浅谈高校教学评价指标体系的构建

浅谈高校教学评价指标体系的构建:高校思想政治理论课教学质量评价指标体系初探

摘 要 思想政治理论课教学质量评价是高校教学质量评价的重要组成部分，也是提高教学质量的主要重要手段和途径。高校思想政治理论课教学质量评价体系的构建应尽可能科学和全面。首先，对任课教师的思想政治素质和专业素质评估是教学质量评价的前提，无疑，教学质量评价则是主要的和基本的。对教学质量的评价，应综合考虑专家评价、院系部及教研室同事评价、学生期末集中评价和平时网上动态开放式评价、教师自我评价等，使评价结果尽可能客观公正，从而通过教学质量评价提高教学质量。

关键词 思想政治理论课 教学质量 评价体系

思想政治理论课教学评价是高校整体教学质量评价的重要组成部分。推进和完善思想政治理论课教学质量评价，对思想政治理论课教学的各环节、各方面进行全面的价值评判，进一步加强思想政治理论课教学管理，重视思想政治理论课教学教育，提高教学质量，具有十分重要的意义。

1 高校思想政治理论课教学质量管理的现状

目前，国内高校都有相应的教学质量考核管理组织机制。一般来说，教学质量考核评价是在一定的教学管理目标下，通过相应的科学手段和方法，系统采集教学活动信息并进行的分析处理，对日常教学活动和教学结果进行评价，以不断提高教学管理决策，并进而提高教学质量。思想政治理论课教学质量考核评价是高校教学质量考核评价的重要组成部分，是教学管理决策的重要依据，也是提高思想政治教学质量的内在要求，同时也是教育行政管理部门对高校教学质量考核评价的一个重要方面。因此，做好思想政治理论课教学质量考核评价具有十分重要的意义。但是，当前，部分高校在对思想政治理论课教学质量考核评价中存在一些不足。

（1）对思想政治理论课教学质量评价功能定位不清。目前，一些高校对教学质量的评价管理存在不同程度的混乱和定位不清，偏离了开展教学质量评价的目标定位。在开展教学质量考核评价时，不是以提高教学质量为目的，而是以通过教学质量考核评价对教师进行奖惩为目的。由此，也就使评价考核功能发生异化，由其激励功能变为了人事管理功能。在这样的评价定位下，使教学质量评价活动甚至蜕变为部分评价主体对教师发泄不满情绪的手段。例如，有些学生因受任课教师的批评或者因任课教师管理比较严厉，而在评价活动中对该教师打低分以发泄心中的不满等，使评价结果的可信度不高。同时由于考核评价功能错位，也使教师对考核评价异常恐惧，造成心理压力和思想压力。

（2）课堂教学质量考核评价主体缺乏代表性。目前各高校基本上建立了相应的教学质量考核评价制度，其中主要有领导干部听课制度、专家听课制度、教学检查制度、教学督导制度、学生评价制度等。然而，在实际管理工作中，对教师教学质量进行打分的主要是以学生的期末集中打分为依据。不可否认，学生对教师的教学质量状况最有发言权，他们对教学质量评价的结果不可忽视。但是，把学生对教师教学质量评价成绩作为唯一依据，或者过分强调学生评价在评价分值中的比例也是不尽科学合理的。首先，青年学生由于自身知识经验的限制，往往对教学质量评价认识不到位，再加上一些情绪性倾向，会导致一些学生不负责任地随意打分；其次，青年学生容易倾向于按个人的主管好恶进行评价，使评价结果偏离实际。例如有的学生喜欢某门课程，从而对该课程的老师也喜欢，而对不喜欢的课程，则对任课教师同样不喜欢，这些都会反映在考核评价上。最后，青年学生倾向于按自己的需要或课程否“有用”对任课教师进行评价打分，有很强的功利化色彩。不少学生认为，政治理论课太抽象空洞，不实用，从而评价也不高。他们所谓的“有用”，就是简单地认为思想政治理论课程应该像诸如应用课程一样能马上让他们学到一门技术并能给他们带来经济效益。由于过分倚重学生对教师的打分，使对教师教学质量的评价缺乏客观性、公正性和真实性。

