现代教育思想大全11篇

现代教育思想篇（1）

1强调“差异性”

认为教育从不同的文化背景中得到暗示,而不是从普遍的、一般性的逻各斯(logos)中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”,而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”,而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此,在教育目标、教育过程,以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面,会具有一种与以前迥然不同的性质。

2对教育神圣性的质疑

上文提到,后现代主义认为教育作为一项“现代性工程”的神话应该被消解,因为它据以为前提的假设和预测已不复存在。后现代主义思想家认为,就现代性下的基础性知识而言,它往往自以为是,认为自己发现了一个独立存在的实在论的真理,这样一来,它就能把预测和控制教育奉为神圣性的东西,并置它们于一个极端中心的地位。后现代主义对教育的这种神圣性持怀疑态度,这种质疑意味着,教育不再被认为是一个能够预测“现实”的东西,因而它既不能控制其他东西,也不能被控制。由于这个不可预测性的存在,教育的功能,将不再是作为一个复制社会秩序的手段,也不再是作为一个大规模的社会工程的工具。教育的位置既不是起决定作用的,也不是被决定的。这样,教育的神圣性也就无从谈起了。

3“去中心”(decentering)和“边界松散”(looseningofboundaries)

关于“去中心”,这里指的不仅仅是学科知识的“去中心”,与此相关的还有教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”。“边界松散”指的是以往教育狭隘的定义和范围是不合理的。“去中心”和“边界松散”有两层意义:一是现代性下教育的正式组成领域不再可能自称拥有“有教育价值”(educative)的专利,因为任何一种文化背景下的任何一项活动都能自称拥有“教育价值”;二是教育不再被狭隘地理解,它被解释为文化的一个方面。“受过教育的人”不再仅仅是某个通过了特殊教育结构控制的“阶梯”而获得文凭证书的人,任何一个人,在不同的程度上都是一个受过教育的人。“受过教育的人”不等同于持有文凭学历的人,两者之间是有距离的,哪怕在后现代经济生活中文凭学历可能变得更加重要也是如此。

4向往一种新的教育方式

有些学者认为,后现代时期的教育可能有这样的特征:有不同的层次水平,有各种各样的人共同分享。有些后现代主义教育学者认为,现代性下的教育倾向于英才教育,甚至在一些大众教育已经占主导地位的国家中,其最终的倾向也是排斥大众教育而不是包容它。尽管各个国家有义务教育的措施,也有强调共享教育的教育民主化和平等化的修饰性文字,但其真正的用意是鼓励更多的民众接受我们准备批判的现代性状况下的英才教育。后现代时期的教育则不一样,它植基于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种各样欲望上,它还很重视作为“生活方式”的一个内在组成部分的学习经验,它必须构建一种新的教育方式,以使不同文化背景下的学习者能以不同方式,最大限度地享受教育。

5研究范式的转变

后现代主义对教育研究方法的颠覆还表现在研究范式的转变。在这方面,它吸收、采纳了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法,以语言范式取代了以往的意识范式(theparadigmofconciousness),这种范式的转变标志着,研究焦点不再集中于认识主体和意识内容,而转向语言学的讨论,讨论主体群之间的活动及关系。利奥塔、德里达、福柯、拉康(Lacan,D)等人的著作无不表现了这种倾向,这种倾向消解了以往的逻各斯中心主义观念,凸显了以往教育研究中差异性受压抑的问题,从深层次上直接介入语言——权力——知识之间关系的讨论。

二、教育目的观

由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义,所以其教育目的观也是各种各样的。后现代主义教育学者往往根据各自对后现代主义基本主题的理解,有所侧重地阐述他们自己的看法。尽管后现代主义教育学者所提出的教育目的有各种各样的用词,但基本上有一个共同的基础,都是在对“现代性”下的教育目的进行反思的基础上提出的,其教育目的也大都围绕在如何克服现在西方资本主义危机,培养具有批判能力的公民,培养认可多元文化的社会公民等方面。②

1社会批判能力

吉鲁的教育目的观在后现代主义教育学者中是比较典型的。前已述及,吉鲁结合批判理论和后现代主义理论的一些观点和方法,创立了“边界教育学”,其“边界教育学”又与“差异政治学”紧密联系在一起。按照吉鲁的说法,边界教育学是反文本的(counter-text),教育目的要从由优势文化决定的解释中解放出来,而肯定个人经验及其代表的特殊文化。吉鲁希望通过教育造就一批具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性,向它们挑战,进而通过对多元文化的认识跨越文化边际,肯定个人经验及其代表的特殊文化。学生在批判能力的成长过程中,逐渐深入了解自己与他人之间的关系,认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。

2社会意识

麦克拉伦(Maclaren,P)从对知识与权力关系的剖析入学,提出他自己对教育目的的看法。麦克拉伦很欣赏福柯的知识——权力理论,他认为教育是取得个人及社会权力的工具,教育过程中应该确立一个先决条件,把自我及社会权力的获致的重要性放在知识积累之前。他认同福柯知识——权力一体化的主张,认为知识在取得权力过程中是可以获得的。这样一来,教育最重要的目标就是促进学生对社会的认识和了解,建立各种社会责任感。

3生态意识

包尔斯(Bowers,C•A)是现在美国教育界的一个活跃人物,其特长是教育生态问题的研究。近年来,他也运用后现代主义方法、观点研究教育生态问题。包尔斯主张建立一个以生态为本的教育理论,其教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景,培养学生的生态意识。包尔斯认为,现代文明对生活环境、生存空间具有一种破坏或毁灭作用,其中科学技术的负面因素难辞其咎,科技滥用所带来的大气、噪音、水等污染对人类环境的副作用是很明显的。包尔斯希望培养具有生态意识的未来公民,这样教育就要摆脱理性主义的统治地位,摆脱欧洲优势文化的控制,建立一种与自然相和谐的环境教育。包尔斯的环境教育概念是广义的,他有时认为所有的教育都是环境教育,他希望通过环境教育来培养个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念。

4内部平和(domestictranquility)

后现代主义提倡多元化,主张对次要群体及少数族裔的意见加以重视。这对其教育目的也产生了一些影响。我们在这里主要阐述现代西方女性主义教育学的观点。现代西方女性主义教育学的杰出代表是马丁(Martin,J•R),在其《未来内部平和的教育》一文中,她以女性的思考方式,审视美国的教育制度,提出教育目标应在于求得一种内部平和。这种教育目的的确立,不是以个人的自我发展为目的,而是从社会角度出发,考虑社会问题、社会情景以及社会整体的发展。这种教育目的希望把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家,这样会避免一种相互利益的冲突状态,使整个社会充满和谐。

三、课程观

在当今西方教育研究领域,关于课程性质与目标的讨论一直很热闹,这也许与这个时代知识的本质和表现方式产生很大转变有关。这种讨论涉及课程与阶级、种族、性别、过程、意识形态、个人主义、生态学、释义学等问题,呈现出一种多元化的趋势。有些学者从后现代主义观点出发,借助于后现代主义提出的新的观点、原则、问题和方法考察一系列课程问题。在这方面最为著名的学者是美国路易斯安那大学课程与教学系的教授威廉姆•多尔(Doll,W),他运用后现代主义观点,对课程的现状、发展趋向作了详细的分析,他的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新成就,我们在此集中讨论多尔的课程观。多尔的研究视角、方法与众不同,这在很大程度上与他是理科出身有关。他极其服膺后现代主义思想,但他更多是从自然科学角度考察后现代主义的,他从生物学和数学、物理科学上的发展观点入手,切入对后现代主义的探讨。多尔的课程观点受改造主义教育哲学和杜威经验主义思想的影响。他的课程观点具有明显的过程倾向和实践倾向。在其对后现代主义课程理论框架的探索中,多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为,18世纪和19世纪是封闭的时代,在物质世界中因果关系的观念盛行,这是一种决定论的观念,事物之间的关系法则可以被发现,也可以被用于进行预测和控制。18世纪和19世纪的观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响,使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向,在课程领域也如此。在多尔看来,泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。

泰勒的课程与教学的基本原理是围绕以下四个基本问题展开的:(1)学校应该达到哪些目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?③多尔认为,泰勒原理局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中。多尔主要是从课程目标与学习经验的脱节入手来评价泰勒原理的。多尔认为泰勒原理预先决定目标、选择和组织经验反映这些目标,然后通过评价决定这些目标是否已经达到。在他看来,泰勒把目标的选择放在首要地位。泰勒在《课程与教学的基础原理》中认为目标的选择不仅是首要的,而且处于核心的地位。他花了将近一半的篇幅讨论这个问题。但由于这个顺序的直线性性质,使得课程目标仍然与实施和评价方法脱离开来,其原因在于评价涉及的仅仅是课程实施成功与否,而不是涉及目标的适应性问题。由于目标是预先精心选择的,它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。概言之,泰勒原理在课程目标与学习经验的联系上存在脱节现象,有不可避免的缺陷性。多尔希望确立一种新的课程理论基础,以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义及经验主义的认识观点出发,吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构理论等,为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。他的后现代主义课程观是非线性性质的。他强调,构造主义的课程观是通过参与者的行为和交互作用而形成的,而不是通过那些预先设定的课程。在多尔的课程观中,教师是一个领导者,它体现权威的角色,但同时仅仅是作为一个学习者团体中平等的成员。在这个团体的对话中,隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用及组织,因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念,这种新概念是开放性的、可以调整的,以过程为中心而不是以最后结果为中心的。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”,旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。新“4R”,即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)④

