教育硕士实习工作总结大全11篇

教育硕士实习工作总结篇（1）

1.1 现状

1996年4月13日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，随后又下发了《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》，这标志着我国教育硕士专业学位教育的启动。在相关政策推动下，我国专业硕士教育在规模和门类上发展迅速，且发展势头强劲。2009年全国专硕毕业生仅占硕士毕业生总数的7.2%，2013年则达到28.2%，增幅为4.57倍。到2010年12月，获教育硕士学位人数约达6万人。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年一2020年）》第22条指出“扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模，加快发展专业学位研究生教育”。但目前专业硕士教育尚未做强，没形成良好社会认可，据相关调查，专业硕士对研究生教育总体满意度为61.9%，低于学术硕士。

1.2 问题

专业学位硕士培养模式是在一定的高等教育价值观指导下，遵循高层次应用型人才成长规律，为专业学位硕士研究生构建的较为稳定的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的总体运行方式。我国专业硕士学位教育起步晚，导致了从学术硕士到专业硕士的简单移植。一方面，在课程设置、培养方式、导师队伍等方面受传统学术性学位研究生培养模式的影响，培养模式没冇突出自己的特色；另一方面，人们认识上有“边缘化”的趋势，定位不准确。教育硕士的培养目标与社会需求脱节，教育硕士的入学形式缺乏科学性，教育硕士的培养方式急需完善，教育硕士的质量控制尚需改进。

具体而言，这些问题主要表现为严重的学术倾向性问题，课程设置方面的问题，导师队伍建设方面的问题，学位论文方面的问题，实践教学方面的问题，质量控制与保障方面的问题等。其学术化倾向表现为与教育学硕士的培养目标相同，只是适当降低标准；培养方案相N，只是在个别课程的安排上做少量的调整而已。课程设置方面的问题表现为研究方向的特色不明显、学科专业知识过于陈旧以及外国语课程所占比重过大K。导师队伍建设方面的问题表现为导师队伍不专业，尤其是教育实际能力欠缺。学位论文方面的问题，表现为对教育实践研究重视不够。实践教学方面重讲授轻案例教学和探究教学，教学模式和方法较落后。教育硕士的质M控制还缺乏较科学合理的标准，如对教学过程中的学生参与、过程评价、实践环节等还重视不够等。

2.政策引领下的理念变革

2.1 教学理论与实践相结合

国务院学位委员会2010年10月通过的《硕士、博士专业学位研究生教育总体方案》中提出了专业学位研究生教育的发展目标。“到2015年，积极发展硕士层次专业学位研究生教育，实现硕士研究生教育从以培养学术性人才为主向以培养应用型人才为主的战略性转变”；“到2020年，实现我国研究生教育从以培养学术型人才为主转变为学术型和应用型人才培养并重，专业学位教育体系基本完善”W。国务院学位办1996年25号文件指出，教学方式以课程学习为主，重视案例教学，加强教学、科研和社会实践三个方面的联系。要求建立稳定的实践基地，开辟校校合作的培养方式，增加教育实习机会。

2.2 提倡多样化

我国教育硕士专业学位教育框架日益多样化。2004年4月，教育部启动实施“农村高中教育硕士师资培养计划”，这是政策调整最为频繁的一种模式。国家决定自2009年起扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位研究生规模，由此形成了全日制教育硕士培养模式。2010年12月教育部又启动免费师范生政策，免费师范毕业生到中小学任教满一学期后均可申请免试在职攻读教育硕士。这种多样化的发展趋势，既是教育学科硕士研究生结构优化的内在要求，也是近年来我国教育发展进程中的一些独特的教育政策环境影响的结果。教育硕士培养模式多样化是教育学科硕士研究生结构调整优化的内在要求，另一政策动因源于我国对大学生就业难和农村教师补充难的探索。

2.3 以生为本

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年一2020年）》确立了“育人为本”作为新时期我国教育改革与发展的基本工作方针，这对于教育硕士培养也是意义深远。以生为本就是“以学生的发展为本，把学生作为学校教育和管理的根本，把学生的切身利益放在学校改革和发展的首位，关心每个学生，促进他们主动积极、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展的规律，为每个学生提供适合的教育。教育政策的演变不仅体现了教育实践的历史品性，也凸显了学生在教学过程中的主体地位和能动作用。

2.4 提高质量

我国现有的研究生培养基本上采取导师制，导师往往只是生物某专业的教师，不熟悉教育学、生物教学理论；而且随着研究生的扩招和师资的有限，一个导师负责的学生人数越来越多，加上自己本身平时的教学和研究就很忙碌，这样就更分散了导师的精力，造成培养质量的下降。再就是课程考核的形式单一，过多采用课程论文形式，不能很好地测试学生的综合素质。我国已开始重视提高质量，教育部、国家发改委和财政部2013年3月联合颁发《关于深化研究生教育改革的意见》，明确指出“完善以提高创新能力为目标的学术学位研究生培养模式，建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式，形成产学研结合的培养模式”，以大力提升专业学位研究生培养质量。全国教育专业学位教育工作委员会第一次工作会议暨教育硕士实践教学与实践基地建设工作会议于2015年8月召开，提出了当前加快构建研究生教育质量保障体系的有关举措和主要做法，以切实提高研究生培养和学位授予质量。

3.生物教育硕士培养模式创新策略

为了凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色，必须正确认识学术性与实践性之间的关系，坚持应用型人才培养的专业学位目标定位；加强教育硕士课程的实践环节，完善应用型人才培养的课程教学体系；加强教育硕士实践型师资队伍建设；构建应用型人才培养的“双师型”教师队伍。

3.1 以实践能力为核心构建培养模式

实践能力不仅包括动手能力，更重要的是在实践中分析问题、解决问题的能力及沟通和表达能力。专业硕士实践能力包括一般实践能力、专项实践能力和情境实践能力等，其中情境实践能力是解决问题的核心能力，也是实践能力的重要构成要素。经过反复实践和经验总结，可形成一套供课堂教学操作的工具系统，如教学流程、教学环节与步骤等，以形成教学的基本操作规范，体现教学模式的规范性、程序性与可控性特征。增设实用性课程，增加教育实习指导，提高学生从事教育工作的能力。在实践操作上，落实教育硕士实践工作的制度保障、教育硕士实践工作的基地保障和教育硕士实践工作的运行程序等3个方面。

日常教学中，教育硕士生可围绕教学目标、教学模式、教学方法、教学评价等展开学术专题，写教案，做PPT，课堂讲演，写论文等，以提高其教研能力和教学技能。而且学生要很好地熟悉中学生物学教材，例举具体案例，不能泛泛而谈。还可让学生多方位参与本科教学实践，体验听课、讲课、出试卷等诸多环节。让部分优秀学生直接给本科生讲课，其他学生随堂听课，学生切实感受到“书到用时方恨少，事非经过不知难！”。还要适时设置微格课程，让学生尽量多感知教学，活跃教学，这对于无师范背景的教育硕士生尤为重要。还可组织学生到中学听观摩课，近距离感受生物学教学。学生多观摩、多体验参与，这也激发了他们教学的兴趣，拓展了实践的空间，激发了实践的潜能。

3.2 加大案例教学比例

教育硕士具有职业性、应用性的特点，应采取学习与研究相结合的教学模式，突出案例教学及生物学教学观、学习观的更新，以提高学员的教学水平。为改变我国教育硕士的学术化倾向，教学方式应重视案例教学，向行动学习转变。案例教学目前在我国各类院校推广迅速，强调展示真实问题和具体情境，学生做出分析和讨论并提出解决问题的具体对策，因此它是一种十分贴近真实问题，有利于培养学生情境实践能力要素的教学方式。

学校应搭建一个教学实践共享平台，不但要加大案例分析的力度，编写与实际相关的讲义，还要为学生创造实际教学和研讨的机会。以案例教学为主，把案例作为一个主要载体，重视运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法，将某些经典案例置入规定的课程教学过程中，融合体现能力要求的专业知识，更利于充分调动学习者的主动性和参与性。来自实践，走向实践也是专业硕士培养特性的体现。案例库建设尤为重要，应围绕生物教学思想和理论、教学模式、教学方法、教学评价等进行，如探究式教学案例设计、体验式教学案例设计、多媒体教学案例设计、过程性教学评价案例设计等，教育硕士生亦可参与到案例库建设中，丰富相关内容。

3.3 综合运用多种教学模式和方法进行教学

1）运用研讨性教学模式

研讨性教学模式以学生探究式学习为主体，以培养和提高他们的研究和创新能力为目标，很好地体现了指导与自主、规定与开放、统一与多样、理论与实践有机结合和辩证统一的指导思想。教育者应建立一种合适的体系，激励、引导和帮助学生去主动发现、分析和解决问题，并在探究过程中获取知识、训练技能、培养能力和发展个性。教学过程可视为一个激活想象、引发探索的过程，教师可视为学生的引导者、推动者和共同思考者，尽可能地把凝固、抽象的教育理论、教学模式和技巧与鲜活的个人教研心得结合起来，与教育教学实践中要解决的问题、难题结合起来。如细胞膜的教学，传统的教学往往让学生看图片，用讲授和谈话的方式，学生靠理解和记忆来获得知识。而研讨式教学则可让学生首先思考一些问题，如细胞膜内外有亲水疏水之分，哪个部分亲水、哪个部分疏水，为什么？这就同时涉及细胞的生活环境，磷脂双分子层的结构与功能的适应等，学生会印象深刻。与实践生活相关的问题也值得关注，如剧烈运动后腿酸是何道理，发酵在生活中的运用，植物不能过度密植或施肥有何原理，遗传病的防治等，这些都能激发学生好奇心，主动探究。

2）重视合作学习

建构主义强调合作性的社会意义人际协同建构，合作学习很好体现了这种思想，旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据。它能促进师生、生生之间的互动，达到对知识最深层意义的建构。如生物学教学中有些内容比较枯燥，容易记混。如细胞的成分、细胞器的结构和功能这些内容多而杂，学生学习有难度。这时可以让学生以小组为单位做专题，每组负责一块，学生的积极性很高。

教学模式是思想、方法、结构、模式等的综合体，在现实教学中，应运用现代教学理念改良传统的讲授模式，还可综合运用角色扮演、多媒体、体验式教学、对分式教学、反转教学等模式来改善教学，活跃思想，提高教学效率。

3.4 完善管理制度和模式

管理是保证质量的重要手段。在生物教育硕士专业学位的培养中，管理尤其重要。要从管理队伍和导师团队两个方面进行打造，才能为教育硕士生的学习创造良好的制度环境。

1）打造一支管理队伍，加强管理机构的建设

专业学位与学术性学位是同等价值的，只是性质不同，要求规格不同。因此教学和教学管理应该与学术性学位相同，否则就达不到研究生的应有水平，就得不到社会的重视。生物教育硕士专业学位管理机构的设置非常重要，如果没有一个良好的管理系统去支持，专业硕士教育难以实现。该机构可由生命科学学院主管研究生教学和科研的副院长主管，督导相应工作。另设教育硕士负责人1名，协助副院长处理某些事务，也负责很多具体事务。下面还须设1～2名行政秘书，负责上传下达和处理日常事务。该机构结构完善，分工明确，其良好运作能确保专业硕士管理，提高管理效率。

2）重视教师团队的管理，建立教师选拔和管理机制

教育硕士实习工作总结篇（2）

在综合各种因素的情况下，我们制定了《关于全日制教育硕士基本情况的调查问卷》，共发放500份。其中在河南师范大学校内发放纸质版问卷300份，并全部收回；对校外毕业生主要采取电子邮件的方式发放，以2015年、2014年、2013年毕业的河南师范大学全日制教育硕士为发放对象，共发放200份，并全部收回。

二、对全日制教育硕士生源质量的考析

（一）对全日制教育硕士研究生入学前学历的考析

评价学校生源质量高低的一个重要参考就是学校招生中入学学生的学历，学历是评价一个学生知识素养的重要标准。一般而言，在河南省内，入学研究生第一学历为本科的学生在各方面的表现都比较优秀，学习能力和科研能力相对较强，学习动机和兴趣取向也比较明确。而第一学历为专科的入学研究生，尽管有些学生通过专升本接受过两年的大学本科教育，但这部分学生的基础仍然比较差，在对知识掌握的广度和深度上还是处于劣势地位，学习能力和科研能力也远不及第一学历为本科的学生。据《调查问卷》显示，近5年来河南师范大学全日制教育硕士研究生入学前的学历整体不高，只有少数推免生和部分调剂生的第一学历相对较好，其他入学研究生第一学历情况并不乐观。

（二）对全日制教育硕士研究生入学前后专业的考析

考量生源质量的另一个标准是入学研究生（特指全日制教育硕士研究生）本硕专业的相关度。入学研究生本硕专业的相关度越高，入学研究生的专业基础就越深厚，研究生的培养质量就越能突出成效。跨专业研究生由于没有经过本科同专业多年的系列化训练，在新专业基础知识、专业理论知识与专业环境知识积累上必然有所欠缺，在进入新专业学习时易出现“水土不服”“消化不良”等现象。从总体上看，河南师范大学近几年的大部分入学研究生本科专业与硕士所学专业并不相近，跨专业入学研究生较多，约占75%。

（三）对全日制教育硕士研究生入学前学习目的、动机和学习态度的考析

研究生入学前的考研目的、考研动机以及主要学习态度从某种程度上也反映着入学研究生生源质量的高低。考研目的明确、学习动机正确、学习态度端正的学生一般都处于积极向上、勤奋好学、不断努力实现目标的状态，这样的学生对学习和生活也相对比较负责。为此在这500份的《调查问卷》中，我们又重点分析和综合了全日制教育硕士入学前的考研目的、动机和主要学习态度。其中在入学前学习目的和学习动机方面：只为了获得硕士学历的入学研究生占调查总数的40.7%，不愿过早参加工作、逃避就业压力的入学研究生占调查总数的29.8%，随大流、同学都考自己也跟着考的入学研究生占调查总数的17.4%，为了满足父母期望的入学研究生占调查总数的9.6%；在入学前主要学习态度方面：认为学什么、怎么学不重要，只要能顺利找个好工作就行的入学研究生占调查总数的55.2%，认为学习专业知识最重要的入学研究生占调查总数的22.4%，认为进行实践能力锻炼比学习书本知识更重要的入学研究生占调查总数的18.4%。