（3）教学质量考核评价结果的缺乏双向反馈和沟通机制。通过开展教学质量考核评价，一方面使学校管理部门能够及时掌握课堂教学情况，发现教学中存在的不足和问题，为教学管理决策提供依据，从而保证教学质量得到有效保障。另一方面，也可以使教师及时了解其教学中的优点和不足，并有针对性地进行改进，从而不断提高教学技能和教学水平。然而，要达到上述两个目标，就要求教学评价应全面、客观和准确，同时评价考核的结果能够按项目详细地反馈到任课教师手中，使教师能够采取相应的改进措施。但是，目前大多数高校在教学质量考核评价结果时，往往只是向任课教师通报一个抽象的笼统分数和名次，而没有各个考核项目的具体考核情况，即教师无法了解到自己在教学到底存在哪些问题，以至于无法在今后的教学工作中采取相应的措施加以改进，也就是说，这种考核评价的结果对提高教师的教学技能和教学质量并没有多大的帮助，不能有效激励教师改进教学方法，反而会使教师产生很大的心理压力，从而使教学评价的有效性被大打折扣。

2 思想政治理论课教学质量考核评价体系

对思想政治理论教学质量的评价，不仅涉及教师的工作成绩及自尊心，更关系到如何有效地保障思想政治理论课的教学质量。因此，思想政治理论课教学质量考核体系的构建应尽可能科学和全面。评价体系应既包括任课教师的基本素质指标，也应包括任课教师的教学绩效指标；既包括评价者（学生、专家、管理部门等）的考核评价，也应包括被评价者的自我评价。我国《教师法》第二十三条规定：“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师和学生的意见。”因此，我们认为，对思想政治理论课教学质量评价应包括教师综合素质评价、课堂教学质量评价等内容。

2.1 思想政治理论课教师综合素质考核评价

作为思想政治教育教学活动的主要主体，教师的综合素质和专业素质至关重要。这是提升思想政治理论课教学质量的前提和基础。由于思想政治理论课程和思想政治教育教学活动的特殊性，对教师素质的要求似乎比专业课教师的要求更高更严格。（1）思想政治素质指标。思想政治理论课程和思想政治教育教学的目标是引导学生树立科学的世界观、人生观和价值观，主要内容是讲授马克思主义思想意识形态和党的理论、路线、纲领、方针、政策，这就决定了从事思想政治教育教学活动的教师必须有过硬的思想政治素质。首先政治立场坚定。即有坚定的马克思主义和社会主义的理想信念，坚持四项基本原则，拥护党的领导，在思想和言行上与中央保持一致。“05方案”实施后，我国普通高校基本上要求从事思想政治理论课教学的教师原则上必须是党员，以此来保证思想政治教育和教学正确的政治方向。其次思想品德优良。思想政治教育承担着德育教育，引导塑造青年大学生良好道德品质的形成，因此，教师自身的思想思想品德指标也非常重要，它对学生产生直接或间接的影响。（2）专业素养和综合素质指标。思想政治理论课既是公共政治课和通识课，同时又是有自身专业归属和学科归属，这种双重的学科性质和课程性质，决定了思想政治理论课教师必须具有扎实的专业知识和广博的多学科的综合知识。

2.2 思想政治理论课课堂教学质量考核评价

课堂教学质量评价是一项复杂的工作，需要各个部门、不同主体广泛参与，才能更全面、客观、真实地反映教师的教学状况，为学校管理部门教学管理决策提供依据，为教师改进教学工作提供建议和意见，从而提高教学质量。

2.2.1 教学督导组专家评价

建立专家督导组，实行督导组制度，在国外比较早地被应用和推广，我国一些高校在20世纪80年代以后开始实行，目前国内高校基本上已建立了教学督导组制度，对教学质量、教学效果、课堂教学管理和秩序进行检查、监督。我国《教育法》明确规定：“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”。

教学督导组专家由富有教学经验的专家、教授组成，他们都是某一学科、课程和领域的专家学者，深谙教学艺术，对课堂教学活动、课堂教学方法方式、课堂教学管理、讲课艺术非常有经验。因此，督导组专家对教学质量进行评价，其评价结果应该是最权威的，也是比较客观公正的。然而，督导组专家在听课选择上有很大的随机性，听课时间也有限，仅仅根据一两次听课也许很难对任课教师教学质量做出客观全面准确的评价。