1丰富性

这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关,还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇,因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。语言——包括阅读、写作、文学和口语训练,通过解释隐喻、神话、叙事来发展它们的丰富性。数学主要以研究各种图式发展其丰富性。包括生物学物理学在内的自然科学,可以被看作主要通过假设的发生和证明来发展其丰富性。社会科学包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等等,则主要通过对话和协商的方式。每门学科的处理方式都有特点。这种丰富性能创造各种领域以进行合作的、对话性质的探索。因而它与现代主义的观点是不一样的,它体现了一种开放性的特点。

2可循环性

这种特征是很重要的,因为,正如布鲁纳的螺旋式课程概念一样,一种内容丰富而且复杂的课程,往往需要通过再回头思考、记忆,往往需要再提供各种机会才能掌握。照杜威的意思,是为了反省性经验的重新组织、构造和转化。可循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的成绩,其框架是封闭式的,而可循环性旨在发展能力,其框架是开放式的。

3关联性

关联性这个概念对于一个后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的,主要体现在两个方面:一是教育方面,我们称它为教育上的关联,是关于课程中为课程提供丰富内容的母体(matrix)或网络的,它强调在构建课程母体时要考虑一系列的关系,在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关联。有关文化的或宇宙论的关系,虽然在课程之外,但会形成一个更大的母体,课程就在其中形成。这目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。

4严密性

严密性可能是“4R”中最重要的。它的作用在于避免已经改变了的课程滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与我们通常理解的意思有别。我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察以及数学上的精确性联系起来,但这里讨论的严密性没有这些特点,实际上是概念的重新界定。后现代框架下的严密性与诠释和不确定性联系在一起。在处理不确定性上,严密性意味着有目的地寻找各种可能的备择(alternative)、联系。在处理诠释问题上,则认为,一个人有必要弄清楚,所有的评价都依靠假设。严密性在这里意味着一种有意识的措施,以便弄清楚我们自己或其他人所重视的假设,并且讨论这些假设中的有关细节问题,这样进行对话才会有意义。多尔的课程观比较系统,除多尔外,其他后现代主义教育学者,诸如吉鲁、斯拉特瑞(Slat-tery,P)等人也发表了他们自己对课程的一些看法,在此不拟细述。但有一点必须指出,在课程具体实施上,他们的方向大致统一,就是极力主张“去中心”和“边界松散”,极力主张学科之间界限的消除,极力主张科际整合,大多数学者都同意课程不应分主题及科系的主张。这当然是针对现代主义的传统而言的。利奥塔在《后现代状况》一书中曾经有过精辟的阐述。他认为,“在传统的知识组织当中,这些学科通常是敝帚自珍、顽固排他的。”后现代主义课程应该避免传统课程的弊端,“教育应该不只限于资讯的传播,教育应该在各种训练的指挥中,容纳所有能增加个人联系不同学科的能力。”⑤

五、评析

现代教育思想篇（2）

一、生命教育

马克思曾经说过：“全部人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在。”怛是，我国思想政治教育在过去的发展中基本上是轻视这个“第一前提”的，没有个人利益的思想政治教育和没有个人需要的思想政治教育已经是众所周知的历史事实。进入全面建设小康社会以后，社会主体需要的一个突出内容就是对生命的关照和关爱。

由于生命同时具有形而上和形而下的规定，所以它也就成为既人所共知又众说纷纭的不确定概念。从形而下的角度而言，生命与生存、生活相通；从形而上的角度而言，生命又与信仰、终极关怀相联。现代社会，人们对生命教育的理解往往是综合这两个层面。关于生命教育的定义，已有不少专家学者从不同的角度进行了解释。笔者认为所谓生命教育，就是以生命关怀为中心，在遵循个体生命、生理和心理规律和原则的基础上，引导生命走向完善，追求生命的意义，实现牛命的价值，并在个体与天地人之间建立美好、和谐关系的教育。

二、核心价值教育

在现代道德教育中，从上世纪70年代末开始，基于相对主义不可能改变道德教育实效低迷的事实，人们开始关照道德中的核心价值。品格教育者最先使用核心价值(core value，与此形似的还有一个词_core values，一般译为核心价值观)一词。对于“核心”，大多数学者认为它表达了“基本”

之意。如在品格教育者的着作中，基本(的道德)价值与核心(的道德)价值是混用的。品格教育者把核心价值界定为多元社会中存在着的为人们所共同接受的、对人类生活来说有着重要价值的道德，如关心、诚实、公平、负责等。这些道德价值在长期的人类历史中已被证明是正确的，是社会之所以能存在的基础。

如果不教育孩子这些核心价值，就等于给道德教育的失败撅好了坟墓。”根据学者们对核心价值的描述和对历史上核心价值递演嬗变的考察，笔者认为核心的道德价值乃是人类异于动物的高尚性和具有共同社会生活实践的反映，它内蕴于人的平实的生活中。

三、交往教育

交往对人与社会发展具有广泛的、多方面的作用。交往之于社会而言，不仅是生产力发展的保障，是人类社会文明发展的基础，还是共产主义诞生的条件之一。交往之于个人而言，既是认识发生和发展的必要条件，又是人的全面发展的现实基础。交往是人们在每日的生活中必然要时时刻刻进行的日常性活动和社会性活动。然而，这并不意味着人能够自然地进入完美的交往状态。恰恰相反，随着历史的发展和时代的前行，人类社会在交往和不断重建交往的过程中，不断地遭遇多种多样的交往问题，面临各种各样的交往困境。特别是在市场经济的扩张、信息经济的联网和生态环境的互动为主要标志的全球化时代更是如此。

经济全球化已经成为社会发展的大趋势，全球化也推动着当今社会发展为一个全球交往的社会。这就从客观上要求作为未来全球化中发挥中流抵柱作用的受教育者，必须具有全球交往意识和全球交往能力，这种意识和能力是受教育者参与社会生活的必要条件，也是其社会化的重要内容。另一方面，市场经济的等价交换原则及其重利性、竞争性，容易使人见利忘义，物质主义、容易产生个人本位，淡化道德责任意识；市场的价格机制容易诱人急功近利。。

四、幸福教育

幸福之于人，乃是一个具有终极性的、动力特质的渴望与追求。幸福的人一般更有热心、耐心、爱心。心理学研究表明：那些自小就得到爱的滋养，一直生活在幸福之中的人，有更多的利他表现：对人更信任、更友好、更宽容，甚至更诚实。他们更易于与人合作、更具有同情心、更具有自我牺牲精神。他们是幸福的，他们因为自身的幸福而自觉不自觉地会像他人爱自己那样去爱别人。

现代教育思想篇（3）

中华民族有着悠久的历史、灿烂的文化，素以文明古国著称于世。在数千年的发展过程中，涌现了许多重要的教育思想家和教育流派，他们有如群星璀璨，各自体现了时代的精神风貌，代表着教育实践与教育理论发展演变的各个阶段，为传播丰富灿烂的中国文化，形成中华民族共同的文化与心理作出了历史性的贡献，同时亦形成了中华民族重要的教育传统。

中华民族的传统教育思想是多方面和多层次的，这种以儒家为代表的中国传统教育思想对中华民族的历史和文化产生了极为深远的影响。它不仅是中国教育不可多得的宝贵财富，也是世界教育宝库中极为珍贵的遗产。因此，挖掘我国古代教育思想，将其精华发扬光大，克服并扬弃消极方面，扬长避短，对于我们建设具有中国特色的社会主义文化事业，推动我国现代教育健康发展至关重要。

一、有教无类

“有教无类”是孔子春秋末期面对官学衰落私学兴起，从“性相近，习相远”的理论前提出发而提出的教育主张。其基本含义就是要打破当时奴隶主贵族对文化教育的垄断，扩大受教育对象的范围，只要诚心求教，不论贫富贵贱、华夏与华夷诸族，不分社会地位和身份财产，均有受教育的权利和机会。为此，孔子在教育实践中广收门徒，其弟子三千，既有贵族子弟、千金富商，亦有乡野鄙家、贫且贱者；既有华夏族人，亦有华夷诸族，可谓三教九流，无所不有。

