行评估，有包庇之嫌；评估周期过长，需提高评估效率的呼声不断等。[18]
五、启示：政府、高校、社会三股力量协调发展
有学者将中国的高等教育质量评估分为三个阶段：准备阶段（1978―1984年），启动与试点阶段（1985―1991年），全面展开与蓬勃发展阶段（1992年至今）。
在1985年之前的准备阶段，我国高等教育质量评估发展缓慢，未有明显成效。1985―1991年，政府开始重视教育质量评估，并逐步扩大高校的自主权。政府对于高等教育质量评估的管理主要体现在政策的颁布和质量评估的实施和落实上。1985年政府颁布的文件《中共中央关于教育体制改革的决定》《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》使得质量评估既有了法律依据，又逐步走向正规化。1990年国家教委正式颁布了我国自新中国成立以来的第一个关于教育评估的行政法规性专门文件《普通高等学校教育评估暂行规定》，提出建立、健全包括“合格评估”“办学水平评估”和“选优评估”在内的社会主义高等教育评估体系和评估制度。[19]在这一阶段中，我国质量评估主要处于探索中发展、夯实基础的阶段。1992年至今，政府颁布的关于质量评估的专门性文件包括1993年的《高等工业学校教学工作评估方案》，1998年的《首批普通高等学校本科教学工作评估实施办法》《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》，2004年的《教育部关于设立教育部高等教育教学评估中心的通知》《教育部关于下发“教育部高等教育教学评估中心职责任务、管理体制、机构设置和人员编制方案”的通知》，更加完善的法律规定使我国的高等教育质量评估朝着专业化的方向发展。从1994年至今，多种类型的具有中介性质的评估机构逐步开始建立并投入运行。1994年，受国务院学位委员会委托在清华大学成立的“高等学校科研院所学位与研究生教育评估所”则成为了我国高等教育评估中介机构建立的标志。之后，我国各地纷纷成立中介评估机构，其中包括上海成立的上海市教育评估院、江苏成立的江苏省教育评估院、辽宁成立的辽宁省教育评估事务所等，这些机构都带有社会机构的性质。[20]除了中介机构以外，对社会影响较大的还有从1991年开始，以中国管理科学研究院《中国大学评价》课题组组长武书连为代表的中国大学排名研究。
我国对高等教育采取的是中央和省级政府集中统筹管理的方式，但是通过分析法、英、美的评估模式我们可以看到，若我国过分偏重政府在质量评估中的作用，会难以发挥高校和社会两股力量在质量评估中的灵活性，而三股力量协调发展更能提高评估的效率。法、英、美的高等教育质量评估的模式皆是符合本国的政治、经济、文化发展的评估模式。若单纯地对法、英、美的高等教育质量评估的模式照搬照抄不但不能使我国的质量评估进步，反而会带来很多弊端。结合法、英、美的高等教育质量评估模式的特点和我国国情，我国高等教育质量评估未来发展趋势表现为以下三方面。
1. 政府适当放权，鼓励高等教育质量评估朝着学校、政府、社会共同组成的多元质量保障主体方向发展。我国政府在高等教育质量评估中起着主导作用，这样使得政府能够更好地进行宏观调控，避免高校或社会评估过程中自由放任的弊端。但是过度集中的政府权力既削弱了其他主体的评估权利也不能完全适应社会变化的需求。“从现状来看，虽然除政府以外，高校、社会和市场力量己逐步参与到质量评估中来，但能发挥的评估力不大，也缺乏足够的积极性。”[21]高校是内部质量评估的唯一主体，有责任对自身的教学质量进行控制、管理和自我评价，在质量评估方面政府应赋予高校更多的自主权。随着市场化的不断深入和发展，高校的办学形式也日趋多样化，比如多渠道集资办学、国有民办、中外合作等方式，如果在质量评估方面政府一家独大，那很难反映社会多方面的需求。政府应鼓励和积极扶持作为中介机构――社会这股力量的主体，让其参与评价，促使其相互监督，提高评估的公正性、科学性、全面性。
高校教育评估篇（11）
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.03.026
On Construction of College Teachers' Educational Technology
Training Performance Evaluation System
CHEN Shumin， MENG Gang， LI Kechen
（The PLA Information Engineering University， Zhengzhou， He'nan 455001）
Abstract In 2001 the Ministry of Education in Educational Technology Training in Universities clear requirements， while college teachers' educational technology training effectiveness evaluation will be the Ministry of Education to implement the requirements of an important manifestation of culture， but also examine the availability of educational technology training requirements . To this end， the paper will Universities' Educational Technology Training Effectiveness job evaluation system， to assess the effectiveness of the training theory proposes diversified educational technology training effectiveness and assess the main mode of operation， the four-level evaluation model reference offset based on the use the Delphi method to determine the evaluation index， AHP and to clarify the right of each index to obtain a sound education and technical training effectiveness evaluation system.