由以上三点考析可见，全日制教育硕士生源质量整体相对低下。

三、全日制教育硕士生源质量低下的成因

以上500份调查问卷主要针对近5年河南师范大学的全日制教育硕士研究生发放的，其调查结果虽然不能以点概面、以偏概全，但对于国内大多数普通二本院校来说其结果具有一定的参考性和参照性。就全国各地高等院校全日制教育硕士的考录比例来看，全日制教育硕士生源质量低下也并非一所学校所独有，而是具有一定的普遍性。就其生源质量低下的原因，本文主要从宏观、中观和微观三方面进行分析和考量。

（一）国家的政策导向

从宏观上来看，近年来我国硕士研究生招生规模不断扩大，而硕士研究生报考的人数持续下跌，招生规模与报考人数所形成的“剪刀差”使得地方院校受利益的驱动冒险选择“宁滥勿缺”的招生习惯来完成招生任务。据《2016年全国研究生招生计划》显示，过去3年，伴随研究生录取人数增长，报名人数下降，研究生录取分数线逐年下降的趋势明显，从而进一步加剧了硕士研究生生源质量的低下化。

从国家政策导向看，近年来国家政策主要偏向于学术型学位，给予学术型研究生极大的财力和物力支持。与学术型硕士相比，我国专业学位硕士起步较晚，国家的支持力度也较低，尤其是在奖学金、助学金政策上，国家对全日制教育硕士研究生的扶助力度明显不如对学术型研究生的帮扶力度大。由此，专业硕士学位的社会认可度与可信度普遍偏低。虽然近几年国家政策的扶持逐渐倾向于专业学位，不断扩大专业学位硕士的招生规模。但专业学位的逆袭并未改变人们一直以来形成的价值观念，学术型硕士学位仍然是“自信+实力”考生的首选。

相比其他国家，我国政府对教育投入的经费相对过少，每年不到GDP的4%。其中对中小学及中等职业技术学校投入的物力和财力更低，中小学教师、中等职业技术教师的工资收入和福利待遇也不乐观，教师在社会中地位也不高，社会群体对教师职业并不太看好，因此大部分学生一般避免选择教师职业。在某种程度上说，这也是导致全日制教育硕士生源质量低下的一个不可忽视的因素。

（二）培养质量严重下滑

从中观上来看，高校全日制教育硕士研究生培养质量严重下滑。一方面，近年来，研究生培养结构有所调整，一些高校扩大硕士研究生招生的规模，招生制度缺乏灵活性和通变性，硕士研究生教育“宽进”趋向加剧。另一方面，高校在扩大招生规模的同时并未注重制定全面合理的硕士研究生培养模式，再加上高校培养制度所引起的硕士研究生教育“宽出”状况，最终导致硕士研究生教育质量的严重下降，我国硕士研究生学位含金量大打折扣。“从历届录取和毕业的相关数据可以看出，我国硕士研究生整体淘汰率不到5%，而在许多教育相对发达国家，这个数字可能高达30%～50%。”而作为硕士研究生专业学位的边缘专业，高校在全日制教育硕士的培养过程中更是无目的性、无专业特性、缺乏教学实践性。主要表现在高校在全日制教育硕士培养过程中的培养目标、培养方法、课程设置及质量保障等方面的实际操作以学术型硕士培养为依据，失去了其原有的特色，既没有注重培养强调全日制教育硕士的科研能力，也没有着重锻炼全日制教育硕士的教学实践能力，导致培养结果与培养目标的不衔接。全日制教育硕士毕业生难以满足中小学对教师素质和教师教学能力的要求，加剧了全日制教育硕士就业的困难，进而使本科毕业生的报考志愿更偏向于学术型硕士专业或其他相对容易就业的专业学位硕士专业。

教育硕士实习工作总结篇（3）

[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0103-05

[作者简介]段作章，江苏师范大学教科院院长、教授，（江苏徐州 221116）

一、教育硕士专业学位研究生教育及其问题

2009年3月，全国专业学位教育指导委员会年度工作会议提出，要积极推进专业学位研究生教育，将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变，实现研究生教育在规模、质量、结构、效益等方面的协调、可持续发展。由此，全日制专业硕士这一新的培养目标开始进入人们的视野，我国研究生教育进入了一个新的改革探索阶段。

专业学位（professional degree），是相对于学术型学位（academic degree）而言的学位类型，其目的是培养具有扎实理论基础、能适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位与学术型学位处于同一层次，培养目标各具特色，培养规格各有侧重。学术型学位按学科设立，以学术研究为导向，偏重理论研究与创新，旨在培养大学教师和科研机构的研究人员。而专业学位以专业实践为导向，重视实践和应用，旨在培养掌握某一专业领域坚实的理论基础和宽广的专业知识，具有较强的分析解决实际问题能力和良好职业素养的高层次应用型专门人才。就全日制专业硕士而言，除了与学术型硕士存有差异外，与以往要求的“具有三年以上工作经历的在职人员”方可攻读专业硕士学位也不同，它以应届本科生毕业生为主，学习方式是集中在校学习两年，同时授予专业硕士学位证书和研究生学历证书。

全日制教育硕士专业学位研究生教育的培养目标是“临床专家型”中小学教师，其素质特征表现为：具有良好的学识修养和扎实的专业基础，具有较强的教育实践能力，能胜任相关学科的教学工作；教育学、心理学理论基础厚实，具有较强的教育问题意识和教育研究能力；能在现代教育理论指导下合理运用所学理论和方法，熟练使用现代教育技术解决教育教学中的实际问题，创造性地开展教育教学工作；具有浓厚的中小学教育志趣和关爱学生的教育情怀，能以教育者的“慧眼”和“心智”引领学生全面而富有个性化地发展。他们是未来人民教师的预备队。在培养方式上，重视理论与实践相结合，要求从中小学聘任富有实践经验和指导能力的高级教师担任实践指导教师，实行双导师制；注重实践教学，要求在中小学建立稳定的教育实践基地，学生在学期间的实践教学时间不少于半年。我国硕士研究生教育实现以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主的转型，顺应国际潮流，是我国研究生教育改革发展的客观需要。全日制教育硕士专业学位研究生以其独有的教师职业定向性、实践取向性等特征，日益受到人们的重视。

从全日制教育硕士专业学位研究生教育的初步实践来看，尚存在着培育者思想认识不够到位、培养模式简单移植学术型研究生教育模式、实践教学难以落实、毕业生缺乏竞争优势等问题。其中，最为突出的问题是实践能力培养问题，具体表现在三个方面。

1.实践教学目的不明确

“临床专家型”的目标取向，决定了全日制教育硕士的教育教学实践比本科师范生的实践教学有着更高的目标要求。但从目前的教育实践来看，由于各培养院校对实践目的认识不到位或缺乏足够的实践导师等原因，普遍存在着将全日制教育硕士的实践教学等同于本科师范生实践教学的现象，组织形式相同，实践教学要求也大体一致，基本上是对本科师范生实践教学的简单重复。全日制教育硕士没有得到专门的、高水平的教师职业训练。

2.实践锻炼时间得不到保障

教育部规定的专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学要求很难得到贯彻落实。主要是迫于当前应试教育的压力，中小学普遍缺乏接受研究生教育见习、实习的热情，即使碍于情面勉强接受了，也根本不敢放手让研究生实习1个学期，更遑论1个学年。在实际操作中，优质学校（意味着有优秀教师）接受研究生实习，安排课堂教学实习的机会较少；而一般学校（意味着较少或没有优秀教师）比较乐于接受研究生实习，但基本是为实践而实践，缺少有效指导，研究生的教学能力难以获得有效提升。鉴于此，有些高校为了避免麻烦而采取“自找门路、分散实习”的办法。这种实习可能因缺少指导和管理而难以保证质量。有的高校甚至减少实践教学环节，这直接违背了全日制教育硕士学位设置的初衷。

3.实践能力得不到有效培养

具备深厚的学科专业理论知识和较高的学术水平，同时具备基础教育实践经验和实践技能的双师型教师，是教育硕士专业学位研究生对导师队伍的特殊要求。然而，现实中双师型素质的教师严重不足。高校的教育硕士导师大多由学术型研究生导师兼任，他们虽然具有深厚的专业理论知识和较高的学术造诣，但对基础教育改革发展现状和动态知之甚少，缺乏基础教育实践经验，指导教育硕士专业学位研究生常有不得要领、力不从心之感。而从教育实践基地聘任的指导教师，虽然具备丰富的实践经验和较强的教学实践能力，但能够将教育教学实践升华到一定理论和学术高度并加以认识分析的却又很少。由于实践指导教师的缺乏，出现了全日制教育硕士实践指导教师与本科师范生的实践指导教师处于同一层次和同一水平的现象，难以保障教育硕士更高目标、更高要求的教育教学实践质量。

二、“四习一体”实践能力培养模式构想

全日制教育硕士专业学位的“专业性”要求教育硕士在学期间必须保证从事不少于半年的实践教学。如何理解“实践教学”的内涵是能否贯彻落实实践教学的前提。如果把“实践教学”理解为到中小学“真刀实枪”地开展课堂教学，在目前学校和家长普遍看重分数的背景下，为期半年的实践教学确实难以安排落实：我们认为，实践教学和教育实习不可划等号，不能把实践教学简单看成是进入课堂教学实习这一单一形式。其实，除了教育实习外，实践教学还包括观察了解中小学教育教学活动规范和章法的教育见习，考察教育现状的调查研究，参与教育行动研究，以及深入中小学感受体验教师的教育生活等等。同时，在高校教师教育综合实训中心（基地）的微格教室、教学实验室进行的课堂教学模拟训练、班级实务管理模拟训练、教学设计与说课训练、优秀课例研究、优秀教师成长个案研究、班级管理案例分析等，都属于实践教学的形式，对于教育硕士研究生专业实践能力的培养均具有很强的可行性和实效性。

基于这样的理解，笔者提出“四习一体”教育硕士实践能力培养模式的初步构想。“四习”（共20周）是指见习、演习、实习、研习四种教育实践活动形式。“四习一体”旨在形成前后衔接、内在统合、逐次推进、螺旋式提升的实践能力训练机制。

1.见习（3周）

对于全日制教育硕士专业学位研究生来说，教育见习仍是十分必要的，因为他们在本科学习阶段的教育见习活动是比较薄弱的。而在考研期间，所在高校鉴于目前“考上研究生就算就业”的就业考核导向，通常对准备考研的学生开放绿灯，在教育实习方面网开一面，考研学生甚至可以不参加教育实习（教育实习和考研准备均为第七学期），因此许多研究生没有进行过教育实习。与在职教师攻读专业学位相比，全日制教育硕士研究生的最大差距就是缺乏实际从教经验，实践性知识严重不足，严重制约着他们对教师教育理论课程的理解和体验。通过见习，走进中小学参观了解学校基本情况，包括学校特色、中学生特点、规章制度、日常工作、教学改革现状等，感受教师职业生活，形成感性认识，无疑有助于他们理论联系实际地学习理解教育类理论课程。古人云：“百闻不如一见。”通过“见”，才能真正了解教师这一职业的崇高与伟大，了解中小学教育教学工作的特点以及中小学教学改革的现状等。见习的内容包括课堂教学、备课和实用教案编写、课后答疑和作业批改、班主任工作、第二课堂活动等等。见习要抓住课堂教学这一中心环节，培养学生热爱教师职业的初步感情，初步认识当今中学生的现状，熟悉中学教学和管理工作，了解中学教学改革及研究的现状。见习宜采用“集中见习与分散见习相结合”的方式，通过观摩“备课、说课、上课、评课、研课”等教育实践，丰富学生的教育实践经历与体验。

2.演习（3周）

演习是指在见习的基础上为教育实习而开展的备课、说课、上课、评课等模拟演练。演习训练的目标包括：通过演习，初步感知中小学教师教育教学工作的基本内容和教学常规要求；将教育教学理论知识运用于教育教学实践中，初步掌握教师必备的教学技能，为顺利开展教育实习打下良好基础；巩固、应用、验证教育教学理论，深入理解和把握教师教育教学理论知识。演习可以结合教育理论课程教学穿行，也可以相对集中一段时间进行。无论分散演习，还是集中演习，都需要教师精心设计演习方案，细化操作流程，加强点评指导，如此方可保证演习的效果。比如模拟上课实施流程设计，教师依据不同课型选择部分教学内容，选取部分学生在课堂中进行模拟上课；针对模拟上课情况，教师讲评，学生互评，特别指出优点以及改进意见；组内模拟上课，每位学生在小组内模拟上课，组内点评；优秀课例展示，每组推选一名学生在班级模拟上课，展示小组模拟上课成果。再如，评课演习设计。第一步为评课内容设计。可以播放优秀教师示范课光盘、或者任课教师自己录制的一线教师教学光盘，在班级集中进行评课；可以与模拟演练上课相结合，对学生的模拟上课活动进行评课；可以结合微格教学录像，师生针对教学内容或教学技能进行评课。第二步为评课标准设计。从教学的目标、内容、方法、过程、效果五个方面结合教学基本功进行总体评价和针对性评价，旨在引领研究生树立有效课堂教学的全面观和系统观。第三步为评课要求设计。每位学生提交2篇针对某一节课的评价报告，培养学生教学评价方面的反思意识和总结能力。

3.实习（10周）

实习是指研究生走进实习基地学校，在指导教师的引领下独立开展课堂教学、班队管理、教育调查等活动，经受实际历练，丰富实践知识，切身体验为师之甘苦，全面锻炼提升其综合素质。教育硕士研究生经过了校外见习和校内演习两个阶段的训练，已初步具备了教育实习的理论基础和前演性能力，但还缺乏教育实习的实战经历和实践能力。教育实习要着重强化教育教学和学生管理的实战性和实践性，能切实锻炼和提高实习生的教育教学和学生管理实践能力。在教育实习方式上，各高校先后尝试过分散实习、集中实习、委托实习、顶岗支教实习、全程浸入式实习等形式。从实习效果看，比较理想的还是“统一安排、集中实习”模式。其优势在于，集中实习通常实行双导师制，通过高校教师的理论指导和中小学教师的实践指导，可以实现教育实习效果的最大化；实习生有一种集体归属感，便于相互之间的合作教研、切磋、启发，有利于保证教育实习质量。