孔子“有教无类”的主张具有全民教育的含义，它将知识普及于平民，由“学在官府”发展为“学在四夷”，开教育平民化之先河，符合社会历史进步潮流和教育事业发展趋势，即使在当今时代仍具有积极的现实意义。

当前，我国教育事业正处在继往开来的大发展时期，无论是基础教育还是高等教育均取得了显著成绩，九年义务教育的实施，高等教育由精英教育向大众教育转变，教育对象不仅包括了广大工人、农民、知识分子、干部家庭子女，而且涉及不同地域、不同阶层、不同民族，“有教无类”在我国社会主义教育中得到了鲜明体现。当然，在推进我国现代教育向前发展的进程中，为更好地贯彻“有教无类”的教育思想，仍有一些须认真重视并加以解决的问题。

首先是贫困生上学难问题。贫困生因家庭困难而辍学者仍大有人在。在基础教育方面，最近几年，城乡中小学免除学杂费，给许多困难家庭孩子带来了福音，尽管如此，仍不能解决所有问题。高等教育由于并轨缴费，贫困大学生资助问题亦提上了议事日程。为此，一方面，对于基础教育的贫困学生，“希望工程”不仅不能撤销，而且仍需进一步加强建设，在积极拓宽筹资渠道、争取社会捐赠的同时，必要时中央与地方财政还需注入一定资金。同时可以县（市）为基本单位在各县（市）教育主管部门设立“希望工程”办公室，由其具体负责掌握全县（市）中小学贫困生情况并负责协调救助工作，并以“结对子”帮扶等形式切实帮助贫困学生渡过难关。尤为重要的是，政府要对贫困生家庭实行开发性扶贫，帮助贫困家庭尽快脱贫致富，从根本上解决贫困生问题。另一方面，对于贫困大学生的资助问题，可采取勤工俭学与贷学金、助学金相结合的办法，让贫困大学生参加学校或校外的勤工俭学活动，各高校的勤工俭学岗位原则上一律安排给贫困学生。在此基础上，各高校要设立针对贫困学生的助学金和贷学金，国家亦要有相应的贫困大学生助学专项资金，每年或每半年下拨给各高校。特别是要充分发挥银行的作用，让其为高校贫困生提供助学贷款，并给予一定的优惠政策，且还款期限要适当放宽，以毕业后开始还贷，6－8年还清为限较为适宜。助学贷款能否顺利实施的关键是国家要制定出一套完善的助学贷款还贷政策，以杜绝恶意逃避还贷者，减轻银行的后顾之忧。

其次是男女教育机会均等问题。远在两千多年前柏拉图就提出了男女教育平等的思想。今天，我国许多女性已经能与男性一同接受现代教育。但不可否认，与男性相比，女性受教育的机会要少得多。一些女性想读书却不能如愿，这与“有教无类”明显相悖。为此，我们应当从以下方面作出努力。一是要摒弃“重男轻女”陋习。“重男轻女”、“男尊女卑”是男女教育机会不均等的重要思想根源，要从思想根源上根除这种陋习，移风易俗，大肆进行舆论宣传，使男女平等思想犹如“王谢堂前燕”，切实“飞入寻常百姓人家”，为男女接受同等教育扫清思想障碍。二是应制定一部《女性教育促进法》，以专门法的形式就女性教育权利保障等诸多方面给予规定，并引导全社会都积极重视女性教育。三是女性自身要自尊、自爱、自强，不妄自菲薄，要为争取自身的教育权利、提高自己的社会地位作出不懈努力。

二、因材施教

因材施教是解决教学中统一要求与个别差异之间矛盾的教学原则。孔子是最早注意到教学中统一要求与个别差异这一矛盾并实施因材施教的教育家。他十分注意从德才两方面观察、了解学生，熟悉学生的个性特点，并根据学生的不同特点确定不同的教学内容和进度。如学生同样问仁、问孝、问政，不同的学生其回答往往难易、深浅、详略、繁简各不相同。《学记》主张“长善救失”，更是强调在了解学生特点的基础上因材施教，并对学生在学习上的各种特点作出了更具体的分析，进一步深化了这一原则。其他如孟子、汉朝徐干、宋朝朱熹与张载、明朝王守仁等教育家亦十分重视因材施教，他们丰富的经验和精辟论述对后人教益良多。［1］

因材施教原则的运用解决了教学要求与教学对象不同特点的矛盾，使学生能各尽其才，反映了我国古代教育家对教育规律的深刻认识，对今天的学校教育亦颇有借鉴意义。

历史车轮已驶入二十一世纪，因材施教原则在现代学校教育中得到了广泛的应用。然而，在高校扩招背景下与生师比日益攀升的情况下，高等学校要不要因材施教，以及如何因材施教是摆在每一位高校教师面前的一个重要课题。笔者认为，高等学校不仅要因材施教，而且要在更深的层次和更宽广的领域展开。这就要求我们要以开拓的勇气和创新的精神不懈地进行探索。其一，全面实行本科生导师制。学校选聘责任心强、工作经验丰富的教师担任本科生导师，同时亦积极鼓励学校的博士生导师、硕士生导师等有较高学术水平与声望的专家学者担任本科生导师，且每位导师指导的学生数不可太多，以20人左右为宜。导师要充分了解所指导的学生，不仅要关心学生的思想进步，引导其养成良好的品行，明确学习目的和成才目标，而且要针对学生的个性差异，指导其专业学习、选课、选专业、进行课题研究，以及制定学习、发展计划与职业生涯规划等。需要强调的是，导师要以导为主，与学生结成亲密的朋友，切忌居高临下，以老师自居，否则将收效不佳。其二，组建大学生社团。高校各大学生社团要有一至两名教师参与指导，社团负责人由社团成员选举产生，负责定期组织有关活动，指导教师亦要定期参与社团活动，了解成员相关情况，提出合理化建议。通过社团活动使学生兴趣、专长得以发挥，并有教师适当参与和指导，从而曲径通幽，达到因材施教之效。其三，建立师生定期交流机制。教师于一周中抽出一两个中午及晚上的时间，或与学生共进午餐或晚餐，并与学生交流，或深入学生教室或寝室与学生集体座谈，话题可以事先拟定，也可无所不谈，学术、生活、人生、学生自己遇到的困惑与迷惘，不一而足，均可作为谈资。长此以往，学生将于潜移默化中受到锻炼与陶冶。学校应将这种师生定期交流制度化，并纳入教师年度考核之中。其四，改革课堂教学方式。教师可采用分组讨论法、实地考察法、导读法等多种教学方法替代讲授法，充分调动学生学习的主动性与积极性，从而收到良好效果。

三、启发诱导

能否调动学生的积极性是教学成败的关键，启发诱导原则的核心就是要最大限度地激发学生的主动性和创造精神。在教育史上孔子首先提出并实行了启发式教学，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，十分明确地提出了启发性原则的要点。［1］《学记》则把启发诱导原则概括为“善喻”，从“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”三方面提出要求，［1］即积极引导而不牵着学生走，勉励督促而不强制压抑，开导而不告以现成结论，以激发学生思维的积极性，发展孔子启发式教学的思想。

启发诱导原则要求教师积极发挥主导作用，充分调动学生思考的积极性与主动性，从而解决了发挥教师主导作用与调动学生积极性的矛盾，在教育教学中广为应用。

启发诱导作为一项保持学生积极思维状态，有效调动学生积极性的教学原则，值得包括高校教师在内的广大教育工作者继承并发扬光大。因此教师在教学中应该做到：首先，适当采用问答法。问答法是贯彻启发式教学的方法之一，教师要善于设计问题，由易到难，循序渐进，且不能盲目“多其讯问”，倘若接二连三地提问，表面看来很是热闹，但学生来不及思考，反而扰乱学生的思路。其次，加强教育教学理论素养，提高教师素质。只有掌握丰富的教育教学理论，具备多样的教学方法和高超的教学艺术，并融会贯通，教师在教学过程中才能将启发诱导原则运用自如，游刃有余。最后，培养学生的主题意识。传统教学中学生的客体作用发挥较好，而对学生的教学主体作用重视不够。教师要尽量少讲精讲，多让学生自己体察、思索、消化，在此基础上让学生发现并提出学习中的疑难，发现疑问越多，越能调动学生的积极性和探索意识，培养其怀疑精神和创新思维，造就创新型人才。

四、学思结合

学习与思考是学习过程中的两个决定性环节，掌握知识与发展智力又是教学过程中的两大主要任务。学思结合主要就是解决学习与思考、掌握知识与发展智力的矛盾。孔子十分精辟地论述了学与思的辩证关系：“学而不思则罔，思而不学则怠。”孟子尤其强调思的重要性，甚至说“尽信《书》，不如无《书》”。［2］清代王夫之全面发挥了学思结合的思想，对其作了更深入而独到的分析，指出学与思是互相结合、互相补充、互相依赖的关系。“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”［1］主张博学深思，学思并重，互相促进，对学与思的辩证关系作出了精妙概括。