2.2.2 院系教师互相评价

院系教师之间开展教学质量评价也常被采用，而且评价结果的可信度也是比较高的。首先，院系教师互相评价，评价者和被评价者都是从事同一学科或同一课程的教学，对课程教学内容熟悉，因而能够对教学质量做出全面、客观、准确的评判；其次，院系教师互相评价，评价者对被评价者的专业背景、教学科研状况、工作态度、敬业程度都非常熟悉，因而在评价时能够客观准确地作出评判。当然，院系教师之间的互相评价，也可能会存在一些不足。由于是同一院系或教研室的同事，在评价时难免会受一些主观情感因素的影响和干扰。

2.2.3 学生评价

作为接受教育的主体，学生对课堂教学质量和任课教师的教学状况是最有发言权的。学生是课堂教学教育的主体，也是消费者，最有资格对教学质量进行评判。他们整个学期全程听课，对教师的教学工作态度、教学水平、教学质量、课堂教学管理、课件教案、教师仪表、精神面貌、言行举止等都是耳闻目睹，印象深刻，了解全面，能够客观地全面地对教学质量进行评价。也正因为如此，目前，大多数高校都把学生评价结果或打分作为评价教师教学质量和水平的主要依据。学生对课堂教学质量的评价，当前主要有两种方式：一是学生期末集中评价；二是学生网上动态评价。

（1）学生期末集中评价。这种评价方式是学生在学校管理部门的统一组织下，在学期结束前的在规定时间内对任课教师在本学期的教学质量进行打分评价。这是学校管理部门考核评价教师教学质量的主要依据。由于一个学期的主体教学活动基本完成，学生在听完任课教师的全学期的教学活动后，对教师的教学工作态度、教学水平、教学艺术、课件教案、作业批改、教师仪表、言行举止等已有了比较全面的认识，因此，在学期结束前对教师的教学质量进行评价，是比较客观和全面的，也是比较准确的。从这个意义上说，学生期末集中评价教师的教学质量，较之于专家随机听课评价和同行听课评价要客观和准确。但是，学生集中评价也有局限性。诸如受青年学生知识经验不足，对评价认识不到位等，对评价活动可能会不重视，甚至是不负责任的评价；有的学生可能因受任课教师批评而会采取一些宣泄情绪的报复性评价等。所有这些都会影响到学生对教师教学质量评价的客观性和公正性。

（2）学生网上动态评价。随着信息化时代的到来，互联网也进入了日常的教学管理中。对教师教学质量的评价，除了集中评价打分外，利用互联网进行教学质量评价也逐渐为各个高校所采用。运用网上对教师教学活动进行评价，打破了学期末集中在某个时段进行评价的局限性，特别是近年来随着智能手机革命，学生除了利用电脑登录教学质量评价系统进行评价外，还可以更便捷地随时随地利用现代智能手机和掌上电脑登录网络系统进行评价。这种评价方式已大大突破了期末集中一次性评价的缺陷，可以对教师教学质量进行开放式动态评价。在这种评价方式下，学生可以对教师每一次课进行评价，可以对教师某次课程的言行举止、仪表、教学质量、教学管理等进行具体的评价。如果说，期末集中评价是一种“结果评价”的话，那么，利用现代网络评价管理系统进行评价则是一种“过程评价”，是纪录式或纪实式的评价，它使评价更加真实客观全面，也更加丰富生动和具体。也正是如此，对提高教学质量更有意义。教师可以登录网络评价系统动态地了解学生对自己教学工作的评价，从而更具体地通过学生评价了解自己的教学状况，了解学生的需要，并根据实际教学情况有针对性地对自己的教学进行适时调整和完善。可以说，网上开放式动态评价既调动了学生课堂学习和参与教学活动的积极性，更有利于教师根据学生的评价适时采取有效措施调整自己的教学，改善教学方式方法，提高教学质量。