4.研习（4周）

研习是在实习之后为进一步巩固扩大实习成效，提高研究生对基础教育教学工作的理性认识而开展的课堂案例研究、教育调查研究、名师成长个案研究、教改范例研究等实践教学活动。“研习”活动的目标定位包括三个方面。一是知识目标。通过教育研习，从理论上反思总结教育实习中的得与失，并采取措施查漏补缺，形成以学科教学知识为主体的（包括教育心理知识以及相关学科知识）结构合理的专业知识；掌握课例研究的程序和方法论知识；学会并运用班主任工作经验总结的一般方法；掌握教育研究的常用方法和撰写教育调查研究报告的基本思路与技巧。二是能力目标。根据“经验+反思=成长”的理念，以课例研究为载体，提升从教能力；以班队管理经验反思为载体，提升班级管理能力；以教育现状调查为载体，提升教育研究能力。三是情感目标。从活生生的、亲身经历过的教育实习事例中总结和反思教师爱岗敬业的真谛，从中小学指导教师身上体验教师职业的幸福感，认识基础教育与国家发展的关系，提高师德水平，更新教书育人的理念和方法。

通过见习、演习、实习三个环节的实践学习，教育硕士研究生对于课堂教学、班级管理、教育现象与问题已经积累了比较丰富的感性认识，正渴望从理性认识的高度对自己的教育行动进行反思、研究、改进。研习活动的设置，恰好可以满足教育硕士研究生的“渴望”，对于研究生理性化地认识自身的初步教育实践，提升备课、上课、说课、评课的设计与实施能力，乃至将初步教育实践中积淀的缄默知识“显性化”，均具有重要意义和价值。

三、“四习一体”实践能力培养模式的理论依据

1.“四习一体”实践能力培养模式符合教育硕士专业能力的形成发展规律

教师教育实践表明，师范生专业思想和能力的形成，不是靠单纯的理论教学或短期“突击性”实践锻炼所能解决的，它需要一个反复的、系统而连贯的实践训练过程。从专业能力构成来看，教育硕士的专业能力既包括传统的“三字一话”基本技能，又包括备课、说课、上课、评课的教学能力和班级管理能力，还涵盖了教育研究能力、课程资源开发能力、合作共研能力、心理健康教育能力等。应该说，全日制教育硕士研究生在本科学习阶段已经或多或少地经历过实践教学训练，不同程度地具备了“三字一话”基本技能和课堂教学能力，但离“临床专家型”教师素质还相去甚远，仅靠低水平的一次性实习很难解决问题。“四习一体”实践能力培养模式贯彻“针对性训练”的理念，强化实践训练的理论性指导，符合前后衔接、逐次提升的实践能力形成机理，因而可以卓有成效地培养教育硕士的专业能力。

2.“四习一体”实践能力培养模式是符合教育伦理的明智选择

在目前的就业形势下，中小学校毕竟面临着追求升学率的巨大压力。这种压力不仅来自校际之间的竞争，而且来自家长和政府的评价。政府和学校担心因接受教育实习而影响教学质量，进而影响学校的社会声誉，甚至影响到学校的生存和发展；家长也不再满足于“有学上”，而是要求“上好学”，享受优质教育的愿望是前所未有的，他们不会“容忍”学校把孩子交给实习生“实习”半年。笔者将模拟教学实践纳入实践教学范畴，不仅丰富了实践教学形式，而且是考虑到实习中小学校的“可接受性”而作出的合乎教育伦理的现实选择。

3.“四习一体”实践能力培养模式符合教育部有关实践教学的要求

《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（教研[2009]1号，下文简称《意见》）指出：“专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，可采用集中实践与分段实践相结合的方式。”显而易见，教育部关于实践教学的要求是有弹性的，已经考虑到各类专业学位实践教学的特殊性，并不是硬性规定必须一次性安排半年实习。“四习一体”实践能力培养模式见习3周、演习3周、实习10周、研习4周，用20周的时间开展教育实践训练，是符合教育部规定的，也是比较适合国情的。

四、“四习一体”实践能力培养模式的支持系统

任何人才培养模式的改革与创新都是有条件的，必须从硬件到软件形成强有力的支持系统。没有这样一个支持系统，改革创新方案只能停留在理论设计层面，难以付诸实践。与本科师范生的实践教学模式相比，“四习一体”教育硕士研究生实践能力培养模式不仅把绝对时间延长了，而且要求更高了。尤其该模式中的演习和研习训练，是本科阶段较为薄弱甚至不曾开展的实践活动，对软硬件支持系统和教师的专业性高水平指导具有很高的依赖性。

1.建立健全教育硕士实践能力实训中心

为实现本科师范生的模拟教学训练，高师院校大都建有数量不等的微格教室。这类微格教室无论在硬件设施方面，还是软件配置上，都难以满足教育硕士专业学位研究生实践能力训练的要求。要想把“四习一体”中的演习、研习落实到实处，必须根据教育硕士实践能力训练的要求，建立健全教育硕士实践能力实训中心（基地）。既要扩大实训场所、设施设备等硬件配置，更要加强软件建设，如微格教学案例库、说课训练案例库、评课训练案例库、优秀教师教学示范课、优秀班会案例库、班队主题活动案例库、教育硕士说课训练指导录像以及教育硕士教育见习、演习、实习、研习录像等实践活动相关资料的基本课程资源。既包括文本资源，也包括电子资源；既包括教学团队精心打造的教学资源，也包括教育硕士实践活动动态生成的学习资源。

2.造就一支双师型导师队伍

教育硕士实习工作总结篇（4）

问题一：外语课程比重偏大，且应用性不强

在我国教育硕士课程设置计划表中，外语课的比重显得十分突出，开设学期为两学期，学习时数为160学时，占到了整个课时数的21％。作为研究生教育，要求具备一定的外语水平是无可厚非的，但在课程教学实施中，并没有突显出这门课程的应用性，更难以体现对教育硕士提出的“能比较熟练地阅读本专业的外文资料”的外语要求。尤其是第一学期，学生们把大量的学习时间放在英语上，学习的唯一目的就是通过考试。带着这种生怕过不去的担心忧虑，在专业课上似听非听的状态，必然会影响其专业课的学习，这对于仅有一学年脱产学习宝贵时间的教育硕士来说，时间与效率效果反差太大。

问题二：课程理论灌输多，针对实践研究少

教育硕士是带着一线教学中的许许多多困惑来学习的，他们渴望的课程是问题解决型的。“源自实践，高于实践”，这应该是课程设置的出发点。对比美、英及我国香港地区的教育硕士课程设置，我们可以发现他们在教育理论课程与技能、方法类课程的设置上与我国有着明显的差别。比如，英国教育学位课程中，无论哪一学科方向，均没有单设诸如教育学、心理学、教育技术学等一类的教育理论课程，而是将这些原理、规律、方法技术等基础知识有机地结合到了其他所有的课程之中。我国教育硕士从培养目的来看，需要更多关注的应是其教学实践的反思能力和教学技能的理论完善，因为教育硕士是从实践中来，还要回到实践中去。当然，理论学习是非常必要的，但脱离实际教学实践的理论学习并不都适合他们的具体情况。如果以为我们的课程越讲理论越解渴，就会偏离他们的实际情况，所以我们应该增加针对实践的研究性课程以适应实践需要。

问题三：学科交叉课程存在不足

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，新一轮课程改革要“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状”，“并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。尤其是在初中阶段具体设计了文理科综合课程“科学”和综合课程“历史与社会”，以及在整个义务教育阶段设计了综合的“艺术”课程。这样的背景对实施此类课程的教师提出了学科知识上的更高要求，即需要这些教师具备学科交叉的知识结构。对于以现任中小学教师为培养对象的教育硕士课程，在课程设置中提供一些学科交叉课程，帮助其获取在进行实际教学中所需的交叉学科知识，反映基础教育中这种变化的需要，是应考虑的一个重要方面，忽视这种需要，必会在课程设置的完整性上存在不足。

问题四：课题研究及论文撰写中存在误区

全国教育硕士专业学位教育指导委员会在《关于教育硕士专业学位论文标准的规定》中指出：教育硕士的论文“必须做到理论联系实际”，“要运用现代教育基本理论和学科教学或教育管理的基本理论、基本观点，结合所学专业对基础教育改革与中小学教学、教育管理中的问题进行分析、研究并提出解决策略或方法”。在我们接触到的教育硕士学位论文中，有一部分偏重于理论性研究，而不是从中小学教育教学实践出发，他们丢掉了自己的优势，还以为如此研究才能显示深度；还有一部分论文缺乏理论性，如同教学经验总结。另外，由于平时缺乏教学研究和论文写作经验，论文格式、结构等不太规范，这都影响了学位论文的质量。

依据教育硕士培养目标对课程设置提出的原则，从基础教育课程改革对教育硕士课程设置的要求出发，结合近些年给教育硕士开专业必修课的体会，针对目前教育硕士课程设置中存在的一些问题，对比国内外教育硕士课程设置的情况，提出以下课程设置及改进的建议：

建议一：教育硕士课程总体设置构想

在原有公共必修课程、专业必修课程、专业选修课程的基础上，增加跨学科课程和教学实践研究课程。设置“跨学科课程”的目的在于打通学科界限，丰富教育硕士的知识素养，拓宽他们的单一学科领域，为适应中小学课程综合化对教师提出的具有多门学科知识基础和综合能力的必然要求，构建一个获取的平台。此类课程主要内容设想为人文社科类、自然科学类、艺术类。人文社科类供艺术方向和理科方向教育硕士修读，具体应包含文学、历史、哲学、法律、经济等基础知识内容；自然科学类供艺术方向和文科方向教育硕士修读，具体应包含数学、化学、物理、地理、生物等应用性基础知识内容；艺术类供文理科方向教育硕士修读，具体应包含音乐、美术、体育、艺术与设计等基础知识内容。设置“教学实践”课程的目的在于把理论学习与实践运用紧密联系起来，互相促进，更好地促进教育硕士的专业化发展。

建议二：教育硕士课程设置的分类构想

对公共必修类课程的设想：在原有政治、英语、教育学原理、教育方法和研究等课程的基础上，调整课时比例、课程内容。首先，减少英语课的学习时数，并开设专业英语，包括专业词汇，阅读、评价专业外文资料的基本方法与步骤，英语专业论文的撰写等内容，以增强学生的英语应用能力。其次，调整教育类课程的内容与比例，增加与基础教育课程改革相联系的教育理论内容，引进新的教育理念，以调整教育硕士的教育观念。其三，增设一门计算机辅助教学课程，作为教育硕士的公共必修课程，以多媒体课件制作，计算机辅助教学、互联网远程教学等为主要内容，培养学生应用现代技术实施教学的能力。

对专业必修类课程的设想：加重学科教育类课程，对学科专业课程应删繁就简，增加课程容量，突出重点，充分体现学科的前

沿知识和研究成果，减少课程比重。

对专业选修类课程的设想：可考虑打通各方向封闭开设的局面，学生可在任意方向选修专业选修课程，甚至打通教育硕士与其他研究生课程。在可能的情况下，修读全日制研究生的某些课程。

教学实践的设想：应对教育硕士教学实践的学习时数和实践内容进行具体的要求，为教育硕士提供对中小学各阶段的专业经验和实践经验的了解，以弥补我国现阶段教学中教师各管一段，缺乏前后了解和上下衔接的意识漏洞。具体应包括在有经验的中小学教师指导下，有组织的听课、备课、有效的课程教学管理、实习课、学生作业评定、教学实践和研讨以及自我评价等实践活动。

对跨学科课程的设想：此类课程设想为人文社科、自然科学和艺术三种类型，分别提供给非本领域的教育硕士修读。

建议三：教育硕士课程实施构想

对于教育硕士的课程设置不仅要关注其结构是否合理、能否反映其课程的价值和体现课程的预期目标，同样需要关注的是在课程设置改革的基础上，打破旧的以传授知识、讲解理论为主，学术气味浓厚的课程实施方法，在提高教育硕士教育教学理论的同时，以实施训练型和研究型的课程来培养他们高层次的学科教学能力、教学艺术和教学研究能力。

其一，从课堂教学入手，打破施教者“坐而论道”、“满堂灌”、“一讲到底”的传统授课形式，通过学生自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法，增强教学的开放性，发挥学生学习的自主性和独立性，加强课堂教学的双边互动，尤其是在教育类课程和学科教育类课程中广泛采用专题讨论、案例教学的方式，改变学生学习的方式，把以往以知识接受为主的学习方式转变为以主动探求知识、重视解决实际问题的学习方式，借助教育硕士已有的经验激发学生对教育理论的学习兴趣，提高学生综合运用知识的能力和对教学的创新能力，使学生掌握教育科学的研究方法，培养学生的教学科研意识和能力。

其二，在教学实践课程的实施上，突破大学的课堂局限，深入到中学，组织教育硕士进行教学观摩和研讨，通过真实的教育实践活动，综合训练他们的教学能力，在教学实践中对已有的技能进行改造和完善，以适应中小学基础教育的新要求，同时提高各种现代教学培训手段，进行教学的模拟实践，为他们提供及时、直观、全面的反馈，为他们直接观察认识自己的教学活动，进一步分析研究教学技能和细节提供现实的基础，提高训练效率、改善培训效果，真正把教学实践放到重要的位置，实现理论与实践的结合，完成“实践一理论一实践”的循环。

其三，真正将教育硕士论文过程作为课程来加以实施。教育硕士的论文过程是一项重要的课程学习过程，教育硕士的论文不仅要反映其学术的水平，更为重要的是在其论文过程中，通过导师的指导和学生的写作过程，培养他们的研究意识和科研能力，掌握科学的研究方法，同时也会使他们在将来的教学中更好地指导中小学生开展研究性学习。通过“论文写作”课的实施过程，促使教育硕士在课程结束之后，学会梳理、总结、提炼，学会用正确的观点把自己的研究成果科学地、清晰地、系统地、符合逻辑地加以表述。

教育硕士实习工作总结篇（5）

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0231-01

从1997年在职工程硕士的首次招生到目前为止，在职工程硕士的培养模式一直沿袭高等学校全日制硕士以理论为主的培养模式。

所谓在职工程硕士的培养模式[1]就是指在在职工程硕士的教学培养过程中，为了满足一定要求的培养目标，利用的所有教学方式、教学措施、教学方法等的总和，在职工程硕士的培养主要表现在教学培养、理论实践培养、科学研究培养、论文研究指导等每个环节。