学思结合的教学思想正确处理了学习与思考、掌握知识与发展智力的矛盾，是我国古代优秀的教育遗产，也是现代教学论仍在不断探讨的重要课题，在今天对我们仍很有启发。第一，要熟读精思。“读书百遍，其义自见”，只有精熟才能学得深透。囫囵吞枣、不求甚解、望文生义、先入为主是学习之大忌，必须坚决摈弃。同时要独立思考、虚心静虑，领悟其深意处，达到千虑一得之效。第二，实施论辩教学。论辩教学尤适宜于高中及大学阶段实行。师生间通过问难论辩，有利于促进学生思维能力的发展，使其既知其然，又知其所以然。特别是师生于论辩中往往能碰撞出智慧的火花，锻炼出敏锐的思维、深邃的洞察力和非凡的想象力，为创新思维和创新能力的形成奠定坚实的基础。第三，鼓励学生“多闻阙疑”。通过有疑研究，去伪存真，将外界获取的见闻经验，经过分析比较，演绎推理，综合概括，作出逻辑判断，形成新的知识概念。尤为重要的是，学生在解疑过程中要从已知引申到未知，于思考中有所发现，有所创新，从而悟出新道理，形成新见解，达到举一反三的良好功效。

现代教育思想篇（4）

本人在从事玉林师范学院2018年度高等教育本科教学改革工程项目“双创背景下基于胜任力模型的大学生就业能力培养模式研究”(2018XJZXJG47)以及2019年度广西高等教育本科教学改革工程项目“课程思政视域下高校课程体系协同育人模式的研究与实践”(2019JGA268)等项目研究时从此书受益匪浅。此书不局限于“思想政治”、“思想政治教育”或者“现代思想政治”等某个领域分开进行探讨，而是更注重将思想政治和教育技术有机统一和结合，使其与现代思想政治发展需求相适应。同时，让读者在阅中解“惑”，读中导“学”，带领学习对象进入一个专属于现代思想政治的世界，从而积极主动地学习和研究现代教育技术和思想政治教育教学。此外，本书还注重引导现代思想政治教学者在阅读中摄取重点，在总结和思考中凝练教育技术核心。此书在研究视角、内容和现实应用等方面有一些亮点。

现代教育思想篇（5）

关键词：孔子;教育思想;影响

孔子（公元前551年9月28日D公元前479年4月11日），子姓，孔氏，名丘，字仲尼，祖籍宋国夏邑（今河南省商丘市夏邑县），春秋时期鲁国陬邑人（今山东省曲阜市）。中国著名的大思想家、大教育家、政治家。孔子开创了私人讲学的风气，是儒家学派的创始人。孔子曾受业于老子，带领部分弟子周游列国十四年，晚年修订六经，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。相传他有弟子三千，其中七十二贤人。孔子去世后，其弟子及其再传弟子把孔子及其弟子的言行语录和思想记录下来，整理编成儒家经典《论语》。首先说一下《论语》这个书名，为何叫论语而不叫论言呢？《说文》直言曰言，论难曰语。《周礼・大司乐注》发端曰言，答述曰语。可见言是比较严谨的，往往是自己一个说的，而语则是日常的，是和旁人交流时说的。论语记录的大多是孔子和弟子日常交流时的话语，所以为语。另外语也是一种书籍体裁，像国语、小儿语、家语、新语之类。至于论，由于论语是由孔子的弟子和再传子弟们编辑而成的，时弟子各有所记，夫子即卒，门人相与辑而论纂，故谓之《论语》。同时论又有经纶、伦理之意，因此论字读阳平而不读去声。这说明论语不是一个散乱的语言集合，而是有条理，很严密的。

《论语》中记录了许多孔子的思想，本文将从孔子的教育思想出发谈论其对现代教育的影响。

一、“有教无类”

“有教无类”出自于《论语・卫灵公》：子曰：“有教无类”。“有教无类”的意思就是教育没有类的差别，所有人不论贫富、贵贱、善恶、智愚，人人都可以接受教育。这种人人平等的教学观念就是孔子的教学宗旨。同时，这也打破了当时“学在官府”的局面。

“有教无类”思想对教育有跨时代的影响。孔子在几千年以前就看到了教育的重要性，促进教育普及化，教育公平化。

观之现代教育，我国在推行全民教育。党的十七大报告指出：“教育公平是社会公平的重要基础。”我国是一个人口众多的国家，要想促进社会的发展，最重要的一点就是提高国民的素质。而教育就是提高民众素质最为直接的手段。通过教育，我们可以提高国民素质;通过教育，我们也可以提高我们民族文化的认同感，让国民在学习的过程中思考，丰富民族文化的内涵。通过教育，学习科学文化知识，促进我国科学技术的发展。通过教育，学习各方面的专业知识，比如：经济、法律等等，促进我国经济平稳快速发展，促进我国法律体系的不断完善，提高国民安全感、幸福感。通过教育，加强对社会主义思想的学习研究，促进我国社会主义的不断完善和发展。每个公民都应该有接受教育的权利。孔子讲的“有教无类”主要讲的就是教育机会平等，目前我国的现代教育也在秉承孔子这一教育思想，逐步实现从小学到高中的义务教育，每个人都有平等接受教育的权利。正是受到孔子教育思想的影响。

“有教无类”还有另外一种解释，人原本是“有类”的。比如有的智，有的愚;有的贤，有的不肖。但通过教育，却可以消除这些差别，“有教则无类”，可见“有教无类”是教育的结果，不是前提。这种解释就是从教育的作用角度出发来解释“有教无类”。通过教育可以减少人之间的差别，这也是鼓励人们接受教育的一种解释。人虽然人而不同，但是通过教育，人们可以减少人之间的差别，从而改变人的命运。这也为人接受教育找到了一个更为直接更为现实的理由。从而促进了教育的发展。

二、“因材施教”

“因材施教”出自《论语・为政》“子游问孝”、“子夏问孝”朱熹集注引宋程颐曰：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”这是孔子的教学方法。它的意思是在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。

由于现在社会人口数量的不断增加以及教学资源的限制导致现在我们不可能实行一对一的教育，只能通过其他方法来解决这个问题。现在国家对待学生的个性发展也提出了很多方案，比如：把班级分成快慢班，课后根据学生的兴趣来分成不同的特长班，等等。并且随着我国文化事业的不断发展，我国艺术事业也不断发展，现在越来越多的学生选择根据自己的特长来从事艺术方面的学习，而且国家在支持科技发展的同时，也不断支持我国文化艺术方面的发展，为“因材施教”提供了更为广阔的空间。这些都是对“因材施教”思想的继承和改革。

三、“培养文质彬彬的君子”

《论语・雍也》：子曰：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”这是孔子的教学目标，培养人成为一个“文质彬彬”的君子。所谓“质”，是指人与生俱来的质朴本真的秉赋，是人的真情实感。所谓“文”，是指人在后天所得到的教化，是人的文化素养。《论语・学而》：子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”是教育人应当先做到孝、信、爱、仁，有剩余精力再“学文”，也就是说孔子教育的目的是把人首先培养成为“文质彬彬”的人，然后才学习知识。

这个观念在现代教育中的辐射越来越小。现代教育的教学目标是“得分”，一切的教学互动都是为了得到高分，老师们越来越不注重学生的道德教育、素质教育、心理教育，于是才会出现像“宿舍投毒案”“宿舍杀人案”等一系列发生在高校里接受过所谓“高等教育”的人身上。这些不得不令人反思。教育是应当先把人教育成为一个能做“合格的人”的人，其次在教育他学习科学文化知识。这才是我们应该奉行的教育。

四、结语

孔子作为我国伟大的教育家、思想家，为我们留下了许多宝贵的教育思想，值得我们去好好研究、学习，灵活运用到我们现代的教育中去，提高我国现代教育的质量，促进我国教育的良好发展。（作者单位：长安大学文学艺术与传播学院）

参考文献：

[1] 《论语全解》.中国华侨出版社.2013年版

现代教育思想篇（6）

蔡元培是我国近代著名的资产阶级民主革命家、思想家、教育家，是主张自由主义教育、人本主义教育和完全人格教育思想的代表人物。蔡元培的教育思想是中国传统文化的精华与西方现代文明相结合的产物。它只所以能够对中国教育界、思想界产生深远的影响，就因为它蕴涵了现代教育思想的精魂：教育的目的就在于造就有“自由之意、独立人格”的民主社会的建设者，崇尚有尊严的多样性、有理想的包容性和健康心态的批判性。这种人本主义、自由主义的教育观，构成蔡元培教育思想的核心。