2.2.4 教师自我评价

教师自我评价也是教学质量评价的一个重要组成部分。然而，长期以来，各个高校对教师自我评价并不重视，有的甚至没有开展这方面的评价活动。因此，对教师的教学质量评价主要是由专家、同事、学生等单方面打分评价，任课教师未能对自己的教学活动进行自评，处于被动的地位，只能被动接受。这可能是源于相关管理部门对教师自我评价的不信任，但这种不信任显然不利于全面客观地评价教学质量。要全面客观公正地评价教师的教学质量，评价各方的互相信任是非常必要的。教师对其教学质量的自我评价，实际上就是教师对教学工作的自我评估、总结和反思。只有不断地自我评价和总结，才能有针对性地采取相应措施，调整和修正教学工作中的不足之处，使任课教师始终保持积极向上的精神面貌和工作状态，从而不断推动教学质量的提升。相反，如果教师在整个教学质量评估过程中始终处于被动的地位，则教学质量评价活动的负面影响也是不可忽视的。它会使任课教师感觉到这种评价活动更多是一种单纯的人事管理，而不是真正为了提高教学质量，会使教师产生抵触情绪，甚至会产生严重的心理压力，不利于教学质量的提高。当然，不可否认，教师的自我评价可能会存在一定的主观倾向，难以完全清醒地认识自我。因此，教师对教学质量的自我评价，实际上就是教师对其教学工作的自我认识和自我总结，通过这种自我评价，才能真正地推动教师不断提高教学质量。

综上所述，在教学质量评价体系中，各方的评价既有科学合理的一面，也不可避免地存在主观局限性。因此，在评价教师教学质量时，应综合考虑各方评价的结果，以保证评价的客观、公正和准确，以推进教学质量的不断提高。

3 评价结果

对教学质量的评价结果，是学校管理部门、院系和教师等各方面都非常关注和重视的，被评价的教师尤其关注自己的考核成绩，也正因为如此，成绩好坏会对被评价教师产生一定的心理影响。一般来说，对教师教学质量进行考核，目的是为了使教师比较全面地了解教学工作的状况，改进教学工作中的不足，以进一步提高教学质量。然而，在现实管理中，一些高校对教师考核的成绩进行排名次，然后以公开的方式，主要是为了评优和评先进使用，这样做的结果给名次排后的老师造成很大的心理压力。当然，有的高校则没有对教师公布考核结果，仅对管理部门公布，这样的结果是使教师不知道专家、同行和学生对自己的评价情况，从而无法具体地有针对性地改进教学方式方法，提高教学质量。因此，评价结果，让被评价教师知悉自己的成绩是非常必要的。我们认为，教学质量评价的结果的，既要使每一位教师知悉自己的成绩，这样才能找出差距，有针对性地改进不足，提高教学质量；同时又要考虑教师的个人感受，避免造成过大的心理压力。

因此，在评价结果时，第一，以人为本，尊重教师的心理感受。在评价结果时，可以教师编号的形式成绩，这样既可以使每一位教师知悉自己的考核结果及其与其他教师的差距，同时又不至于给教师造成心理压力。第二，以提高教学质量为目的，通过评价考核提升教师教学水平。通过专家、同行和学生的多维度考核，形成了比较系统的全面的考核体系和考核项目，这些内容对被考核者了解自己的教学状况来说是非常宝贵的资料，因此，在考核结果的同时，学校管理部门应当把这些考核明细寄送到每一位被考核的教师手中，使每一位教师能够有针对性地改进自己的教学工作。这是国外高校在考核老师比较通行的做法。比如，美国的大学一般不完全公布考核结果，而是将其考核结果汇总后将评价书寄送给任课教师，这些内容包括对个人的分项评价成绩和评价意见。总的来说，评价结果的既要考虑教师的自尊心，避免不必要的心理压力；又要使教师发现不足，有针对性地找出差距和不足，提高教学质量。

浅谈高校教学评价指标体系的构建:高校教师课堂教学评价指标体系的构建与实施

[摘要]文章依据北京师范大学“青年教师教学基本功比赛”发展的需要，提出修订第十三届“青教赛”评价指标体系的构想。在理论探讨和专家访谈的基础上，发放教师和学生问卷，通过结果处理确立评价指标，赋予权重比值，并试图弥补以往评分表的缺陷，改变计分方式，最后形成完整的评价指标体系。在评分量表的实施过程中，通过比赛现场发放问卷，获悉评分专家对评价指标体系的实施效果总体比较满意，相关专家也提出了进一步修订完善的建议。