1.单一化在职工程硕士培养模式的诸多弊端

从新世纪开始，在职工程硕士招生专业领域迅速扩展，生源逐年增加，再加上在职工程硕士自身所造就的培养特殊性，原有的单一化在职工程硕士培养模式已经不再适用于新时期的在职工程硕士培养[2]。伴随着在职工程硕士生源范围以及年龄结构的诸多变化，传统单一的教育培养方式针对在职工程硕士学生的弊端逐渐体现。

1.1单一化的在职工程硕士培养模式会使得工作学习矛盾更为突出

考虑到在职工程硕士大多是工作多年的在职人员，具有多年工作经历，而且具有工作区域分布零散、学习研究时间散碎等特点，受到家庭生活以及工作经历的影响较大，传统单一化的在职工程硕士培养模式会突出工作学习这一矛盾。

1.2 在职学生的知识结构差异较大，传统培养模式使得教学目标难以达到

其实在职工程硕士培养的最初目标是针对高层次实践人才的着重培养，在职工程硕士的招生初期，招收对象主要针对来自科研单位以及科技企业的操作骨干[2]，这些实践型人才往往具备长期的实践经历，但是通常无法具备坚实的研究理论基础，希望通过在职工程研究生培养系统增强理论知识，以便有效结合实际操作中的问题，进而在技术方面或管理方向上找到新的技术突破。

但是伴随在职工程硕士进一步的招生推广工作，在职工程研究生的年龄结构逐渐向年轻化转变[3]，一大批刚刚参加工作的年轻人希望通过在职工程研究生培养体系提高自身层次，通过高等学校的进一步学习交流快速积累实践经验。

传统单一化的培养模式无法同时适应新形式下年龄结构多元化、教育需求多样化的实际需求，在职工程硕士培养模式亟待改革探索。

从这个角度而言，新型的在职工程硕士培养模式必须结合实践性以及理论性生源两者的需求，在实际培养过程中，综合考虑教学成本以及教学时间等众多因素影响。在实际教学中，努力平衡两种需求，区分诉求不同的学生，双管齐下，保障理论课程深入的同时切实保证实践教学的全面展开，最终争取实现教学效果最优化，实现教学目标。

1.3传统培养模式难以保证硕士培养质量

伴随在职工程硕士招生工作的全面普及，在职工程研究生生源的年龄结构也趋向于复杂化，使得统一招收的在职工程硕士学生往往出现参差不齐、难以协调的基础理论体系以及基础知识理解程度。与此同时，在职工程硕士往往耗费大量时间、经历在工作企业以及家庭生活中，在校专注于研究学习的时间往往少于大多数全日制研究生。因此，在职工程硕士的传统培养模式无法保证这些在职人员在校的学习效果，也就难以有效保证在职硕士的培养质量。

2.新型在职工程硕士培养模式探索

针对在职工程硕士传统培养模式的诸多弊端，优先进行培养模式多样化改革，进而适应多种来源的在职工程硕士。

2.1弹性培养模式

新型在职工程硕士培养模式可以优先采取弹性学分制以及学年制，保障3-5年的培养年限、在校不离岗的办学模式[4]。在职工程硕士在学初期1-2年时间段内采取弹性分散的授课模式进行培养，同时保证在职工程硕士在校学习时间超过半年。

采用弹性化、半脱产培养方式完成培养计划内规定学分后，用2-3年在相关企业进行课题研究以及撰写论文工作，答辩合格即可获得在职工程硕士专业学位。

2.2在校集中培养模式

针对就职于学校周边区域的在职人员，根据培养需求以及具体专业进行分组，将背景相近的学生编为一班，以班级为单位，制定富有针对性的培养方案。这样一来在职工程硕士可以利用周末、节假日等空闲时间在校学习，以便更好地融入校园科研氛围。

2.3联合企业培养模式

针对就职于专业企业的在职人员，考虑到企业完善的实验条件，往往采取校企共同培养模式，结合企业自身特性完善课程设置，定期选派相关专业教授到企业进行集中授课[4]。

2.4信息辅助培养模式

所谓信息辅助培养模式，需要首先构建可以同时提供在线课程、视频课程、师生交流等教学功能的综合化信息平台，这是信息辅助培养模式的基础。

具体而言在职人员能够在不同区域，经由网络设施访问上端信息平台，通过学号自主登陆信息平台，获取专业相关的研究视频、教学课件或者通过信息平台与导师进行定期交流。从技术方面而言，考虑到信息辅助技术已经在针对本科生的网络教育中得到了广泛应用，因此构建信息辅助平台的技术瓶颈已不复存在，构建在职工程硕士信息辅助培养模式的优势与可行性显而易见。

2.5教学基地统一培养模式

针对拥有优良教学设施、良好生源领导能力的专业培训中心、专业进修学校，可以采用教学基地统一培养模式在专业企业建立在职工程硕士培养基地，合作招收培养工程硕士。学校合作的专业单位往往具有良好硬件教学设施，另外设有宾馆、餐厅等基础性配套设施，同时可以保障异地在职人员生活学习。

总之，针对在职工程硕士传统模式的单一化弊端，需要探索新型在职工程硕士的培养模式，研究得出在职工程硕士的培养新思路。

参考文献：

[1]王天凤，在职研究生培养工作研究与探索――关于工程硕士研究生教育探讨，佳木斯大学社会科学学报，2001，19（4）：86-8

[2]蔡敏，曾路，工程硕士培养及管理特点分析，中国地质教育，2005，14（4）：80-2

教育硕士实习工作总结篇（6）

专业学位研究生教育在我国起步较晚，但近年来发展迅速．2013年，我国专业硕士研究生录取率40%，录取了22万余人，到2015年，专业硕士研究生录取率达到了50%，专业硕士已成为我国研究生教育的一支重要力量．专业硕士教育在我国从无到有，从小到大，涉及经济管理、理工、法律、社会、农医、教育等多个学科，基本形成了全日制和在职教育相结合的培养格局，涵盖了经济社会发展的各个领域，备受关注，并逐渐被社会认同．我国专业硕士教育虽然发展较快，形成了庞大规模，但和学术型研究生教育相比，从导师队伍到培养体系都偏弱，专业硕士研究生对我国专业研究生教育的满意度不高，特别对实践教学的满意度更低，造成了社会对专业硕士培养质量的质疑．因此，探索和研究专业硕士研究生实践能力培养，围绕实现专业硕士教育培养目标，建立完善的专业硕士研究生实践能力培养体系，创新培养模式，对培养应用型的专业硕士人才十分必要．

1构建完善的化学教育硕士研究生实践能力培养的课程体系

教育硕士专业学位教育指导委员会制定的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》规定，专业硕士培养的课程36学分，按“12+10+6+8”分布，学位基础课12学分，专业必修课10学分，专业选修课6学分，实践课程8学分，实践课程仅占总学分的22．2%，理论课程相对偏多，实践类课程处于边缘位置，仅是辅助理论课教学，专业硕士研究生的实践能力培养没有受到充分重视．课程建设是专业硕士研究生实践能力培养的基础，建立完善的实践课程体系对培养专业硕士研究生的实践能力尤为重要．化学教育硕士研究生的实践课程由课程实践环节和独立设置的实践课两部分组成，课程实践环节由教育理论类课程和化学教育专业类课程的实践环节组成，独立设置的实践课由教育见习、教育实习、微格训练、学位论文等集中实践课程组成．课程实践环节是培养化学教育硕士研究生实践能力的基础，传统的理论课教学和实践课程处于分裂状态，增加课程实践环节，提高理论课的实践性是解决专业硕士研究生实践课程学分偏低的有效途径．教育硕士是培养具有现代教育观念、较高教育理论素养和教学实践能力的高层次教育人才，既要掌握坚实的学科基础理论和系统的专业知识，又要掌握现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，并能运用所学的理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题．从现在的生源来看，教育硕士研究生的学科教学理论知识不强，教育理论知识又偏弱，同时，教育硕士的培养周期为2年，理论课和实践学时都非常紧张，科学设置教学和实践内容尤为重要．在教育理论类课程内容设置上，精心设计教育学、教育心理学和课程论的教学内容．教育学重点讲解现代教育理论、体现当前基础教育改革的最新教育理念、教学原则、教学策略、教学评价、教学管理及教育科研方法，特别是让教育硕士结合学科教学内容进行教学原则实施训练、教学方法选择优化训练、学科教学评价训练、学科教学研究方法、论文写作训练和班主任技能训练;教育心理学重点讲解学生的学习心理及发展、教学活动的心理规律、知识的迁移规律、群体和个体差异学习心理等，让教育硕士结合学科教学内容进行个案学习的指导分析、知识迁移的教学设计训练;课程论重点讲解布鲁纳的结构主义课程论、瓦根舍因的范例方式课程论、赞科夫的发展主义课程论，让教育硕士把课程论的主要原理和方法与学科教学有机结合，提高教育硕士运用教育理论知识解决学科教学问题的能力．化学教育专业类课程注重化学教材分析与说课训练、化学教学设计与课堂教学训练等实践环节，将实践能力培养与理论课教学深度融合，为学生独立实践奠定坚实的基础．独立设置的实践课是培养化学教育硕士研究生实践能力的保障，认真设计好教育见习、教育实习、微格训练、学位论文等集中实践课程，合理安排实践内容和时点，完善配套的管理制度和监控机制，保证独立实践课的质量．开发中学化学综合实践活动课设计、化学校本课程开发与实践、化学教学改革热点问题探讨等化学教育硕士实践能力培养等特色课程，增加专业选修课的实践性课程比例，培养化学教育硕士研究生的创新实践能力．

2合理控制课程中实践环节的学时数和独立实践课程的学分比例

实践能力是教育硕士培养的关键和核心．国务院学位办明确提出全日制专业学位硕士研究生培养目标是培养在专业领域某一方向具有独立设计、研究、开发、实施、管理能力的应用型、复合型高层次人才［1］．由此可见，培养实践能力是全日制专业学位硕士研究生培养的显著特点，也是专业硕士与学术型硕士培养的根本区别．教育硕士的培养周期仅为2年，学生的实践环节明显少于学术型硕士，如何结合学科教育硕士实践能力的培养内容和特点，在有限的时间内增加学生的实践机会十分必要．化学教育硕士研究生应着力培养学生的化学教学的设计能力、中学化学校本课程开发能力、化学课堂教学能力、化学教育研究能力和教育教学管理能力，上述能力需在课程中的实践环节和独立设置的实践课中完成．教育理论类课程和化学教育专业类课程的实践环节学时数应不低于课程总学时的三分之一，教育见习、教育实习、微格训练、学位论文等集中实践课程学分达到《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》实践课程最低学分要求，从学时、学分两方面满足化学教育硕士研究生实践能力培养的基本需要．

3创新化学教育硕士研究生实践能力培养模式

西方国家的专业学位研究生教育起步早，形成了比较成熟的专业硕士研究生实践能力的培养模式．如美国在专业硕士学位教育中提出了“合作教育”培养模式［2］，把课程教学和工作经验培养结合，在校学习半年课程后，以2个月为一个周期进入企业进行实训，把理论和实践结合，毕业前半年撰写学位论文，这种模式在世界影响面较大，已经被许多国家采用．又如德国提出了“双元制”培养模式［3］，学习分为2个阶段，学生三分之一时间在学校学习，三分之二时间在企业实践，学生的实践时间充分，实践能力培养有保障．再如英国提出了“三明治”培养模式［3］，即“学习—实践—学习”工读交替的产教结合的融合模式，教、学、做有机结合，在“学习—实践—学习”的交互过程中，让学生在理论上得到升华，在实践中获得实际经验，在欧洲获得高度认可．我国专业硕士培养没有成型成熟的可借鉴经验，专业硕士的培养既要借鉴国外经验，又要结合我国实际，在多年专业硕士培养的实际工作中，不断积累经验和不断创新，建立校内实践和校外实践交叉融合的专业硕士研究生实践能力培养模式．以化学教育硕士为例，因部分学生本科是非师范类专业学生，在大学期间没有接受较为系统的教育理论知识和学科教学论知识学习，也未接受系统的教师职业技能训练和教育实习，因此，对学生进行教育理论知识和学科教学论的培训，让学生尽快熟悉教育教学十分必要．学生第一学期入学后先教育见习，熟悉中学化学教材和化学教学方法及化学教育改革，了解中学化学教育实际，再集中学习教育硕士学位基础课程、专业课程及教育理论和学科教学论培训课程，在课程教学中注重案例教学，讨论式教学、模拟教学，在学生对化学教学具备一定的感知经验的基础上进行专项研讨，理论和实践相融合，为学生教学能力系统训练打好基础;第二学期校内综合实践，进行微格训练、中学化学综合活动课设计训练、化学教学改革热点问题探讨、化学微课制作训练等，培养学生化学教学基本功，形成稳定的从教能力，基本具备中学化学教师的素质，能胜任中学化学的课堂教学;第三学期教育实习，培养学生化学备课能力、教材研究和分析能力、教学设计能力、课堂教学能力、教学问题的研究能力、评课能力、班主任工作能力;第四学期硕士论文集中创作，让学生提早阅读教育理论和化学教育研究专著及期刊文献，给学生明确阅读任务和阅读量，利用假期时间认真阅读，撰写阅读笔记，尽早制定论文选题、研究计划，严格审查论文开题报告，实施论文进展报告制度，严把论文评阅答辩关，培养学生化学教育研究能力．

4建立校内“理论导师”和校外“实践导师”相结合的导师队伍

加强专业硕士导师队伍建设是决定研究生培养质量的关键．在选拔专业硕士导师时，既要看重学术能力，又要看重专业能力和实践能力．目前，大部分高校的教育硕士导师由学术型研究生导师兼任，虽不乏指导的热情和较高的学术水平，但缺乏基础教育的实践经验和实践技能，难以高屋建瓴，切中要害［4］．因此，高校要有计划地组织校内导师参加学术会议、国家培训、国内外高校研修学习，进而提高导师的理论水平，把握学科教育前沿，并定期要求导师深入基础教育一线顶岗锻炼，提升导师的实践能力．同时，建立紧密型的化学教育硕士研究生实践基地，聘请基础教育化学教研员和一线优秀化学教师担任实践导师，通过“双导师”合作指导的创新模式，强化化学教育专业硕士研究生教学技能、专业精神、专业适应能力和实践能力的培养，进而提高化学教育硕士研究生的培养质量．