蔡元培对中国传统文化对于理想人格的追求和西方现代文明对于自由、民主、平等、人权的追求进行了完美的统一，并对中国文化对于理想人格的追求注入了新的、富于时代特征的内涵，这对于古老的中华文明向现代形态的转化，有着积极的意义和贡献。 也是他主张教育独立的理论根据。

一、提倡教育独立

1922年蔡元培发表了《教育独立论》、《非宗教阅读运动》，阐述了他关于教育独立的主张。蔡元培说：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上尽一份子的责任；不是把被教育的人，造成一种器具，给抱有他种目的的人去应用的。所以，教育事业当完全交与教育家，毫不受各派政党或各派教会的影响” ，他认为教育不能受政党影响的原因是：“教育是要个性与群性平均发达的，政党是要制造一种特别的群性，抹杀个性” 。“教育是求远效的，政党的政策是求近功的” 。“若把教育权也交与政党，两党更迭的时候，教育方针也要跟着改变，教育就没有成效了” 。教育必须脱离宗教的原因是：“教育是进步的” ，“教会是保守的” ，“教育是共同的” ，“教会是差别的” 。他认为信仰是个人精神上的自由，不能受外界的干涉。所以，他认为“现今各种宗教，都是拘泥着陈腐主义，用诡诞的仪式，夸张的宣传，引起无知识人盲从信仰，来维持传教人的生活” 。实施教育独立的办法，他曾提出从教育行政管理上，把全国分成若干大学区，每区设一中心大学，管理区内各种学校及教育事宜，政府不得干涉学区工作。在每一大学区内，由教授组成教育委员会主持学校工作。此外，在学校不得设神学科，不许传教士任教，凡以传教为业的人，不能参与教育事业。

蔡元培关于教育脱离政治、脱离政党的主张，是一种历史唯心主义的观点，但反映了他对军阀分子控制教育，希望按照教育规律办好教育事业的美好愿望；教育脱离宗教的主张更含有反对帝国主义文化侵略的革命意义。这是蔡元培为什么在“五四”新文化运动中能够站在时代的前列，使北京大学成为新文化运动的摇篮和马克思主义最早在中国的传播，也是蔡元培在中国现代教育改革中能够作出卓越贡献的关键所在。

二、提倡完全人格教育

教育的根本问题是要培养什么样的人的问题，因为他决定我们用什么去培养和怎样去培养。在这一问题上，蔡元培鲜明地提出了自己的主张：造就具有完全人格的人，即具有自由意志的、独立的、完整的人格，而不是奴性的分裂的人格。完全人格是他要培养的自由、民主平等社会新人的目标，蔡元培为实现对国民进行完全人格教育，于1912年4月，发表了《对于教育方针之我见》，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“皆今日之教育所不可偏废”的五育并举的教育思想。五育并举是蔡元培思想的一个显著特点，也是他对于中国近代教育理论的重大贡献。蔡元培五育并举的思想，是以公民道德教育为中心的德智体美诸育和谐发展的思想，这在中国近代教育史上是首创，它适应了辛亥革命后资产阶级改革封建教育的需要，顺应了当时中国社会的变革，以及世界发展的潮流，也符合人的全面发展的教育规律。为了切实落实五育并举的教育方针，蔡元培提出了“以美育代宗教” ，蔡元培认为美育是自由的，而宗教是强制的；美育是进步的，而宗教是保守的；美育是普及的，而宗教是有界的，它摆脱不了宗教的狭隘性。它与自由、民主、博爱、平等、人权等现代社会的核心价值是存在冲突的。

三、“尚自然 展个性”的思想

蔡元培反对封建主义教育对学生个性的束缚。主张应该使学生个性得到自由发展。1918年蔡元培在“天津中华书局直隶全省小学会议欢迎会”上发表了一个著名的讲话《新教育与旧教育之歧点》，他批评中国旧教育“是教育者预定一目的的，而强受教者以就之；故不问起其性质之动静，资禀之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之，如吾人之处置无机无然” ，他认为这种教育应该改变的。新教育应该懂得儿童身心发展的规律，用适当的方法教育之，教育者不要事先有个固定的办法，去约束受教育者，他说：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”所以，蔡元培反对注入式、填鸭式的教学。他说：“我们教书并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事，最重要的是引起学生读书的兴味，最好使学生自己去研究。等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他，教育不能违反自然、压抑、禁锢、束缚学生的个性。”

而传统的学校教育、家庭教育压抑了人的本性，无视人的个性特征。以牺牲人性的自由发展为代价所换来的“尖子生”充其量不过是应试的能手、考试的机器。随着年级的升高，厌学情绪也逐渐升高。教育非但没有促进人的发展，反而成了一种异化的力量。

历史上个人自由全面发展的要求，始终是推动教育发展的强大动力。人的发展史，实质就是一部个性追求自我独立和发展的历史。人类自觉地意识到了每个个体作为人类整体中的一个特殊的存在而有别于其他同类，每个人都是一个特殊的世界，人类要想充分地发展自身，必须首先发展每个个体的独特性，让个体在社会中保持其独立性，给个体以自由，以便更多地自主地选择自己的生活，赋予生命以尊严、意义、价值与厚重感，从而提高生命境界和生命质量。

四、推行“思想自由、兼容并包”办学原则

蔡元培在北京大学提出思想自由，兼容并收的教育思想。他说“大学者，‘囊括大典，网络众家’之学府也。‘礼记’、‘中庸’曰：‘万物并育而不相害；道并行而不相悖’，足以形容之。” “各国大学，哲学之唯心论与唯物论，文学、美术之理想派与写实派，计学之干涉论与放任论，伦理学之动机与功利论，宇宙论之乐天观与厌世观，常樊然并峙于其中，此思想自由之通则，而大学之所以为大也”1。“无论何等学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之命运者，虽彼此相反，而悉听其自由发展”4。正由于蔡元培的这种态度，北京大学才成为“五四”新文化运动的堡垒，马克思主义最早在中国的传播。关于大学的办学方针，蔡元培提出了“囊括大典，网络众家，兼容并收。”重点在对待古今中外学术的态度。他认为大学对古今中外的学术都应研究，所以很重视图书馆的建设，认为典籍满架，自可旁稽博采。网络众家，重点在广收人才，并且能恰当的任用，不求全责备，不论资排辈，只问学问才能，不问思想派别。因此，北大教员里，既有提出新文化运动的新派人物、陈独秀、鲁迅、胡适、周作人等，也有在政治上落后保守，但在学术上有造诣的陈介石、黄侃、陈汉章等，还有未上过大学的梁漱滢，有洋博士和晚清进士，有德、英、法、美各国籍教师等。兼容并收，重点是指对学术研究的态度。他认为学术自由是思想自由之通则，而大学之所以为大也。大学不可有专己守残之习。当时，在北大新旧学派共处一校，各讲其学，形成新旧学派对峙、争鸣的形式。当然，蔡元培思想自由，兼容并包的办学方针，并不是对新旧两派采取不偏不倚的中庸态度，而是借此打破长期以来封建文化专制主义的束缚与垄断，发展资产阶级新文化，达到开风气的作用。

今天我们重温蔡元培先生那些蕴涵了现代教育思想的精魂的教育主张：教育的目的就在于造就具有完全人格的民主社会的建设者和接班人，极力倡导教育必须“尚自然、展个性”，崇尚有尊严的多样性，推行“思想自由、兼容并包”的办学原则，崇尚有理想的包容性和健康心态的批判性，对于我们切实地推进素质教育，提高我们整个民族的创新能力，都有着十分重要的价值。

现代教育思想篇（7）

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0095-02

一、赫尔巴特

赫尔巴特原名约翰・菲力德力赫・赫尔巴特，（1776-1841）是德国著名的教育家、心理学家和哲学家。赫尔巴特明确提出了把教育学建成一门独立学科的设想，并提出了完整的教育理论体系，被称为“教育学之父”和“科学教育学的创始人”。