[关键词]课堂教学；大学教师：教学基本功；评价指标

一、问题提出

从柏林大学伊始，教学就不再成为教师的中心工作，科研占据了大部分时间，大学工作重心逐渐向科研转移，这不能不引起人们对大学教学质量的担忧。为改进高校课堂教学的方法，提升本科教育教学的质量，各高校极力推进青年教师教学基本功竞赛活动，使其成为推动高校教学改革的重要手段和途径。北京师范大学自1991年至2012年，由校工会、教务处、人事处共同举办的“青年教师教学基本功比赛”（以下简称“青教赛”）已成功举办了十三届。实践证明，北师大这一专家评课形式参与面广，受益人群多。不仅提高了青年教师教学基本功素养，也引导和鼓励了青年教师重视教学、研究教学，为教师成长与发展提供了学习交流的平台和发展的空间，对改善课堂教学、提高教学质量、提升学校总体教学水平起到了积极作用。目前，“青教赛”这项赛事从早期单纯的工会活动，已经发展成为围绕学校中心工作的品牌活动之一，进一步发挥其在青年教师培养和人才队伍建设中的积极影响作用，深入持续地推进赛事改革，是当前“青教赛”工作的重心之一。基本功考核是基于标准的评价，如果没有清晰明确的评价标准，评价就会陷入主观人为状态，影响评价的可信度，构建一个公平、公正的评价指标体系是高校青年教师基本功比赛成功举办的保证。二十年来，高校教学从形式到内容都在发生着深刻变化，对教学基本功的研究也有了新的进展，需要对现有的评价指标体系从方法和内容层面进行必要的调整，以适应当前高校教学改革的需要。

二、理论依据

1.大学教师专业内涵的启示

台湾教育学者陈碧祥认为，大学教师专业内涵包括：教学、研究和社会服务的专业知识与精神。其中教学专业能力与知识包括：教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识（包括学生特性、学习特性、教育环境脉络知识等）、评价知识、学习如何教学的知识。大陆学者林杰博士认为，大学教师的素质应包括教师专业知识、教学基本技能、反思教学实践以及管理能力等几方面。从教师角色及教师专业属性分析，大学教师专业内涵应包括上述内容。2004年教育部颁布了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，其中专家听课评价表包括十项评价指标：①讲课有热情，精神饱满；②讲课有感染力，能吸引学生的注意力；⑨对问题的阐述深入浅出，有启发性：④对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰；⑤对课程内容娴熟，运用自如；⑥讲述内容充实，信息量大；⑦教学内容能反映或联系学科发展的新思想，新概念，新成果；⑧能给予学生思考、联想、创新的启迪；⑨能调动学生情绪，课堂气氛活跃：⑩能有效地利用各种教学媒体。由此看来，高校教学水平主要受到教师的学科知识水平、组织表达能力、教学方法和手段、教学态度等个体因素影响较大。就目前高校教师专业发展的现状而言，当前大学教师专业一般局限在专业学术领域的知识与研究能力，对于其他领域，诸如教学技能及社会服务等，重视不够。

2.高校学术性研究的反思

教学活动居于大学职能的基础和中心地位，同时，大学教学本质上又是一种学术性活动。在经典的解释中，学术是研究的结果，是高深专门的知识体系。基于这种理解，大学学术就是教师的科研成果，衡量教师学术的标准就是其学术专著与科研论文总量。美国卡耐基教育基金会主席博耶等人对学术概念进行了新的诠释，认为学术不仅是指专业的科学研究，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，或者发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。博耶在他的《学术水平反思——教授工作的重点领域》一文中提到四种学术：即，发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术，而大学教师是以博耶所说的四种学术工作为工作内容的群体，教学是他们学术工作的重要方面。教学学术水平不仅是他们的学术生命组成的重要部分，也从一个方面反映了大学这一学术组织的学术水平。如果把教学学术性仅仅定位于高深的专门知识的传播，那就窄化了教学学术的内涵，对教学学术的理解仅仅停留在表层，最终又致使教学回归到非学术性活动行列。从更深层次上看，教学学术还意味着教师不断生产知识与应用知识。这就要求教师对教学对象、教学内容、教学方法与教学管理等方面进行研究，提升教学学术性。