参考文献

［1］国务院学位委员会办公室．关于转发全日制硕士专业学位研究生指导性培养方案的通知(学位办［2009］23号)［EB/OL］．

［2］徐平．美国合作教育的基本模式［J］．外国教育研究，2003，30(8):1－4．

教育硕士实习工作总结篇（7）

一教育硕士的计算机应用能力培养存在的主要问题

1忽视了计算机应用基础在教育硕士培养中的重要意义

近些年来，教育部十分重视中小学教师信息技术能力培训。1999-2003年，教育部实施了“中小学教师继续教育工程”。截止2003年底，全国大多数中小学教师通过多种途径，不同程度地接受了一轮计算机基础知识和基本操作技能的培训，大部分教师初步掌握了信息技术基础知识和基本操作技能。但中小学教师信息技术培训的工作还仅仅是个开始，成效是初步的。从总体看，我国绝大多数教师的信息技术水平还不能适应推进教育信息化、基础教育课程改革和实施素质教育的需要。这在很大程度上影响了教育信息化基础设施投入效益的发挥，成为推进教育改革、实施素质教育的“瓶颈”之一。教育硕士绝大多数是来自中小学的一线学科教师，为教育硕士开设计算机应用基础课程不失为一个提高中小学教师信息技术能力的很好的途径。因此，计算机基础对于加强中小学教师教育技术能力建设，提高教师教育技术水平具有重要意义。

2忽视了教育硕士的实际需求

计算机应用基础教学的主要目标，是让教育硕士更好地利用计算机去解决专业领域中的问题及日常事务问题。现有计算机应用基础课程的内容的设置虽然能够使教育硕士具有一定的计算机应用能力，但由于缺乏对教育硕士的调查和分析，与教育硕士的实际需求还存在一定的脱节。一方面，没有充分考虑他们需要什么样知识，这些知识通过哪些内容才能转化为他们的实践能力与应用能力；另一方面，没有关心教育硕士在实际的教学中遇到过哪些关于信息技术方面的问题，能否通过本课程的学习解决这些问题，以及如何帮助他们解决这些问题。其结果必然是难于充分调动教育硕士的学习积极性与主观能动性，也难以学以致用。

3忽视了教育硕士自身的特点

教育硕士具有以下特点。首先，随着计算机知识的普及与推广，广大从事基础教育的中小学教师的信息技术能力得到了一定的改善，但由于经济条件、学校级别、从事学科以及个人兴趣等原因，教育硕士的计算机应用基础能力存在着较大的差别。其次，教育硕士绝大多数是来自于中小学的一线学科教师，他们都至少具有3年以上的工作经验，在实际教学中积累了丰富的经验，他们对信息技术在基础教育中的使用有着强烈的渴望，同时个别人还有过一些使用计算机辅助课堂教学的经验和体会，而这些都会成为他们学习计算机基础的强大动力。而现有的计算机应用基础的教学中，往往忽视了教育硕士自身的这些学习特点，把教育硕士与全日制研究生同等对待，采用同样的教学内容、同样的教学方法、同样的评价标准，没有选择适合他们特点的教学内容和教学模式，没有体现出教育硕士专业学位研究生的培养特色，导致所学知识与实践脱离。

二教育硕士计算机应用能力矩阵式培养模式的设计

从实际出发，为解决这些来自中小学的一线学科教师的教育硕士在教学应用、教学管理与教学研究方面存在的实际问题，我们通过对教育硕士进行座谈、问卷调查等充分了解他们的实际情况，对所收集的数据整理与分析后，我们认为对教育硕士应在三个层次（教学应用、教学研究、教学管理）和五个能力（资源管理、写作能力、演讲能力、数据管理能力、信息共享能力）上进行训练与培养，图1就是我们所设计的教育硕士计算机应用能力矩阵式培养模式。

三教育硕士计算机应用能力培养课程内容框架设计

根据教育硕士计算机应用能力矩阵式培养模式，我们认为教育硕士的传统计算机应用基础课程的内容已不能充分发挥作用，为此我们结合现代教学理念，设计了教育硕士的《计算机应用基础》课程的内容框架如表1所示。

有了教育硕士《计算机应用基础》课程的内容框架，我们就可以根据矩阵式培养模式和课程的内容框架来组织编写教材，从而进行教学设计、教学活动设计、教学案例设计、教学资源设计、教学评价等设计，更加有效的提升教育硕士的计算机应用能力。

课程内容：以教师知识结构的更新、技术实践能力的改善和教法的提升为根本。

课程目标：

 加强教师信息技术基础知识和相应的技术操作能力

 提升教师的理论修养并为教师更好的理解和实施新课程奠定良好的基础

 提高教师对新课程的教学设计能力，教学组织实施能力和教学评价能力

 使教师具备信息技术教育方面的全局观和较为扎实信息技术教育理论基础

四总结

到目前为止，我们连续对我校最近三届教育硕士按着教育硕士计算机应用能力矩阵培养模式实施新的《计算机应用基础》课程的教学，不仅取得了不错的教学效果，而且收到了很好的社会效益。学员们一致认为，他们在这门课程中收获了太多太多，既有先进实用的计算机技能，又有新的教学理念；既学会了计算机知识，又学会了如何使用这些知识；既是一个学习的过程，又是一个运用计算机辅助自己的工作的过程；既完成了学业，又获得了个人的作品等等。总之，为教师们进行信息技术与课程的整合提供了可靠的保障。

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参考文献

[1]王克勤，盖立春.对教育硕士培养工作的反思及建议[J].中国高教研究，2004，(8).

[2]金芳.关于面向教育硕士的《教育技术》课程设计的思考[J].中国科技信息，2005，(15).

[3]张培，狄雁.教育硕士教学方式的转变：从理论教学、案例教学到行动学习[J].中小学教师培训，2003，(8).

[4]李蕾蕾.对我国教育硕士课程设置的思考[J].当代教育论坛，2005，(5).

MatrixCultivatingModelDesigninComputerApplicationAbilityofEducationMaster

ZHAOXi-wu

(InnerMongoliaNormalUniversity，Computer&InformationEngineeringCollege，Hohhot，InnerMongolia，010022，China)

Abstract：Accordingtonation'soriginalintentionofestablishingprofessionaleducationmaster'sdegree，thepaperanalyzesproblemsthatthecourse"computerapplicationfoundation"exists，openedforeducationmaster，anddesignsmatrixcultivatingmodelineducationmaster'scomputerapplicationability，thenshowsframedesignofcoursecontentonthebasisofthismodel.

教育硕士实习工作总结篇（8）

    笔者2009年11月至12月对湖南农业大学及中南林业科技大学在读农业推广硕士研究生发放《农业推广硕士专业学位教育师资队伍建设研究》问卷483份,回收有效问卷309份,回收率为64%。调查对象包括2005到2008级的各级在读农业推广硕士研究生,涉及农业推广硕士的所有领域。通过文献检索所收集到的资料,结合问卷调查的结果,进行综合整理分析对农业推广硕士专业学位教育师资队伍现状进行分析。

    2调查内容与结果分析

    2.1农业推广硕士专业学位教育师资队伍结构趋于合理,但校外导师高学历高职称比例偏低

    农业推广硕士校内导师数据是抽取作物、园艺、植物保护、渔业、农业机械化、农业信息化、农业资源利用等几个领域作为样本得出来的结果,表明农业推广硕士专业学位校内导师中高学历的比例较高,其士学位的78人,占教师总数的53.4%;具有硕士学位的有29人,占教师总数的19.8%;具有学士学位的有39人,占教师总数的26.7%。总的来讲硕士以上学位的占到73.2%;正高职称的人数明显高于副教授占到总数的77.4%,副高占22.6%;师资队伍的主体在41~50岁年龄段,占到52.6%,但是30~40岁之间的比例比51岁以上的小,分别为10.3%、33.5%。这说明校内导师大多是高学历、高职称的中青年专家,指导力量相对较强。校外导师的数据是收集2002年度至2009年校外导师数的总和,其中高学历的比例偏低,博士、硕士的比例仅到13.1%、26.8%,即硕士以上学历的比例为39.9%,比校内导师硕士以上学历73.2%要低很多,其本科及以下的比例较大,占到60%;正高职称的仅占到35.8%,比校内导师77.4%低了42个百分点,副高职称所占比例明显较高,比校内导师22.6%的比例高出40个百分点,占到64.1%;年龄结构上40~50岁的中年骨干占到57.1%,50岁以上的占到30.5%,40岁以下的仅占12.4%。可见,校外导师硕士以上学历以及正高职称的比例不大,这说明在选聘校外导师时,对理论研究和学术方面的要求没有校内导师那么高,但对实践经验的要求应该要更加严格。农业推广硕士任课教师中具有博士学历的占了52.8%,硕士学历占到26.9%,即硕士以上学历的占到79.7%;正高职称的比例为60.1%,副高职称占到32.6%;年龄结构也较为合理,大多是中年骨干40~50岁之间,占到53.9%,而且50岁以上的比例较小,仅占到17.6%,20~40岁之间的青年教师占到27%。这说明农业推广硕士专业学位的任课教师高学历、高职称的比例较大,有较高的科研究水平。年龄结构中中年比例最大,而且青年教师比例比老龄比例要大,其整体结构是符合教育事业的发展要求。

    2.2“双导师”培养模式已初具规模,但仍需加大力度

    农业推广硕士专业学位实行双导师负责制,采用校内导师与实际用人部门合作培养的方式。校内导师必须是本校的研究生导师,指导过一届以上的研究生学位论文,责任感强,指导学生的经验丰富,主要负责研究生的培养工作,包括研究生的课程学习、学位论文选题、开题、学位论文的研究过程以及写作与答辩等等。校外导师必须业务水平高,责任感强,具有高级职称的本行业专家、领导或有较强实践技能的能手,是为适应专业学位教育培养目标而配备的,主要为了在专业学位教育培养过程中对研究生的实践能力以及专业技能进行指导,使研究生在学习过程中真正做到理论与实践的结合。结果表明:有194名研究生配备了校外导师,占总数的63%,有115名研究生未配备校外导师,占总数的37%。从表2也可以看出,湖南农业大学2002年至2009年校外导师与硕士生的配备比例为1:1.2~2.0之间,也就是说平均70%的专业学位硕士生配备了校外导师。因为专业学位教育越来越受到教育部门的重视,再加上专业领域的增加,其生源也正在逐年增加,2009年配备校外导师的比例比以往有所下降,66%的农业推广专业学位硕士生配备校外导师,同问卷调查63%的结果基本一致。“双导师”模式培养有一定规模,但仍有30%以上的学生未配备校外导师。

    2.3有实践经验的教师比例不高,外聘教师数量偏少

    湖南农业大学农业推广硕士教师有较丰富的教学经验,较强的科研能力,但是生产实践背景往往不足。根据统计结果显示湖南农业大学有三个月以上农业推广实践经验的教师占到73.1%,中南林业科技大学有三个月工作经验的教师比例为65.4%,湖南农业大学外聘任课教师数仅占3.6%,而中南林业科技大学为零。很显然,教师队伍的实际经验还需加强,外聘任课教师的数量未达到专业学位教育的要求,其比例应该加大,选聘本行业的专家及突出贡献者来校担任授课教师,对提高农业推广硕士教学质量的整体水平起到了重要作用。

    2.4研究生对任课教师的教学效果满意度高,学生的工学矛盾较严重

    农业推广硕士研究生都是在职学习,具有一定的专业理论知识和实践经验,对教学效果要求高,旨在对其自身有较大的指导与帮助作用。据笔者的调查,湖南农业大学56%的农业推广硕士研究生对任课教师教学效果的评价是优,36%的学生评价是良,总体来讲86%以上的专业学位硕士研究生对教师教学效果持肯定态度。但是农业推广专业学位教育招收的都是在职人员,其也有自身的局性,通过调查显示:61%的学生认为自身专业基础对硕士期间的学习有大的影响,在几个主要的因素中占第一位;58%的学生认为工学矛盾也是影响学习的主要原因,这说明我国专业学位教育已经取得了一定的成果,在培养应用型、技能型人才方面做出了较大的贡献,但是应采取针对性的弹性管理的方式解决学生的工学矛盾。

    2.5课程体系基本合理,应增加专业动手能力培养及案例分析的教学内容

    目前农业推广硕士专业学位的教学专用教材很少,几乎没有。任课教师只可参考学术型硕士研究生课程的使用教材,经过教师不断改进,总结与归纳,其课程体系趋于合理。调查结果显示:40%的学生认为目前的农业推广硕士教育课程体系是合理的,53%的学生认为是基本合理的,90%以上的学生认为总体来讲符合专业学位的要求,但是仍然有7%的人认为不合理。在考虑课程设计时,69%的学生认为应该关注专业实践动手能力的培养,是课程设计最重要的部分;62%的学生认为农业推广案例是很重要的一部分;其它主张知识结构、学科前沿与进展、理论知识重要的比例分别为50%、46%、34%。调查结果表明课程体系设计仍需进一步改革,多增加案例分析与专业实践动手能力的培养的环节。

    2.6教学及考核方式单一,采取多种灵活的教学及考核方式

    根据调查显示:59%的研究生认为教学及考核方法有待于完善,78%的学生主张案例式教学,65%的学生主张讨论式,另外主张启发式、自学式、传统讲授式的也分别占到46%、26%、26%。考核方式也应该区别学术型学位教育,应该偏重实践部分的考核,轻化纯理论知识的记忆。目前大多数考核方式是理论考试与课程论文相结合的方式进行,问卷调查显示60%的人主张多种方法相结合,主张讨论式、开卷式、面试及闭卷式的分别占到48%、43%、40%、12%。由此可见:以案例式为主的多种灵活的教学方式以及多种方法相结合的考核方式适合于培养应用型、技能型的人才,这是与学术型硕士学位教育的显示区别,也是培养专业学位人才的重要途经。