二、赫尔巴特教育理论

道德是教育的最高目的。在赫尔巴特看来，教育目的可以分为两部分。一部分为选择的目的，即培养和发展儿童多在方面的兴趣与能力。另一部分为道德的目的，即培养孩子高尚的道德品质，是教育的最高目的。选择的目的又称为：可能的目的，是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，也就是“学生将来作为成年人本身所要确立的目的”。他认为，这种目的同样是非常重要的，是教师必须关注的。他认为孩子具有经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣及宗教的兴趣，他对培养孩子多方面的兴趣进行了深入地研究，使孩子可依据自己的兴趣来继续发展。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。教育的最高目的在于道德的形成，因此赫尔巴特非常重视道德情感的培养。所谓道德就是培养五种道德观念，孩子能拥有这五种道德观念，才能算是具备完美的道德品质，它们依次是内心自由、完善、任慈、正义和公平。儿童管理作为赫尔巴特教育思想之一。对儿童管理，赫尔巴特作了大量的分析与研究，从而找到了比较具有可行性的管理方法。赫尔巴特认为，当孩子还处于幼年阶段，对所接触的东西概念不是特别的清楚，因此在这时候就需要教师以命令和禁止的口吻要求孩子该做什么不该做什么，这对孩子在幼年的成长是有积极作用的。同时赫尔巴特认为，教师运用命令和禁止的手段时必须与威胁和监督配合使用，被命令和禁止的事物必须明确具体以使儿童能够理解。当性格的主观部分开始显示出来时，一般在后期儿童年龄阶段，就可以开始进行调节的训育了。不对儿童采用说服办法，这条规则适用于儿童早期。教学是激发兴趣，形成观念，传授知识，培养性格的过程，实际上就是塑造儿童心灵的过程。他把教师比作“建筑师”或“园艺师”。主张教师应通过一种“艺术”――教学程序，有计划、有步骤地来建造儿童的心灵。为此，赫尔巴特以一生大部分精力探讨了符合儿童心理规律的教学程序，他把这个教学程序分为四个阶段，分别是：明了（清楚），联合（联想），系统，方法。

三、对现代教育之影响

在赫尔巴特的整个教育体系中，教学是中心。为此他对教学目的比较深入地研究，对此提出了教育的一般目的与最高目的。赫尔巴特认为培养孩子多方面的兴趣与课程的设置有关。例如：经验的兴趣，是通过对外界事物的观察，由感觉而得来的以经验为基础的兴趣，与之相适应设自然、物理、化学、地理、生物等科目。赫尔巴特所培养多方面兴趣的课程在我国当今教育中都一一实现了，教育为了实现不同儿童个性的充分发挥，设置了多种学科来满足儿童的需要。由于儿童兴趣爱好不同，要想实现儿童个性自由化的最大发展，就必须有针对性地开展一些课程供儿童学习。在当时的社会条件下，赫尔巴特注重儿童多方面兴趣，这无疑是有着进步意义的，对于教育者了解儿童也起了积极作用。中国自古以来都比较重视道德，这在儒家教育思想中可以得到很好的体现。儒家思想教育做人要做“仁者爱人”。赫尔巴特强调道德教育要建立在知识教育基础之上，把教学作为道德教育的最主要手段。与此同时，又指出教学必须有明确的目的，形成道德观念，培养完善的品格，则是其最高的目的。在当代的教育教学体系中，依然可以看出我国教育对道德的重视。例如：孩子在刚开始会说话的时候，家长就让孩子开始学习背诵三字经及一些唐诗。在孩子进入小学的时候，学校会为孩子开设专门的思想品德教育课。步入初中和高中，政治课的出现使孩子接受更高一层的道德教育。大学期间，思想道德教育作为一门必修课。研究生期间，学校依然会开设类似的思想道德教育课来不断的陶冶学生的道德情操。从以上不难看出来，我国对道德教育给予很大的重视。赫尔巴特认为道德训练的方法主要有以下几种：（1）陶冶。所谓陶冶即逐渐地对儿童的心灵和感情施加影响，而不是采取压制手段。这对我国现行教育儿童道德所采用的说教方法相对应，教师对儿童进行道德事件的讲解，使儿童自己从内心真正理解道德的意义。（2）赞扬和谴责。赫尔巴特认为当儿童遵守行为规则时，教育者应当给予一定的赞许，学生内心也会感到愉悦。他认为，这是“训练的优美艺术”，应多加应用。相反，当儿童不遵守行为规则时，则要对其进行谴责，这是一种不愉快的艺术，但在必要的时候，这同时也是一种很好的训育方式。（3）良好的健康状况。赫尔巴特认为教师的人格对训练也具有重大的意义。他要求教师在实施训练时要态度冷静、循循善诱、气氛愉快，从而影响学生形成善良的性格。我国对教师的人格要求也越来越高，要想成为一名合格的人民教师，必须取得相应的教师资格证。教师资格证书的颁布不仅是对教师教学能力的审核，更是对教师职业道德素质的审核。因此，赫尔巴特的道德教育中对教师的要求对我国教师的教育发展有着促进作用。

赫尔巴特的教育思想既反映了资本主义发展的要求又反映了封建国家的特色，既有进步的一面，又有保守落后的一面。由于当时德国封建落后，所以他的教育思想在当时的德国并未受到人们的重视。到了19世纪60年代以后，德国资本主义迅速发展需要大力发展中小学教育，人们才开始重视并迅速传播赫尔巴特的教育思想，形成“赫尔巴特派”。19世纪末20世纪初，赫尔巴特的教育思想传到美国，引起美国教育界的极大重视，对发展美国教育起了巨大的推动作用。随后，他的教育思想传到欧洲其他地方和日本，并通过日本于清朝末年传到我国。赫尔巴特对道德教育的重视及教学形式阶段对我国现代教育有着重大的影响，这是值得我们学习的。赫尔巴特的许多思想至今值得深思。

参考文献：

[1]聚英教育培训中心.教育学考研复习指南[M].厦门大学出版社，2011.

[2]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999.

[3]袁振国.当代教育学[M].教育科学出版社，2004.

现代教育思想篇（8）

朱熹是我国封建社会后期最具代表性的思想家、教育家。他非常注重教育事业，在他有限的从政经历中，随政兴学，恢复、重建了数座书院，并亲自拟定学规，开堂授课。他影响最大的著作《四书章句集注》，实际上就是为了方便学者阅读“四书”而精心撰著的一部教科书。在今天，我们总结朱熹的教育思想，并试图探索他的教育思想对今天的大学教育有什么启示意义，这也是对传统文化的一种创造性转化，既有利于传统文化的继承与传播，也可以使我们的教育事业在前人的基础上不断发展，并延伸出适应新时代的理念与方法。

从理气分殊到人性同异：朱熹教育思想的哲学基础

在朱熹的理学哲学思想中，“理气”是用来论述世界存在的基本范畴。在朱熹看来，“理”代表了世界的根源性、规范性，“气”则代表了现实存在，二者的关系被归结为“不离不杂”。在此基础上，朱熹进一步提出“理一分殊”的思想解释万物的具体差异性。朱熹指出：“万物统体一太极，物物各具一太极。”在这里，“太极”也就是“理”，从逻辑上看万物之理皆是一致的，“太极”表现在每个个体身上是一样圆满无缺的，所以朱熹称之为“理同而气异”[1]；但是在具体形成个体的过程中，由于“气”对具体存在的塑造，每个个体表现出的“理”却有不同，朱熹把这个层面解释为“气犹相近而理绝不同”[2]。

朱熹把他关于理气的思想落实到人性论中，就形成了“天命之性”与“气质之性”的学说。在朱熹看来，除了圣人是纯善的“天命之性”，具体的人性则只有“气质之性”。所以，在“天理”安置到每个个体的过程中，由于气禀的不同，便会显示出差异。就人与物而言，物是闭塞而不可通的，二者最大的区别就是人能“推”，物不能“推”[3]。这里所谓“推”实际上就是理性能力，即人能认识到自身的局限，并且可以通过这种“推”的能力超越这种局限。于人而言，虽然气禀导致的个体差异可能非常大，但并非不可以改变。朱熹指出：“势极重者不可反，亦在乎识之深浅与其用力之多寡耳。”[4]这也就是说，不仅每个人都有成“圣”（即人格完善）的可能性，而且即使天资不佳者也可以依靠自己的努力实现人格完善。进一步而言，结合理气“不离不杂”的关系来看，“人性”在朱熹思想中也是社会层面的人与自然层面的人的统一，甚至可以说朱熹所谓“人性”的主要内涵是社会层面的“人伦”。也正是因此，朱熹对于教育的目标就不仅在于知识的获得，更重要的是德性的培壅。

朱熹关于“理一分殊”和“人性”学说的思考对当代大学教育具有重要的启示，最重要的一点就是从教师和学生双方的互动和共同努力中实现学生的成长成才。一方面，就教师而言，由于每个学生存在不可避免的个体差异，所以需要贯彻“有教无类”的教育方法，善于开发每个学生自身的特长；另一方面，朱熹并不是对人性持过于乐观的态度，而是坚信每个人都有自我教育和发展的潜力，他提出天命之性作为现实人性的基础就是为普通人树立人格自我成就的信心，这也最大程度地保留了人区别于物的尊严。在这个层面上，教师也应该对学生抱有希望，不要因为学生的个性而放弃教育的动力。