Key words college teachers； educational technology training； training effects evaluation； evaluation system
教育技术是高等院校教育体制改革的关键，也是推进高校信息化建设发展的主要动力。随着现代信息技术在高校教育教学中的广泛应用，加强对高校教师教育技术培训与管理工作就显得尤为重要。2001年教育部出台的《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》，明确提出本项工作开展的意义与目的，从而进一步推动了高校教师教育技术培训工作的全面开展。在培训工作开展以来，对于我国高校教师教育技术培训效果的研究也逐渐增多，特别是对于构建科学合理的，具有可操作性的培训实效评估体系来说，成为各校教育技术培训工作关注的焦点。本文将从当前高校教师教育技术培训效果评估现状入手，从可行性、客观性、定性和定量相结合的原则指导下，运用德尔菲法、层次分析法、模糊综合评估法等技术来设计评估指标，并从指标权重优化上来构建一套科学、合理、可行的高校教师教育技术培训实效评估体系。
1 对当前高校教师教育技术培训评估现状分析
现代信息技术下的高校教育技术培训工作已经全面开展，而对于教师培训效果评估上，国内外学者也给予了广泛而全面的研究。教师培训效果评估是教育评价的重要内容，而教育评价模型的建立是从教学实践和学生评价实践中抽象出来的。如上世纪30年代泰勒模型是将教育目标作为指导，从目标分解和量化上来编制相应的课程和教学方案，从而对教学活动进行全面评价，以判定其是否得到预期目标；柯克帕特里克提出的四层次分析模型理论，将评估的深度和难度进行划分为四个层次，即反应层、学习层、行为层和效果层；斯坦弗尔比姆引入对象分析法，分别从情景、输入、过程和成果四个阶段进行评价，得出CIPP四项综合评价方法。美国教师教育评估委员会从教育评估标准的建立上来提升教师教学专业化水平，如从关注培训内容向培训效果的转移；从关注培训者向培训项目的转移；关注标准在培训实践中的运用等。英国教育管理者在建立评估方法上，将培训组织者、决策者、培训者、学校及教师作为考评对象进行多方位评估，并从培训实践中的问题出发来分析原因，改进培训项目的运转机制，提高培训工作质量。
我国在教师培训效果评估工作研究中，最早在上海成立“师资培训工作质量评价指标体系”课题研究组，从办学条件、教学质量和办学效益三方面来进行综合评价。而随着我国学者对国外评估模式的引入和实践，如引入柯克帕特里克四层次评估模型，引入全因素、全过程、全员评价模型，来对培训的输入和输出进行跟踪评估和监测。总的来看，在我国教师培训效果评估实践中，还存在一些不足，主要表现在以下几点：一是关注培训过程而忽视对培训效果的有效评估，很多培训中心在开展教师教育技术培训实践中，对于评估环节疏于管理，仅仅关注反应层和学习层，并未贯彻好全面评估的目标。在对培训后的教师调查反映来看，多数受训教师仅关注培训内容的掌握程度，而对教师在培训中的参与行为和能力等问题很少问津，也对培训效果评价问题缺少足够的认识，从而制约和限制了培训效果评价工作的深入落实；二是对于教师培训效果评价随意性大，由于缺乏客观、有效的评估手段和措施，在对教师培训后的评价工作上缺乏针对性，特别是受训教师、学校领导个人主观上的认识不到位，往往对培训效果的评估上重视不够，在对教师评价上受其总结性发言的影响而侧重于印象成绩，或者为了照顾情面而给出与评估结果不符的成绩；三是对于教师培训效果评估方法上较为单一，特别需要强调的是，很多培训效果评价工作仅停留在问卷或书面测试上，无法从主客观上进行全面评估，也难以实现评估成绩的量化管理；四是对于教师培训效果评估机制缺乏完善，尤其是很多学校在教师培训后未能将培训成绩与其职位提升建立关联，在缺乏制度建设和统一规范的评价下，培训成绩仅仅是一个分数，不仅挫伤了受训教师的工作积极性，还抑制了教师参与培训的热情。
2 高校教师教育技术培训实效评估指标体系的构建