    2.7研究生对双导师满意率高,导师指导方式需改进

    笔者通过对309名农业推广专业学位在读研究生的问卷统计,结果发现:对导师工作的评价方面,无论是校内导师和校外导师,满意和基本满意的超过了90%。说明农业推广硕士研究生对目前双导师指导总体上是满意的,对校内导师的满意度比校外导师要高。我国目前大多数农业院校导师的指导方式采取单一的师徒式(一对一进行指导),实践证明师徒式的指导方式有很多弊端,不能适应专业学位的发展要求,通过问卷调查结果显示:74%的学生认为协作式(各学科交叉共同指导)指导较适合专业学位教育;52%的人主张专业式(相关专业联合指导);34%的赞成师徒式。因此,目前应该采取联合指导方式,各取所长,达到共同培养的目的。

    2.8校内校外导师各有所长,相互补充,达到联合指导的目的

教育硕士实习工作总结篇（9）

1调查对象与研究方法

笔者2009年11月至12月对湖南农业大学及中南林业科技大学在读农业推广硕士研究生发放《农业推广硕士专业学位教育师资队伍建设研究》问卷483份，回收有效问卷309份，回收率为64％。调查对象包括2005到2008级的各级在读农业推广硕士研究生，涉及农业推广硕士的所有领域。通过文献检索所收集到的资料，结合问卷调查的结果，进行综合整理分析对农业推广硕士专业学位教育师资队伍现状进行分析。

2调查内容与结果分析

2．1农业推广硕士专业学位教育师资队伍结构趋于合理，但校外导师高学历高职称比例偏低

农业推广硕士校内导师数据是抽取作物、园艺、植物保护、渔业、农业机械化、农业信息化、农业资源利用等几个领域作为样本得出来的结果，表明农业推广硕士专业学位校内导师中高学历的比例较高，其士学位的78人，占教师总数的53．4％；具有硕士学位的有29人，占教师总数的19．8％；具有学士学位的有39人，占教师总数的26．7％。总的来讲硕士以上学位的占到73．2％；正高职称的人数明显高于副教授占到总数的77．4％，副高占22．6％；师资队伍的主体在41～50岁年龄段，占到52．6％，但是30～40岁之间的比例比51岁以上的小，分别为10．3％、33．5％。这说明校内导师大多是高学历、高职称的中青年专家，指导力量相对较强。校外导师的数据是收集2002年度至2009年校外导师数的总和，其中高学历的比例偏低，博士、硕士的比例仅到13．1％、26．8％，即硕士以上学历的比例为39．9％，比校内导师硕士以上学历73．2％要低很多，其本科及以下的比例较大，占到60％；正高职称的仅占到35．8％，比校内导师77．4％低了42个百分点，副高职称所占比例明显较高，比校内导师22．6％的比例高出40个百分点，占到64．1％；年龄结构上40～50岁的中年骨干占到57．1％，50岁以上的占到30．5％，40岁以下的仅占12．4％。可见，校外导师硕士以上学历以及正高职称的比例不大，这说明在选聘校外导师时，对理论研究和学术方面的要求没有校内导师那么高，但对实践经验的要求应该要更加严格。农业推广硕士任课教师中具有博士学历的占了52．8％，硕士学历占到26．9％，即硕士以上学历的占到79．7％；正高职称的比例为60．1％，副高职称占到32．6％；年龄结构也较为合理，大多是中年骨干40～50岁之间，占到53．9％，而且50岁以上的比例较小，仅占到17．6％，20～40岁之间的青年教师占到27％。这说明农业推广硕士专业学位的任课教师高学历、高职称的比例较大，有较高的科研究水平。年龄结构中中年比例最大，而且青年教师比例比老龄比例要大，其整体结构是符合教育事业的发展要求。

2．2“双导师”培养模式已初具规模，但仍需加大力度

农业推广硕士专业学位实行双导师负责制，采用校内导师与实际用人部门合作培养的方式。校内导师必须是本校的研究生导师，指导过一届以上的研究生学位论文，责任感强，指导学生的经验丰富，主要负责研究生的培养工作，包括研究生的课程学习、学位论文选题、开题、学位论文的研究过程以及写作与答辩等等。校外导师必须业务水平高，责任感强，具有高级职称的本行业专家、领导或有较强实践技能的能手，是为适应专业学位教育培养目标而配备的，主要为了在专业学位教育培养过程中对研究生的实践能力以及专业技能进行指导，使研究生在学习过程中真正做到理论与实践的结合。结果表明：有194名研究生配备了校外导师，占总数的63％，有115名研究生未配备校外导师，占总数的37％。从表2也可以看出，湖南农业大学2002年至2009年校外导师与硕士生的配备比例为1：1．2～2．0之间，也就是说平均70％的专业学位硕士生配备了校外导师。因为专业学位教育越来越受到教育部门的重视，再加上专业领域的增加，其生源也正在逐年增加，2009年配备校外导师的比例比以往有所下降，66％的农业推广专业学位硕士生配备校外导师，同问卷调查63％的结果基本一致。“双导师”模式培养有一定规模，但仍有30％以上的学生未配备校外导师。

2．3有实践经验的教师比例不高，外聘教师数量偏少

湖南农业大学农业推广硕士教师有较丰富的教学经验，较强的科研能力，但是生产实践背景往往不足。根据统计结果显示湖南农业大学有三个月以上农业推广实践经验的教师占到73．1％，中南林业科技大学有三个月工作经验的教师比例为65．4％，湖南农业大学外聘任课教师数仅占3．6％，而中南林业科技大学为零。很显然，教师队伍的实际经验还需加强，外聘任课教师的数量未达到专业学位教育的要求，其比例应该加大，选聘本行业的专家及突出贡献者来校担任授课教师，对提高农业推广硕士教学质量的整体水平起到了重要作用。

2．4研究生对任课教师的教学效果满意度高，学生的工学矛盾较严重

农业推广硕士研究生都是在职学习，具有一定的专业理论知识和实践经验，对教学效果要求高，旨在对其自身有较大的指导与帮助作用。据笔者的调查，湖南农业大学56％的农业推广硕士研究生对任课教师教学效果的评价是优，36％的学生评价是良，总体来讲86％以上的专业学位硕士研究生对教师教学效果持肯定态度。但是农业推广专业学位教育招收的都是在职人员，其也有自身的局性，通过调查显示：61％的学生认为自身专业基础对硕士期间的学习有大的影响，在几个主要的因素中占第一位；58％的学生认为工学矛盾也是影响学习的主要原因，这说明我国专业学位教育已经取得了一定的成果，在培养应用型、技能型人才方面做出了较大的贡献，但是应采取针对性的弹性管理的方式解决学生的工学矛盾。

2．5课程体系基本合理，应增加专业动手能力培养及案例分析的教学内容#p#分页标题#e#

目前农业推广硕士专业学位的教学专用教材很少，几乎没有。任课教师只可参考学术型硕士研究生课程的使用教材，经过教师不断改进，总结与归纳，其课程体系趋于合理。调查结果显示：40％的学生认为目前的农业推广硕士教育课程体系是合理的，53％的学生认为是基本合理的，90％以上的学生认为总体来讲符合专业学位的要求，但是仍然有7％的人认为不合理。在考虑课程设计时，69％的学生认为应该关注专业实践动手能力的培养，是课程设计最重要的部分；62％的学生认为农业推广案例是很重要的一部分；其它主张知识结构、学科前沿与进展、理论知识重要的比例分别为50％、46％、34％。调查结果表明课程体系设计仍需进一步改革，多增加案例分析与专业实践动手能力的培养的环节。

2．6教学及考核方式单一，采取多种灵活的教学及考核方式

根据调查显示：59％的研究生认为教学及考核方法有待于完善，78％的学生主张案例式教学，65％的学生主张讨论式，另外主张启发式、自学式、传统讲授式的也分别占到46％、26％、26％。考核方式也应该区别学术型学位教育，应该偏重实践部分的考核，轻化纯理论知识的记忆。目前大多数考核方式是理论考试与课程论文相结合的方式进行，问卷调查显示60％的人主张多种方法相结合，主张讨论式、开卷式、面试及闭卷式的分别占到48％、43％、40％、12％。由此可见：以案例式为主的多种灵活的教学方式以及多种方法相结合的考核方式适合于培养应用型、技能型的人才，这是与学术型硕士学位教育的显示区别，也是培养专业学位人才的重要途经。

2．7研究生对双导师满意率高，导师指导方式需改进

笔者通过对309名农业推广专业学位在读研究生的问卷统计，结果发现：对导师工作的评价方面，无论是校内导师和校外导师，满意和基本满意的超过了90％。说明农业推广硕士研究生对目前双导师指导总体上是满意的，对校内导师的满意度比校外导师要高。我国目前大多数农业院校导师的指导方式采取单一的师徒式（一对一进行指导），实践证明师徒式的指导方式有很多弊端，不能适应专业学位的发展要求，通过问卷调查结果显示：74％的学生认为协作式（各学科交叉共同指导）指导较适合专业学位教育；52％的人主张专业式（相关专业联合指导）；34％的赞成师徒式。因此，目前应该采取联合指导方式，各取所长，达到共同培养的目的。

2．8校内校外导师各有所长，相互补充，达到联合指导的目的

导师队伍建设是研究生教育发展的关键。农业推广硕士研究方向涉及面广、学科多，学员都是一边工作一边学习，这对研究生的培养增加了一定的难度，校内导师与校外导师对学生培养方面各有侧重。问卷调查发现：77％的人认为学位论文选题与开题需要校内导师的指导与帮助，占到第一位；其次63％的人认为学位论文写作与答辩需要校内导师的指导；认为课程学习、农业推广实践方面需校内导师的帮助的分别占到28％、27％。在对校外导师的需求方面：59％认为农业推广实践方面需校外导师指导；57％的认为学位论文的研究过程需指导；论文选题与开题方面需指导的占43％。可以看出校内导师在指导学生学位论文方面是起重大的作用的，对校外导师的要求，主要是丰富的农业推广实践经验，其次是对学位论文研究过程的指导，因为专业学位论文的选题一般来自于自身的岗位与实践，校外导师在实践操作方面的经验更为丰富。

3对策与建议

3．1优化师资队伍基本结构，高学历高技能相结合，提升师资队伍的总体水平。农业推广硕士专业学位师资可以聘请高学历、高职称的专家、行业佼佼者来校担任校外导师，应增加青年导师的数量，优化整体结构，培养梯队新生力量，防止年龄断层，做好代际转换和新老交替工作是导师梯队可持续发展的基本要求。

3．2加强教育教学管理，优化培养方案和课程设置，保证专业学位的培养质量。

3．2．1采用灵活教学及考核方式，做到理论与实践相结合。任课教师应该采取以案例式、交互式为主体的多种教学方式，直观地教授知识，采取灵活多样的考核方式，减少死记硬背部分，多进行综合实践能力的考核，使理论与实践在教学中较好地结合起来［1］。

3．2．2改革课程体系，保证教学内容的实践性。课程内容按照相应农业推广领域的实际需要设置，课程体系应体现整体性、综合性、宽广性、实用性，多加入专业实践及农业推广案例，使所开设课程既强调理论，给予学生更多的信息量和学科技术前沿知识，也使其能够掌握先进技术方法和手段，独立从事农业生产专门技术的能力［2］。

3．2．3进行科学的、现代的教学管理方式，解决工学之间的矛盾。农业推广硕士专业学位研究生本身都是在职人员，课程学习采取“进校不离岗”的方式进行。对此，首先实行弹性学制，定期集中进行课程学习；利用学校和各教学实习点的软硬件资源，定期进行网上指导等远程教育的方式，逐步在实践中摸索出一套行之有效的管理办法，解决学生的工学矛盾［3］。

3．3完善“双导师”指导制，进行多学科交叉指导，实现专业学位的培养目的

3．3．1建立校外导师数据库，扩大“双导师”培养规模。“双导师”培养模式已初具规模，但仍须加大力度，争取百分之百做到“双导师”指导。建立校外导师数据库，及时地查找导师资料，择优选取优秀导师对专业学位硕士生进行实践方面的指导，真正实现专业学位教育培养应用型、复合型人才的最终目的。

3．3．2采用联合指导方式，实现培养复合型人才的目的。要在“双导师”培养模式的基础上，进行多导师多学科共同指导方式，进行学科知识的交叉指导，真正培养复合型人才。

3．3．3发挥双导师对学位论文的全程指导作用，保证学位论文质量。建立校外导师对学位论文的指导机制，充分发挥校外导师在指导学位论文研究方面的优势。双导师对学位论文进行全程指导，是保证学位论文质量，也是评价学生培养质量的重要标志［4］。

教育硕士实习工作总结篇（10）

摘 要：教育定位的不科学，导致法科硕士在学位设置、学习年限、课程设置以及教学方法等方面存在不足之处。为构建高质量的法科硕士研究生教育，有必要将法科硕士的教育定位明确为职业教育，在此基础上将法学硕士与法律硕士统一为一种新的法科硕士学位，并对其学习年限、课程设置等不足进行改革。

关键词：法科硕士；教育定位；法科硕士研究生教育

Clear the education orientation to construct high-quality

education for master students of law

―In view of Beihang university

Hanwei Yue

( Law school of Beijing university of Aeronautics and Astronautics, 100191)

Abstract:Unscientific education orientation leads to some deficiencies about education of law master in degree setting, period of learning, course offering, teaching method and so on. In order to construct high-quality education for law master students, it is necessary to change the education orientation of law master to professional education, and based on it, to make the master of law and legal master be unified into a new master's degree of law, and reform those disadvantages about period of learning and course offering, etc.