知行相须：学习的方法与原则

朱熹教育思想的重要组成部分就是他提出的一系列具体的学习方法，这主要表现在他关于如何“读书”的论述和对于学习（知）与实践（行）关系的思考上。

朱熹关于读书方法的讨论可以说是中国历史上最为丰富的一人。但是，我们需要区分朱熹的具体说法中“书”的不同意指。就狭义的“书”而言，主要指儒家的经典“四书”。朱熹强调要以儒家“四书”中体现的义理为指导来读书。就广义的“书”而言，除了以“四书”义理为指导来读书以外，还需要有一定的次序和方法。具体而言，比如朱熹谈到对《春秋》的阅读，一方面在具体阅读中，应该先易后难，对于难于考订的礼文制度不要花费过多工夫，而应该就其中的实事去理会大道人伦。其次，在阅读中应该有一个“头绪”，即“准折之以先王之道”，其实这不过是圣人之意的另一种说法，也就是说要看出《春秋》文本的大旨所在。朱熹这种读书的方法对于现代大学教育的启示在于：一方面，读书的目的之一在于文化的传承，因为所读之书应该以经典学习为主要内容；另一方面，之所以要阅读经典，不仅仅因为经典所具有的文化传统地位，更是因为经典中承载的对于个人人格养成的道理。在朱熹看来，单纯地为了求知而x书，不过是“口耳之学”，并不能对个体修养产生实质的影响。

朱熹认为读书的目的应该在于个体修养的真实成就，也充分表现在他关于知行问题的论述上。朱熹所谓的“知”，主要是指德性修养的知识，同时也兼有现代所谓自然科学的知识；他所谓的“行”则主要是指道德践行。他曾这样区分知与行的关系：“论先后，则知为先；论轻重，则行为重。”[5]具体而言，必须通过对经典的学习改造我们先天具有的行为模式，使之适应于人类社会存在所必须具有的社会规范，所以学习、读书对于个体修养具有必要性。朱熹和陆九渊所谓“鹅湖之会”的辩论，归结到底就在于讨论修养而成就人格的过程中，“读书”是不是必要的。朱熹一生坚持的观点就是必须把“道问学”的读书过程作为“尊德性”的修养目标的基础。另一方面，朱熹也指出，虽然经典学习具有必要性，但是如果所学不能体现在道德践行的具体过程中，这样的“知”也不是“真知”。他的这种教育理念集中体现在《白鹿洞书院揭示》一文中。朱熹重建白鹿书院并不是为了培养科举考试的人才，更重要的是以儒家经典和义理的传播为目的。在书院重建之后，朱熹亲自写作此文作为学习的规范。在此文中，他首先提出“明伦”作为学的根本追求；其次是“穷理”，也就是具体的学习方法；然后是“修身”“处事”“接人”，也就是修身实践。朱子不仅规定了白鹿洞书院的教育方向，实际上还全面地阐述了他所理解的教育宗旨、教育方针。也就是说，教育和学习的目的在于“讲明义理，以修其身，然后推以及人”[6]。这一思想与《大学》提出的由格物致知、诚意、正心、修身，而推之以至齐家治国，是完全一致的。这种由个体修养（修己）通向为社会树立规范（治人）的结构从孔子便确立了。孔子以来的儒家都认为，若要达到修己治人的目标，就必须通过教育学习。

格物穷理与大学通识教育

“格物穷理”思想是朱熹教育思想的集中体现，也是朱熹教育思想与当下大学教育最具启发价值的地方。“格物”是朱熹教育思想的根本方法，这里所谓的“物”在朱熹思想中有双重的意指，“物”既可以表示自然科学重视的万事万物及其规律，也可以表示社会层面，表示的道德行为。一方面，“格物”指向的是现实的天地万物，但是如上论述的“理气”思想，“物”在朱熹思想中已经不是冷冰冰的现实存在，其中蕴含着的“理”实际上与“人伦”层面的理相通，所以对自然的观照实际上有一种价值立场在其中。另一方面，“格物”指向的是“大道人伦”，体现在社会生活中的一系列道德行为，在这个层面上不仅要在现实的社会实践中体会“人伦”，更需要通过阅读经典体会记载于其中的道德规范。因此，格物说指向的学习不仅仅是知识的习得，它不是要把人培养成某个方向、某个专业的专业人才，更重要的是人格的“全面养成”，教育的目的是为个人整体精神成长服务的，它的面向是个人整体的德行生活[7]。可以说，朱熹通过格物说表达出的教育目标就是让人称为理想的人，所以朱熹说：“道二，仁与不仁而已。圣人千言万语，只是教人做人而已。”[8]

可以看出，朱熹不仅对学习的具体方法提出了自己的看法，而且通过对知行问题的讨论提出了学习的原则，这就是他所谓的“知行常相须”思想。这种人文主义的教育思想对于当代大学教育的启示在于，不能仅仅注重对学生在知识层面的传授，更重要的是个体德性修养的提升。在科学高度发展的现代世界，科学技术不仅可以为人类带来福祉，也会由于科技的滥用导致巨大的灾难。人文主义的教育理念和文化传承的使命，旨在提出人类文明积累、传承的重要性，从而为单纯的知识学习提供伦理导向。

参考文献：

[1]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第183页。

[2]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第184页。

[3]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第184。

[4]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第183页。

[5]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第298页。

[6]朱杰人、严佐之、刘永翔：《朱子全书》第二十四册，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002，第3587页。

现代教育思想篇（9）

孔子教育思想是人类的宝贵精神财富，日本人尚且能够去用之教化学生，我们教育工作者为什么不能达成共识呢？笔者认为，孔子的教育精髓完全能够解决以上我们阐述的两大教育弊端。

一、通过弘扬“仁、义、礼、智、信”的传统思想，我们可以对学生进行精神文明的教育

“仁”是孔子的核心思想。孔子所说的“爱人”和孟子所说的“不忍之心”“恻隐之心”都是强调对人类生命的关怀。这种关怀即为“仁”。儒家认为“仁”是做人的根本。“仁”还强调了一种人与人之间的生命价值上的平等，因此孔孟强调“己所不欲，勿施于人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”，注重人与人之间的友好互助，其实质可以改善人与人之间的关系，与创建和谐社会不是殊途同归吗？“仁”的思想体现了人性的关怀，正可以改变现代工业文明带来的精神危机现状，对于道德建设很有帮助。

孟子认为：“义”出自人固有的“有所不为”的“羞恶之心”。“义”在不同社会，应赋予不同的定义。“义”的本来含义是“适宜”。作为理论范畴，“义”也是一个社会里公认的、适宜的、应该的道德行为准则。今天我们应当赋予“义”以新的内涵，坚持公平、公正的原则，倡导公益之心，唤醒自觉和信念就是“义”的新诠释。

儒家对“义”与“利”是辨证看的。孔子的“见利思义”“见得思义”都是对“义”的追求。但儒家并不否认“利”。孔子说：“富与贵，是欲也。”荀子也说：“好利恶害，是君子小人之所同也。”这是对“利”的追求的一种肯定。两者看似矛盾，但儒家将两点中庸处理，强调“义然后取”，就将两者有机结合了。在当今市场经济大潮中，对学生适当进行“义”与“利”的教育，使不择手段，抛弃道德底线的思维方式有所改变，提高自身的人格修养是必要的。

“礼”是程式化的规则。儒家强调的“礼”主要是提倡“别嫌明微”，即强调身份有别，礼数不同；表述“恭敬”之心，即主张人们适当谦让，互相尊重；推崇“礼之用，和为贵”，即要求人们不同场合遵循不同礼节，使人与人之间和谐相处，社会和睦安定。这里有些内容含有上下尊卑的等级观念和繁文缛节，已经失去了推广的意义。但是，倡导人际关系和谐推广言谈举止文明，促进人与人的互敬互爱是必要的，也是必然的。今天，我们对“独生子女”这一代学生进行恭敬、尊重的品质教育尤其显得必要和及时。我们应当在去除传统“礼”之糟粕前提下，为“礼”注入现代文明的新内涵，使我们的“礼仪之邦”再放射出新的光彩。

“信”即“诚信”。儒家把诚信做为人的基本道德。《中庸》认为“诚”乃“天之道”，“诚之”是“人之道”，把“诚”放在至高无上的价值观上。《大学》也以“正心诚意”作为修身前提。孔子说：“人而无信，不知其可也”，与人交往要“言而有信”，治国要“敬事而信”。“信则人任焉”。2500年来，中华先人们在不断地实践着“信”的传统。但在今天的经济发展中，许多人却单纯追求经济利益而抛弃诚信的原则，出现了信用的危机。我们在教育中，必须借助传统文化中诚信道德的弘扬，来重树诚信之风，规范社会信用体系。

“仁、义、礼、信”的弘扬与推广，可以规范人与人之间的关系，和谐社会环境，使“礼仪之邦”重现文化光华。

“智”指的是知识与智慧。儒家把它列入“五常之一”，体现了对知识的认识与尊重。荀子曰：“凡以知，人之性也。可以知，物之理也”，讲的是人有认识事物的能力。只有尚未被认识的事物，没有不可以被认识的事物。所以儒家重视学习。孔子教授“四科”“六艺”，以“礼、乐、射、御、书、数”划分为教育科目，以“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材，以“学、思、习、行”为学习过程，就体现了全面素质教育的思想。“智”崇尚的是知识，追求的是真理，可以促进人的自身完善与发展，再辅之以“自省、克己、慎独”，可以加强自身修养，处理好人与“自身”的关系。