2.1 构建教育技术培训实效评估体系的原则和目标
结合高校教育技术培训实践，在进行全面培训实效评估中需要遵循一定的准则和原则，建立科学而正确的评估原则是开展评估活动，选择评估模型，发挥评估功能的有力依据。为此，一是要遵循客观性原则，客观性是对评估人员在对评估实效进行检测时，要从客观实际出发，坚持实事求是，避免个人主观推断带来了影响评估质量的基本方法。客观性主要表现在坚持指标体系的科学性、坚持判定实践的公正性，坚持选取指标的事实性，收集和处理数据的准确性，问卷设计的合理性。唯有此，才能从培训实效上来实现对培训结果的准确评价，才能真正发挥培训工作的应有价值。二是要遵循科学性原则，科学性是从科学的视角出发，结合教师培训实践来建立科学的评价指标体系，运用科学的指导思想和评估理论来进行科学准确的评价，尤其是对评价方法和评价指标的选择上，要体现出对数据加工的科学性。三是要遵循可行性原则，对于评价指标体系的建立上一定要体现出可行性，无论是评价方法还是评价内容，都要避免繁冗拖沓，难以量化，不仅耗费人、财、物、时间，还难以提升准确性。因此，要从评价指标体系的设计上，遵循科学、合理、可行的原则来确定评估体系，以便于操作执行。四是要遵循定量与定性相结合原则，对于定性评价侧重于质，主要是对评价对象的性质进行界定，其特点是模糊性和综合性，而对于定量评价，则侧重于对量上的分析，尤其是对于培训效果中的相关数据的比较和分析，更需要从复杂的培训动态中进行有序的量化，以满足定性和定量相结合的要求。评估目标是开展高校教师教育技术培训实效性的落脚点和归宿，也是构建多元化评价指标体系的重要内容。本文结合高校教师教育技术能力要求和相关文献，最终明确4个一级指标、10个二级指标和32个三级指标，从而构成一套层次分明、结构合理的培训实效评估体系。
2.2 对教育技术培训实效评估主体及运行模式的选择
谁是培训实效评估的主体？如何选择培训评估主体？从培训评估实践来看，不同的评估主体，其评估视角和认知态度是不同的，如何在评估主体的选择上避免自身的局限性，需要从评估主体的甄选上进行全面审查，并得到相互平衡互补的效果。一般而言，在高校教师教育技术培训实效评估中，主要有五大主体，一是高校主管教育培训工作的相关部门，主要才宏观培训目标和培训方向上来确保培训评估工作的有序进行，并对评估活动进行开展落实和收集整理各类培训实施情况等内容；二是培训中心，主要由相关主管部门下设的实施教育培训管理工作的机构，作为培训工作的具体实施者，不仅需要从知识上进行提供服务，还需要从培训方案的制定、培训过程的监控与考核评定等工作；三是受训教师所在单位，对于受训教师自身单位相关教育培训工作的部门，其在安排自身学校培训工作的同时，也承担着对教师受训后的综合评估责任，并从对其参与到培训实践的表现进行总结和评定。如对其工作态度进行考核、对其教学能力进行对比分析、对其科研实效及工作绩效进行分析，以获得受训教师在培训后的教学水平变化；四是受训教师，作为最终的培训对象，结合自身培训实际进行自评，从培训前后的表现上给予最直接、最真实的自我评估；五是专家，邀请相关培训实效评估专家，通过对教师培训实效评估体系的实施和测评，来对教师的培训效果进行汇总和分析，最终得出相对公平公正权威的评估结果。
从教师培训实效评估实践来看，教学评估是贯穿于培训实践的全过程，并通过对培训前、培训中、培训后的教师表现等方面进行检查和考核，发现相关问题，及时改进培训方案，以提高培训实效和质量。作为教育培训主管部门，在落实培训实效评估工作中，既要做好自身的管理和协调工作，又要发挥统筹全局、协助评估的工作，积极在培训实践中制定全面的评估认定措施，并通过定期或不定期的审查监督来确保培训实效评估工作的有效执行。培训中心作为实施培训的主体，在培训实践及课程安排上，要组织好师资力量，并从教师的参与积极性的激发上来推动培训实效的评估。一方面将自身培训工作接受主管层面的监督，另一方面通过书面及角色模拟等方式来对受训教师进行知识技能综合考核，以提升培训实效。
2.3 综合运用多种培训实效评估方法