Keywords:master of law, education orientation, education of law master students

一、北航法科硕士研究生教育的现状

北航法科硕士研究生包括法学硕士、法律硕士（法学）以及法律硕士（非法学）三类。

法学硕士的学制为2年，实行导师负责制。法学硕士的专业方向，区分为民商法、法理与法律史、诉讼法、国际法、宪法与行政法、刑事法、环境资源与经济法七大方向。其课程设置，包括学位必修课和学位选修课。必修课包括公共必修课（马克思主义理论、外语和科技专题）、学科必修课（专业课、社会实践课）和培养环节（文献综述与开题报告、学术活动）。专业课按上述七大学科开设，包括必修课和选修课；

法律硕士（法学）的学制为2年，实行导师负责制。法律硕士（法学）的专业方向，区分为民商事法律实务、刑事法律实务、诉讼法律实务以及国际经济法律实务。其课程设置分为必修课、选修课和实践课，其中必修课包括学位必修课（马克思主义理论、外语、专业外语、法学理论前沿、民法总论）和专业必修课。专业必修课分不同方向而分别设置，选修课在学院开设的其他课程中任选；法律硕士（非法学）的学制为3年，实行导师组集体指导与个人负责相结合的方式。法律硕士（非法学）不区分专业方向，课程设置分为必修课、选修课和实践课。法律硕士（非法学）的专业必修课以及选修课涉及七大学科。法律硕士的特色体现在实践课上，不仅包括司法实践课（在法律实务部门实习两至三周），还包括法律文书课（由律师、检察官和法官讲授）、模拟法庭课以及法律谈判课。特色实践课的安排，体现了法律硕士职业教育的定位。

对于法科硕士研究生的授课以及考核方式，学校和法学院没有明确规定。实践中，对于授课方式，各位老师一般采取的方式包括：（1）苏格拉底式授课方式，即问答式教学；（2）针对不同专题，学生主讲，老师点评；（3）针对不同专题，师生进行座谈式讨论；（4）案例式教学方式等；对于考核方式，一般采取撰写结课论文，或者采取撰写结课论文与平时成绩相结合的方式，个别也会采取闭卷或开卷的随堂考试方式。

二、北航法科硕士教育面临的根本问题――教育定位不科学

法科硕士研究生的教育定位，究竟是一种职业教育还是一种学术教育？长期以来是困扰中国法科研究生教育的关键问题。之所以说它关键，是因为教育定位决定了学位的设置、学习年限、课程设置以及教学方法等一系列具体问题并最终决定了人才培养的模式和人才培养的素质。对于法科硕士研究生的定位问题，根据我们设置的《北航法科硕士研究生教育调查问卷》的统计结果，55.1%的研究生选择职业教育，24.1%的研究生选择学术教育。

北航目前和其他院校一样，对法学硕士的教育定位是学术教育，对法律硕士的教育定位是职业教育，但是这种教育定位难以适应时代的发展，最终导致法科硕士研究生教育存在一系列的问题，具体阐述如下：

（一）学位设置不合理

法学硕士的教育定位，依照1981年《中华人民共和国学位条例》，是培养研究型人才，为教学科研和法学研究培养后备人才。这种法学硕士的培养定位，与当时特定的社会历史背景相适应。在上世纪八、九十年代，各种法律人才匮乏，法学硕士教育的目的主要是培养教学科研人才，实务性法律人才的培养主要由法学本科教育以及各种社会培训和成人教育承担。进入二十一世纪后，随着研究生招生数量的连年攀升以及实务部门对法律人才职业素质要求的不断提高，法学博士教育已经取代法学硕士成为培养教学研究人才的主力，绝大多数的法学硕士走向了实务部门。在前述调查问卷关于“攻读法科研究生的目的”中，仅有12%的同学选择学术研究，有6%的同学选择为读博做准备，其余皆选择找到理想的工作。因此，法学硕士教育有必要以职业教育重新定位。

法律硕士（非法学）的教育定位，是职业教育。法律硕士（非法学）是借鉴美国法律教育的成功经验，并结合我国的实际需要于1995年设立的，其目标是为法律实务部门培养适应社会主义市场经济和社会主义法治国家需要的具有良好的法律职业技能和法律职业道德的高层次的实践型复合型法律人才。

法律硕士（法学）的教育定位，同法律硕士（非法学）。法律硕士(法学)，是2009年为缓解毕业生就业压力而设立。该专业是为了适应我国法治建设的现实需要，实现法科研究生培养模式的结构性调整，逐步由学术型为主向职业型为主过渡。［1］北航作为34所自定线院校，其法律硕士(法学)的生源主要来自报考北航法学硕士复试不通过或者公共课单科受限的考生。北航法律硕士（法学）的专业设置、学习年限以及课程设置趋同法学硕士，只是由于其职业教育的定位，比法学硕士多几门实践课程。因此，北航法律硕士（法学）的总体设计和法学硕士的差别微乎其微。

法学硕士、法律硕士（法学）以及法律硕士（非法学），三者事实上相同的法律职业规划，使法律硕士（非法学）在就业市场上遭遇到来自法学硕士和法律硕士（法学）的激烈竞争。近年来，不少用人单位倾向于录取法学硕士研究生，而对法律硕士（非法学）的任职进行限制，主要表现为：在公开招录时规定具体的专业要求，比如刑法学、宪法行政法、民商法等；或在招录条件中规定，法律专业、硕士以上并且本科为法学专业。［2］由于法律硕士（法学）基本上等同于法学硕士，而法学硕士最终读博或者从事学术研究的寥寥无几，因此三者之间再作区分没有任何现实意义，相反会导致法律硕士（非法学）在就业上受到不同程度的歧视。

（二） 学习年限不合理

北航现有法学硕士、法律硕士（法学）的学习年限是二年，第一年上课，第二年由于考公务员以及找工作等原因，学生基本处于“放养式”状态，这就导致毕业生即使顺利进入法律实务部门但难以立即适应具体的法务工作。

在前述调查问卷关于“提高北航法科硕士研究生培养质量的关键因素”选择中，排在第一位的是研究生执业能力的培养。缺乏充分的执业能力培训，是北航法科硕士研究生教育急需改进之处。而在两年之内，既实现专业理论课的深入学习又保障执业能力的充分训练是根本不可能的。

（三） 课程设置不合理

1、 课时安排不合理

非专业课程所占学时过多,这是研究生教育普遍存在的问题。就北航而言，法律硕士公共课占180课时5学分，法学硕士公共课6学分，课时比法律硕士更多，其中公共英语开设两个学期,而法律英语只有1学分16课时。我们的研究生用大量时间学外语、政治和哲学，而这些课程在本科阶段已经开设，研究生阶段继续开设实属资源浪费。

2、 学习选择权受到限制

在学习上，硕士阶段应强调学生的自主性，学校应给予学生充分的选择自由和选择空间。但是，很多高校对学生的学习选择权不够重视。就北航而言，主要存在两方面问题：

（1）必修课和选修课比例严重失调。根据法学硕士课程体系安排，其中民法、国际法和法理学等二级学科减少选修课；其他二级学科不设选修课，这就剥夺了研究生根据兴趣和爱好自由选择非必修课的权利。而在美国法学院，选修课一般占全部课程的2/3，这样的课程安排不仅会激发学生学习的兴趣而且会激励老师去教好每门课，毕竟没人选的课最终会被淘汰。

（2）讲座实行签到制度。学校不分讲座形式、讲座质量和专业倾向，强制要求所有研究生参加。多数研究生认为讲座签到制度缺乏合理性，应区分讲座内容允许研究生选择参加。

3、 实践课程的缺失

在北航法学硕士的课程设置中，仅要求2个学分的社会实践课，这与其职业化的实际状况不相适应。法律硕士虽然设置了四种类型的必修实践课程（法律实践课、法律文书课、模拟法庭课以及法律谈判课），但由于受课时、师资、经费、场地等各种因素的限制，这种带有法律职业教育的手段比较有限，而且现实中这种法律执业能力往往不是教出来的，而是由学生在实务过程中切身感受和领悟出来的。［3］虽然我们也开展了“法律援助机构”作为学生法律职业训练基地，但毕竟案源有限而且也没有形成一套完整的教学模式，这使得学生无法获得充分的执业能力训练。总之，北航现行的课程设置缺乏法律实务界实习阶段，实践性教学无法充分开展，实习变成走过场。

4、 司法伦理训练课程的缺失

职业化教育的目标，不仅要使受教育者掌握专业的知识体系，而且要培养特定的职业思维、职业技能和职业伦理。

对于法科硕士生，我们不仅要培养其良好的法律专业知识和职业技能，而且应培养其遵守司法伦理和职业道德的基本素质。但是长期以来，我国法学教育存在着两个根本缺陷：第一个是缺乏司法伦理的训练。不具有司法伦理的法官、检察官和律师是很危险的，就如同守仓库的盗贼。司法腐败与缺乏职业伦理教育有极大的关系。一个人的伦理水平不是通过知识来获得的，而是遵循某种训练路径。人的有德与高尚是在消除对己义务的冲突中被驯化出来的，没有这一过程，便没有高尚。司法腐败要从法学教育上寻找源头；第二个是缺乏职业技巧培训。没有职业技巧的法官、检察官和律师无法适应职业要求。［4］目前，北航法科硕士研究生课程中缺乏司法伦理课程，这对提升学生的司法伦理修为是极为不利的。

（四）教学方法不足

目前，北航的教学方法侧重于对法律知识的机械传授，忽视对学生分析和解决问题能力的培养。

在前述问卷调查中，96.5%的同学希望能增加案例教学的实践课程，而在“希望的授课方式”中，排在第一位的是“案例式教学方式”。因此，探索多样化的、以适应职业教育特点的教学方法，是我们进一步努力的方向。

三、如何构建高质量的北航法科硕士研究生教育

《北航法科硕士研究生教育现状调查问卷》的统计结果显示，88%的法科硕士研究生选择报考北航的最重要因素在于北航是一所声誉良好的学校。因此，如何依托北航严谨的理工思维和优秀的理工人才，构建一个与众不同的，能够与北航良好声誉相匹配甚至在一定程度上能够促进北航声誉进一步提高的高质量法科硕士研究生教育，是年轻的法学院应该思考的重点。如果能够针对北航法科硕士研究生教育现状的不足，并顺应国际趋势进行法学教育改革，不仅可以使北航法学院培养出训练有素的法律专业人才，而且可以为处于困境中的中国法学教育指出一条切实可行的改革之路，具体思路如下：

（一）明确法科硕士研究生的培养定位

法学教育是法律职业的前提和基础，法律职业是法学教育的目的和归宿。脱离法律职业的引导，法学教育就会脱离国家的需要，就会迷失前进方向。［5］

法学硕士教育应属于实务层次的教育，培养具备法律思维能力、实务能力和司法伦理的高级实务型人才。在前述调查问卷中，77.6%的同学选择读法科研究生的目的是为了找到理想的工作，而在职业规划中，法官、检察官、律师以及法律顾问等实务部门受到绝大多数同学的青睐。同时，84.5%的同学希望通过研究生阶段的学习提高实践应用能力。可见，绝大多数同学希望能通过研究生阶段的学习为毕业后从事法律实务工作打下良好的基础。因此，法学教育在确保纯学术研究空间的同时，逐步把重点工作转移到职业法律家培养方面，造就一批富于正义感、责任感以及高尚情操、具有深厚的教养和学识、娴于法律技术、善于进行创造性思考的治国安邦的精英人才，造就大量具有国际眼光和专精学识的法官、检察官、律师以及企业法律顾问，并根据这样的思路来调整课程设置、教学方法以及司法考试制度。［6］因此，法科硕士研究生的教育定位应为职业教育。

（二）取消法学硕士和法律硕士的设置差别

在确定三类法科硕士研究生共同的职业教育定位的前提下，建议取消法学硕士和法律硕士的设置差别，统一为一种法律硕士学位，并对其进行改革。新的法律硕士教育应突出北航特色，设想如下：

1、学制可设置为三年

第一年对学生进行法律通识教育，配合学生通过司法考试。既然法科硕士研究生教育的定位是高层次法律应用型人才，而通过司法资格考试，是从事法官、检察官、律师和公证员的必要条件，因此我们有必要鼓励和支持硕士生通过司法考试。

第二年对学生进行法律专题教育，加强学生的学术素养及司法伦理训练。“法学既是正义之学，又是治国之学，法学教育肩负着培养合格治国人才的特殊使命。”［7］与其他硕士教育不同，法科硕士教育的对象毕业后直接参与到国家的立法、司法、执法以及各种法律服务当中，因此法科硕士教育不仅要传授法律知识培养法律技术人才，更多的是要“培植法律信仰塑造法治人格，使学生领悟社会责任与义务，将追求真理、维护正义、恪守职业道德内化于心外化于行，使其思想观念、价值判断、道德情操在潜移默化中感知、认同、接受、实践”。［8］

第三年与实务部门合作，学生专门进行司法实习，培训职业技巧及执业能力，同时准备毕业论文。

2、加大理工科生源的招收力度

法律教育不仅是一种人文教育，也是一种科学教育，在培养以严谨的科学态度对待证据问题方面，理工科学生更具有优势。因此，法学院应依托北航特色，逐渐加大优秀理工本科毕业生的招收力度。

3、完善课程设置

首先，缩短乃至取消公共外语和政治课；

其次，增加专业选修课，使之到达课程总量的2/3,并拓展选修课授课内容的范围；

最后，增设司法伦理训练课程。司法伦理不是教出来的，而是训练出来的。法官、检察官、律师在案件处理中往往会碰见许多义务的冲突，一些义务对他自身来说是不利的。如果这个法律人首先选择对他不利的义务履行，且这个心理的形成是比较稳定的，那么在这种状态下他的司法伦理就基本形成了。如果在义务冲突中，法律人总是"趋利避害"，选择对个人有利的义务履行，那他的司法伦理没有形成。［10］因此，我们应该在案例教学中，通过无数次的义务冲突选择训练来提高法科硕士的司法伦理水准。

4、完善教学方法

为增强职业技能的训练，在传统课堂讲授、专题讨论的基础上，加大案例教学、模拟法庭以及诊所式教学的力度，贯彻以学生为主体的教学原则，通过师生互动、学生之间的互动，调动学生学习的积极性和创造性，提高学生的法律思维能力以及解决问题的能力。

（三）加大北航法律研究生教育国际化的力度

“国际化治学”是北航法学院长期坚持的治学方针，在与世界接轨、与世界交流、与世界同步中求生存、求发展、求提升。北航法律研究生专业素质、职业伦理以及社会责任感的提高不仅来自于自身的努力和教师的言传身教，而且来自于与国际知名法学院师生的交流与沟通。因此，北航法学院的治学视野应当国际化。北航法学院近年来积极致力于扩大国际交流与合作并取得了可喜成绩，应继续朝着以下方向发展：