二、通过合理宣传“天人合一”思想，来提高人们环境保护意识，规范人与自然的关系

“天人合一”是北宋张载提出的，对传统文化曾产生过深远的影响。今天，我们重新提了出来，对解决全球环境危机具备重大现实意义。

现代教育思想篇（10）

素质教育的核心就是人的全面发展，是思想道德素质、文化素质、科学素质和身体心理素质四方面的辨证统一和协调发展。因此，我们可以这样表述素质教育：培养学生全面的能力，包括：学习能力、为人处世能力、行为习惯能力等，这与孔子的教育思想相一致。

（一）培养独立思考的能力

《论语？公冶长第五》中说道：“子谓子贡曰：‘女与回也孰愈？’对曰：“赐也何敢望回？回也闻一以知十，赐也闻一以知二。”子曰：“弗如也。吾与女弗如也。”孔子期望他的其他弟子能像颜回那样，举一反三，有自主的思考，活学活用。这印证了我们素质教育中“发挥学生主体地位，培养学生独立思考的能力”的思想。

（二）养成良好的学习习惯

子贡问曰：“孔文子何以谓之文也？”子曰：“敏而好学，不耻下问，是以谓之文也。”“不耻下问”是一种学习习惯与态度，这也是孔子治学一贯应用的方法。

孔子对学习方法、习惯与态度的阐述，在《论语》中还有很多，如“三人行，必有我师焉”“学而时习之”“温故而知新”等，都对我们培养学生的学习习惯提供了可借鉴的维度。

（三）尊重学生的个性特长

《论语？八佾》中子曰：“射不主皮，为力不同科，古之道也。”清晰地表明了孔子尊重学生的个性特长，因人施教的理念，也为素质教育遵循学生发展规律，尊重学生个性差异，促进学生个性发展提供了理念支撑。

（四）建立和谐的师生关系

在孔子的教育思想中，循着《论语》的足迹，我们可以感受出孔子与学生之间是一种平等、和谐、民主的师生关系。

子路、曾皙、冉有、公西华侍坐。子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也！’如或知尔，则何以哉？”充分展示了孔子与学生之间平等的对话、和谐的师生关系，他和学生谈论问题时明确表示：不要因为自己的年纪比弟子们大，弟子们就不敢发表意见了，弟子们在孔子的启发诱导下，依次谈了自己的看法。从中我们看出孔子教育的思想是对学生的尊重，对每个学生的看法孔子并没有肯定或批评，只是说“亦各言其志也已矣”来打消学生的顾虑。因此，孔子的教育思想在实施素质教育的今天，同样有着不可或缺的影响与地位。

二、孔子的教育思想与立德树人

“做人”与“做学问”二者之间关系的处理决定了教育最根本的任务与使命是什么的问题，也就是我们要让学生学会什么。孔子在《学而篇》中就曾提到这个问题：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文。”我们不难看出，孔子要求弟子首先要致力于孝道：在家孝顺父母，出外顺从师长，做事谨言慎行，为人爱众亲仁，如果还有闲暇的余力和时间，则可以学习古典知识，增长文化水平。从中可以看出，孔子教育学生是以道德教育为核心的，把培养良好的道德品质、高尚的道德行为放在教育的第一位，而对于书本上的知识是放在第二位的。

教育之道――教书育人，这里的人即是学生。学生是活生生存在于世间的个体生命，所以教育必然以育人为本，关乎一个生命个体成长的德行必然成为教育的首要任务。

我国古代诸多著作、仁师都把“立德”作为“三不朽”之一。《左传》载“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”同样也表明立德在首位、寻求知识在末位。“立德树人”也就成为历代教育家共同遵循的教育理念。党的十七大报告中也强调指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

成为有思想、有内涵、有德行的人是当今时代的需要，是教育的需要。教育最根本的任务与使命是立德树人的问题，我们要让学生学会做人，做一个适应社会未来发展的人。

三、仁德思想对学生成长的意义

“仁德”思想是孔子思想体系的核心。通读《论语》，通过对于“仁”“德”阐述的理解，我觉得“仁”指的是外在行为的规范和准则，“德”指的是内心的情感和信念。孔子的“仁德”思想强调内省、立志、改过、力行，他教育学生立足于现在，确定志向，将树立人生的目的和理想作为个人努力方向。这些对于学生的成长意义是十分巨大的。

（一）内省

《论语》中这样几段话：“吾日三省吾身”“内省不疚，夫何忧何俱？”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”见别人好的道德品质，虚心学习，向他看齐;见别人不好的品德表现，就要联系自己，反省检查，引以为戒。学生内省自身，有利于其成长发展。

（二）立志

学生要成长就要制定自己的志向，《论语》中曾说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”立志是一个学生成长发展的关键。学生只有确立了志向之后，才有了学习目标、前进的方向和动力。

（三）改过

现代教育思想篇（11）

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）35-0240-01

长期以来，学校体育教育只注重体育技能方面的培养与提高，忽略甚至完全放弃了体育伦理教育。如今素质教育越来越受到重视，实现应试教育向素质教育的转变已经迫在眉睫，成为了一项艰巨的任务，所以体育伦理教育在体育教育中的地位也必须不断地提高。学校体育教育是学校教育和校园文化的重要方面，是学生获得基本的体育知识，进行体育技能培训，培养学生树立正确的世界观、人生观，有计划、有组织的对学生进行全面教育的重要的教育因素。所以我们只有把体育伦理教育与学校体育教育密切的联系起来，才能对素质教育的发展，对学校教育的发展，对校园文化的形成，对学校未来的发展道路起到积极作用。

一、中国传统体育伦理思想的特征及在学校体育教育中的意义

中国传统体育伦理思想源远流长精、深广厚，就其特征而言，主要分为以下四种：

（一）顺应自然、天人合一

人与自然和谐发展的思想在中国五千年的传统文化中一直占据重要地位，换而言之就是“顺应自然、天人合一”。在大自然面前我们整个人类的力量都是非常渺小的，而且我们也是大自然孕育的一部分，所以我们不能破坏自然，应当保护自然，这样才能更好地与自然和谐共处。这种特征体现在体育方面就是每位学生自身全面发展以及同学之间相互学习、相互合作。无论是在平常训练还是在比赛中，我们都应时刻谨记“把群体利益放在首要地位”，这就是要不仅仅发挥自我的才能，还要不凸显自己，这就使得体育伦理思想在体育教育中得到了充分的体现，同时也使学生们过分强调自身的荣誉问题得到一定的缓解，使学生们形成正确的世界观、生命观，培养他们形成集体利益大于个人利益的正确观念。

（二）身心兼修、道德先行

自春秋以来，孔子所创立的儒家思想在几千年的历史文明的长河中处于主流地位，换而言之，就是“身心兼修、道德先行”。这就明确的要求我们要提高自身修养：诚实守信、遵守承诺等。“修身”体现在两个方面，不仅仅要使自身的身体方面更成熟，还要形成高尚的人格和良好的自身修养。就儒家思想而言，孔子把“礼”放在儒家经典“六书”之中，这可见其重要性。在中国传统的体育中，武术可谓是博大精深、源远流长，而在练武术之前必须先修其德行，这可见道德在武术中的重要性。从古至今，武术在中国流派众多，可谓是不计其数，这可见其发展的异常兴盛。但是似乎所有的流派都不约而同的形成一种“只有较高德行的人，才能练武术”的观念，考虑一个人能否修练武术，首先要考察其德行方面，把他良好的德行以及高尚的礼节放在首要位置。但是步入现代社会，随着物质条件的不断提高，许多人为了自身物质利益的提高而抛弃了体育伦理道德。这在世界大型的体育运动中也屡见不鲜，有的人在比赛时服用兴奋剂，有的贿赂参赛人员和工作人员等等，这严重违背了体育运动精神和体育伦理道德，所以才造成了众多的体育事故，甚至于危及运动员自身的生命安全。因此我们一定要建立积极地体育运动观念，把体育与运动精神紧密的结合起来。而今，大学生面临的压力越来越多，各方面的压力使学生承受不住，往往会造成心理障碍，容易使学生患上焦虑症、抑郁症、强迫症等以及自我心理不平衡。解决这种心理障碍并不是没有办法，因为体育锻炼可以使自身的情绪得到缓解，使身心得到放松，这样有利于保持自身的心理平衡感，保持心理健康。所以学校体育教育要把“修身”与“修心”相结合起来。

（三）立足现实、讲求事功