培训实效评估重在评估方法的选择，结合高校教师教育技术培训工作实际，需要综合运用多种培训方法来提升培训实效评估效果。一是目标评估法，对于培训工作及培训内容进行细化和分解成单个的目标，并从培训规划和培训阶段成绩上对培训过程进行全面监控，培训目标与培训实效是相互联系的，在目标评估法执行过程中，要对受训教师在培训后所达到的基本要求进行明确，从知识的掌握、能力的养成、工作方法的改进、思想态度的转变等方面进行对比，以实现对培训实效的确切考核。二是测试比较法，测试是对受训教师所学相关知识进行考核的有效方法，主要是通过书面或角色互换等方法来对相关知识、能力进行评估，其特点是培训后的测试，忽视在培训过程中对相关知识点的及时评测，为此，可以从测试时间选择上，对培训前及培训后的相关内容进行测评分析，比较培训后的评估方案的权威性和有效性。三是关键人物评估法，所谓关键人物主要是从受训教师自身相关的人来完成评估，如同事、学生、上级领导等。通过对受训教师在培训后综合能力的测评，引入同事评估法或学生评估法，来推进培训实效评估的可操作性和可行性，也有助于上级领导、同事、学生能够从不同角度来获得全面的培训评估效果。问卷调查评估法，主要以问卷问题的发生来考察培训工作内容，并让受训教师从回答问题中来进行评定其学习结果。在问卷调查评估中，一方面是文字性问卷，旨在从受训教师的思想及知识上进行测评，另一方面是实践性问卷，旨在从受训教师的技能掌握上来测评其学习效果。五是访谈评估法，通过对受训教师进行面对面的对话或交谈，从受训教师的心理及行为变化中来获得评定结果，本方法的优点是能够从谈话中获得受训者的工作态度及动机，不足是费时费力成本较大。
2.4 确定培训实效评估指标体系的内容
对培训效果的评估关键是建立公正、合理、全面的评估指标体系。对于高校教师教育技术培训实效评估指标来说，主要分为4大一级指标，即培训反应、学习收获、行为变化及培训成果。培训反应作为最基本的指标之一，主要包括对培训教师、培训内容、培训方式及环境设施等方面进行评估，是对培训活动的直接评估。主要评估方法有访谈法和问卷调查法，并从访谈内容和时间的灵活选择上来实现对受训教师的学习情况的掌握，而问卷调查则通过全面的设置问卷内容来获得培训过程的满意度，以改进培训工作，解决培训过程中的问题。学习收获是主要是对受训教师的学习后取得的成绩进行客观评价，如学习后的态度转变，学习后的知识与技能的提升等。通过学习收获测评来掌握教师在消化和掌握培训知识中的进度和程度，如由培训中心开展阶段性的学习评估，从测试受训教师的知识、能力及态度上来获得培训前后的变化，对培训后责任与意识方面有无提升，能否遵守相关规定做好示范和榜样，在知识理论及方法实践上能否得到相应要求等。行为变化的评估重在从受训者的态度、知识和技能等方面的表现来获得评估效果。一般来说，对于行为变化的评估主要放在培训后的3～6个月，通过上级领导测评、同事测评，以及学生测评等方法来考察教师的知识和技能状况。在指标选取上主要分为课堂教学实施和科研创新能力两方面，在教学实施上，结合受训教师的行为变化来测评其能否合理有效地运用多媒体技术来完善课堂教学，在科研创新中能否运用新技术、新方法来改进自身的研究水平等。培训成果的评估是对培训实效进行最高层级的全面评定，其作用是改善受训教师在培训后所取得具体工作表现和业绩，其指标主要有教师和学生。在教师层面上，通过对受训教师的教学实践、教学方法、教学效果等方面进行测定，并从其课堂组织、班级管理、科研论文集专著等方面来测评其成绩；在学生层面上，旨在从受训教师的教学能力及合作、创新能力上，能否促进学生成绩的显著提升，能够运用科学的态度和积极的方法来改善交流合作能力，促进教学与科研能力的全面提升。
3 结语
总之，对于高校教师教育技术培训实效评估体系的建立是一项系统而复杂的工程，特别是对于评估指标体系的选择和确定上，更要从客观性、可行性和科学性上来进行审慎对待，并能够结合培训工作实际来灵活创新。同时，在推进培训实效评估工作中，不断完善相关规章制度，优化评估工作流程，制定公平公正合理的激励约束机制，逐步提升培训评估工作实效。
参考文献