1、增强师资队伍国际化的力量

聘请外国知名大学法学院的学者、知名律师等为研究生上课或讲座。

2、 扩展研究生的国际流

（1）让更多的研究生出国留学以拓展视野

（2）热情欢迎世界各地的法学学子留学我院

（3）推行一系列暑假海外游学项目

海外游学，不仅可以使北航法学院全面提升学生国际化水平，而且是法学教育与学生培养模式的大胆探索与尝试。利用暑假时间，选拔一批学生去国外学习不同制度下的法律，同时也欢迎世界各地其他法学院的学生来北航学习中国法律。

（4）组织各国学生之间的交流

学院应积极为学生提供与世界名校学生进行面对面直接交流的机会，让北航法律人与不同制度、不同国家的青年法律学子进行面对面交流，使各国学生聚集一堂从法律学习、法律执业到日常生活、校园环境畅所欲言。

（5）考虑与国际著名法学院合作，培养法律双语人才，毕业后可以获得国内及国外两个学位。

（四）借鉴美国本科后的教育模式

美国法学教育的一大特色是“本科后”教育，即法学教育不设立法学本科而采取研究生教育，它要求学生在进入法学院之前必须取得一个非法律本科以上的学位，然后在法学院学习三年，毕业后获得J•D学位（所谓法律博士），然后通过各州律师资格考试即可进行律师执业。少数旨在从事教学科研的毕业生会选择攻读LL.M（法学硕士，主要是外国留学生）和JSD（法学博士）学位。

目前，美国的法学教育制度比较稳定，亚洲国家法学教育的改革趋势是引进美国法学教育的模式。如韩国国会于2007年7月3日通过了《法学专门研究生院法》，将法学教育确定为职业教育和研究生教育，改变以往大学法律本科四年+司法研修两年的做法，从2009年起实行非法律本科四年（占三分之一以上比例）或者法律本科四年+法学研究生三年的新模式。

我国也在积极尝试改革，2008年教育部批准中国政法大学启动“六年制法学教育改革试点”工作，将法学教育分为四年基础学习和两年应用学习阶段，基础学习阶段包括通识教育和法律专业知识教育，合格者可获得本科学位并进入实习阶段。实习阶段主要训练学生的职业能力、技巧以及司法伦理等，合格者可获得法律硕士学位。这样的改革是为了满足法律职业教育的定位。

北航法学院属于新兴学院，本科生的规模一直很小，可以考虑借鉴美国的“本科后”教育模式，在北航彻底取消法律本科生教育，只招收法律硕士及法学博士，将法律硕士定位为职业教育，法学博士定位为学术教育，然后通过上述其他方面的改革，打造出具有北航特色的法科研究生教育制度。

参考文献

［1］ 韩文生.关于法律硕士研究生（法学）培养的思考和建议.载.中国法学教育研究.第5卷第1辑，中国政法大学出版社2010年版.

［2］ 强梅梅.我国法学专业硕士研究生培养现状的分析与思考――从法学硕士与法律硕士的比较切入.载.中国法学教育研究.2009年第4期，中国政法大学出版社.

［3］ 朱立恒.论法律硕士专业教育的现状与改革.载.河北法学.2008年5月第5期。

［4］2 徐显明.中国法学教育的发展趋势.载.法制日报.2009年12月16日。

［5］ 李碧，梁宋满：“浅谈高校法学教育的职业道德”，载.科技创新早报.2009年32期。

［6］季卫东.让我们共同探索今后法学教育改革的方向.载.季卫东博客.2009年06月04日。

教育硕士实习工作总结篇（11）

[作者简介]李红（1962- ），女，广西玉林人，广西师范学院教育与科学学院，教授，硕士生导师，研究方向为教育管理。（广西 南宁 530001）

[基金项目]本文系2014年广西研究生教育创新计划项目“全日制教育硕士实践教学能力培养体系研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：JGY2014093）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0039-02

全日制教育硕士研究生的专业应用性和职业定向性，要求在培养过程中高度重视其实践教学能力的培养。全日制教育硕士教育实习（集中实践）环节设计与实施质量的好坏是影响其实践教学能力高低的关键因素。解决好全日制教育硕士的教育实习问题，不仅有利于教育硕士实践教学能力的培养，而且对全面提升专业学位研究生培养质量具有重要意义。

一、全日制教育硕士教育实习存在的主要问题

1.“偏”――目的和形式偏离了培养目标。“偏”是指教育硕士教育实习的目的和形式偏离了实习的真正目的和要求。全日制教育硕士专业学位研究生教育的目标是培养“临床专家型”中小学教师，但从目前的教育实践来看，各高校在教育硕士的培养模式上，一是简单移植学术型研究生教育模式，对体现实践教学能力培养的教育实习环节不够重视，只是为“完成实习任务”而完成任务，一些研究生把教育实习当成纯粹的打工挣钱、获得学分或者找工作的机会；二是有些学校的全日制教育硕士教育实习基本上是对本科师范生教育实习的简单重复，在实习的组织形式、内容要求和方法手段上几乎与本科生实习一样。

2.“散”――学校存在管理与制度上的缺位。“散”是指总体上看全日制教育硕士实习活动分散，实习的组织机构缺乏有效的组织管理系统，学校也缺乏相关的管理制度。大多数高校教育硕士的教育实习基本采用分散到校外导师所在的学校进行个体实习的“放羊式”模式，因为组织管理松散，学生缺乏合作研究与分享的机会，导致学生实践能力的提高受到很大限制。虽然一些高校出台了一些相关的管理制度，但制度施行更多是停留于表面。此外，教育硕士导师队伍培养和建设缺乏有针对性和稳定的机制；在教育实践经费和导师的薪酬管理方面，许多学校沿用的仍是很久以前的规定，制定有对优秀实习研究生、优秀导师评价奖励条例并配有相应奖项评选方法与细则的高校更是凤毛麟角。

3.“假”――教育实习呈现形式化。“假”是指假实习，教育实习呈现形式化。究其原因主要有：第一，高校疏于管理，没有就实习提出指导要求和过程监控。第二，实习前动员工作不到位，研究生总体参与教育实习的动力不足，缺乏参与实践的积极性。第三，教育实习成绩的含金量大打折扣。大多数学生的教育实习成绩基本上是由研究生本人直接联系导师获取的，一些实习指导教师碍于情面或对学生实习情况没有认真评估，就随意给出“优秀”的教育实习成绩，而有些高校则采取“睁一只眼，闭一只眼”的态度对待学生虚报的教育实习成绩。第四，学位论文的指导与评价没有体现实践性。教育硕士学位论文的指导与评审过程中学术化倾向严重，一些研究生只能是舍弃宝贵的教育实习实践机会，在家“闭门造论文”。

4.“浮”――实践能力得不到有效培养。“浮”指的是“双师型”教师缺乏，校外实践基地及基地导师的作用未能充分发挥，学生实习没有得到有效指导。第一，“双师型”教师十分缺乏。校外基地导师虽有较强的中小学一线教学和管理能力，但大都停留在经验水平上，能够将实践经验升华到一定理论和学术高度的教师不多。高校内的教育硕士导师大部分是从学术型导师中遴选的，他们对基础教育的实际情况了解不多，加上高校教师职称评定与科研指标缺乏导向，到中小学调研和学习还涉及课时、经费等一系列问题，使得高校导师缺乏主动深入中小学进行相关研究的动机和意愿。以上种种原因导致高校难以保障教育硕士的教学实践质量。第二，从校外实践基地的建设来看，许多高校虽与中小学建立了合作关系，但维系这种合作更多的是双方感情，缺乏制度保障的约束，合作只停留在民间的松散型合作水平上，长此以往会影响教育实践基地的建设。第三，校外基地导师的作用未能充分发挥。一是指导频率过少。有的校外导师由于学校事务繁忙，再加上学生又不太主动，导致学生难以获得具体的实习计划和过程指导建议。二是指导内容差异较大。指导内容多与校外导师自身职业、职务背景存在较大联系，并非针对培养目标及学生背景进行有针对性的指导。有些校外导师，尤其是学科骨干教师更关注讲课技巧，指导中主要是提出实习生授课时的不足以及改进方法；另外一些校外导师，如校长等教育行政管理者，他们更倾向于对为人处世之道或行政事务处理等的教授。

二、全日制教育硕士教育实习问题解决的对策

1.明确教育硕士教育实习的目标方向。专业学位与学术型学位处于同一层次，培养目标各具特色。专业学位旨在培养掌握某一专业领域坚实的理论基础和宽广的专业知识、具有较强分析并解决实际问题的能力和良好职业素养的高层次“临床专家型”人才。因此，在培养过程中，高校必须明确专业学位教育培养的目标，并以此确定教育实习的目的。高校可以制定教育硕士教育实习的具体目标如下：第一，深入中小学感受体验教师的教育生活，接受职业思想教育；第二，将学科知识提升为教育教学技能；第三，进行必要的职前准备，明确自己的就业方向，加深对用人单位的了解，向用人单位展示自己，增加就业机会；第四，参与教育行动研究，提升实践研究的能力，教育硕士专业学位论文要立足于基础教育实践，运用科学理论和方法，注重学以致用，分析解决中小学教学和管理工作中出现的实际问题，从某种程度上说，教育硕士的学位论文评价必须高度体现对教育硕士的实践性要求。

2.构建教育实习科学合理的制度保障体系。科学合理的制度保障体系是确保全日制教育硕士教育实习有效进行的前提。第一，制定集中实践科学合理、详细而规范的制度。这一制度主要内容包括教育实习的组织管理、教育实习目的与任务、基本内容和实施步骤、实习研究生纪律与安全要求、教育实践成绩的考核与评定、实习研究生各类评优标准、实习经费使用与管理等方面。第二，建立健全实习考核评价体系。教育硕士实习考核评价体系构建应关注三个维度：一是评价标准。在合法性、合理性和可接受性原则的基础上遵照国家的有关标准，结合高校和实习单位的实际进行制定。二是评价手段和方法。教育硕士实习质量的评价手段和方法应该多元化，如实习成绩可以通过实习指导导师、实习任务完成质量评价等多个渠道进行综合评定。三是评价指标。教育硕士实习质量评价指标应由能反映教育硕士实习质量并能够量化的一系列能力发展指标构成。第三，确定全日制教育硕士校外导师工作职责，用制度规范和落实基地导师的指导行为。如明确要求实践基地导师对研究生的教案编写和试讲给予指导与审核后才能进课堂上课，规定基地导师对实习研究生进行集体案例（课例）讲评的次数等。第四，制定全日制教育硕士教育实习督导工作规定，聘请有经验的硕士生导师组建实习督导专家小组，开展实习过程监控和督导活动。

3.采用“统一安排、集中实习”模式。在教育硕士教育实习方式上，各高校先后进行了分散实习、集中实习、全程浸入式实习、委托实习及近年来的顶岗支教实习等多种形式的探索。从实践效果看，“统一安排、集中实习”模式更具优势。主要表现在：第一，集中实习的实习生有一种集体归属感，便于组成合作学习小组，共同学习、共同分享、共同教研、共同提高，保证教育实习的质量，在一定程度上避免“放羊式”“散沙式”实践问题的出现。第二，集中实习一般采用中小学教师实践指导和高校教师理论指导的双重指导“双师制”，将教育理论和教育实践紧密联系起来，可以实现教育实习效果的最大化。

4.把握教育硕士教育实习的基本节奏。（1）动员与演习。首先，高校要高度重视教育硕士教育实习前的动员工作，增加研究生对教育实习的使命感和内驱力。例如，通过召开由各级领导、导师、督导教师及全体实践研究生参加的全校实践研究生动员大会，强调实践的意义，宣讲实践内容与常规事项的处理等要求；聘请曾获“优秀实践研究生”的同学分享他们在实践中的体会、经验；聘请实践基地导师（校外导师）介绍中小学的情况和对研究生们到实践基地学校的期望；等等。其次，做好实习前的备课、说课、上课、评课等模拟的演习（演练）工作。有效的演习工作必须做到方案设计精心、操作流程细化、点评指导具体。（2）交接与见习。交接指的是举行研究生和基地指导教师见面与交接仪式。这样的交接仪式，不仅能加强高校和实践基地学校的联系，还可强化基地导师的荣誉感和责任感。此外，集中实践中的教育见习主要目的是让学生了解和熟悉学校教育教学工作的基本情况，并完成从学生到教师的角色转变，见习的主要内容可根据学生各自的专业培养方向来设置。（3）实习与研习。教育实习是指在校外基地导师的引领下独立开展的，着重强化学生管理和教育教学实战性和实践性的课堂教学、教育调查、班队管理等活动。教育研习是指研究生在实习之后从知识、能力、情感三维目标对实习进行理性认识并开展研究活动，如对在实习阶段、见习阶段遇到的典型课堂案例、教改范例、名师成长个案进行研究，撰写包括主要收获、个人教育教学优缺点、今后的努力方向等内容的个人总结报告。该活动可进一步巩固和扩大实习成效，有效提高教育硕士的实践教学能力。

5.提高导师队伍教育实践的指导能力。提高导师队伍的教学实践指导能力，可从以下两方面入手：第一，制定专兼职导师的交流机制。设计一些强制性的学校规定，如教育硕士导师聘任期内需承担一项基础教育教学改革项目；设计专门的项目鼓励校内导师和校外导师开展合作研究；校内导师每个学期在中学上一定数量的学科课程；每年考核时校内教育硕士导师提交一份基础教育调研报告或论文，校外导师提交一份关于理论学习的总结等。第二，建立教育硕士导师培训机制。对教育硕士导师开展全员培训活动，对缺乏基础教育经验的导师进行培训，培训内容主要包括当前基础教育课程改革与发展的趋势、案例教学实操、有效教学设计、教育硕士的特点与策略、教育硕士导师的责任和义务等，每学期开班一次，培训形式分讲座和研讨两个部分。此外，不定期地举办导师论坛、导师沙龙等，交流教育硕士的教育实习指导经验。

6.加强校外教学实践基地的建设。切实培养教育硕士研究生的专业实践能力，必须加强教育硕士专业学位研究生联合培养基地的建设。高校应本着双赢的原则，通过自身的优质服务，重点建设一批可供不同专业教育硕士“集中实践”的基地学校。此外，要建立包括有时间保障、经费投入、导师职责、绩效评价要求的教育硕士协同培养的长效运行机制，这是改变高校与中小学合作形式化、有实践导师之名无实践指导之实等问题的关键。