3.“青教赛”专家组建议

原北京师范大学校长王梓坤院士在应邀为北京市教育工会举办的北京高校第四届青年教师教学基本功比赛获奖者作品集《站在大学讲台上》一书所作的寄语中写道：“讲课有两个层次，一是目标明确，内容准确精练，逻辑性和科学性强，表达清晰，书写端正，由易到难，循序渐进，时或有幽默、诙谐和趣味；二是讲课有感情，有体会，有惊奇，有赞叹，能调动学生的好奇心和探索愿望，如能有自己的新观点新发现，或提出启发性的新问题，那就更好了。”在北京师范大学第九届青年教师教学基本功比赛中，文科组评委中文系的王向远教授对好的教学有自己的看法，主要概括为以下几点：一是有个人（风格）的学术特色，即个人的见解很突出，思想活跃，有激情、有才气，有感染力，能吸引人，但个人观点不可“偏激”，材料运用要恰当；二是学术含量，即勿讲废话，高科研是高教学的保证；三是信息含量，单位时间的高效学习，切忌课堂松弛、松垮，达不到应有的信息度和密度。理科组评委天文系的何香涛教授结合教学实践工作，对好的大学课堂教学也提出了自己的观点，可概括为以下几点：一是基本概念、原理讲清楚，引导学生通过课堂教学以后再深一步地学习；二是课堂气氛诙谐、幽默：三是既是无辅助，全靠讲，一句废话都没有，熟记教材每个字，但又可以不死板，非常生动，非常条理化；四是教师的知识能力，引导学生达到很高层次；五是工具不重要，而要启发学生思维。评分专家结合自己的教学实践，对“教学基本功”理解都已形成较为全面、系统的观点。尽管各自表述的方式不同，但基本都提及到内容、方法及个人素质。

三、研究假设

对高校教学质量的评估也是重视教学工作的体现，对于评什么以及如何评价还需进一步阐述。正如冷余生所言，已有的高校教学评价，无论是教育部组织的“高等学校本科教学工作水平评估”和社会某些民间机构的大学排名，还是许多高校开展的以课堂教学质量评价为主要内容的教学质量监控工作，从性质上讲，皆属于过程与条件的评价，而不是高等教育质量的评价。也有人提议今后的评估内容的选择更应重视教育输出，如学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现等方面，以此为依据对教学质量进行评估也可能是高等教育教学质量评价的发展趋势。但一所大学的内涵是什么呢？是教师的内涵和修养，是大师的学识和风范，而绝非学生的就业率所能替代的。换句话说，如果把大学毕业生看作是大学生产的“产品”，其外在的质量评估应该依据用人单位反馈的意见，但作为产品的生产方，高校对其产品质量也应该有一个必要的生产保障措施，那就是教师和教学保障。教师的学术能力、教学能力和职业态度是高质量教学的保证。

从重视教师教学的前提出发，研究制定“青教赛”评价指标体系具有一定的导向作用。从相关研究的分析结果来看，大学教学工作应该着重凸现教师的学术能力、教学方法技能及人格魅力，而这些能力归根结蒂还是提倡教师开展教学学术研究，从课堂教学基本技能、内容设计、组织引导及个人职业特点形成等方面都有不断创新和提升。正是基于这样的假设，本研究从方法应用、内容设计、组织引导及教师教学的个性化品质四个方面进行指标收集，其中方法应用涉及语言、教态、媒体应用、板书和直观性教学的能力；内容设计涵盖了知识面、学术性、信息量、专业性、思想性和创新性；组织引导涉及目标导向、节奏掌握、师生关系、条理性、启发性和媒体选择；课堂教学活动的个性化品质则考虑到教师的亲和、机智、干练、熟练、引导和学习等类型特征。

四、方法过程

借助问卷方式，首先对所要评价的指标进行分层处理，区分教学所需要掌握的基本能力和较高层次的技能，然后赋予指标不同的权重比，最后形成完整的教学评价体系。问卷由北京师范大学校工会组织发放，通过对本校教师和学生抽样调查，共回收教师问卷154份，学生问卷302份，进行数据分析处理。教师问卷和学生问卷内容相同，各有两部分组成：第一部分是从已提供的四个方面的评价内容中分别选出认为最重要的教学能力指标；第二部分是对四个方面的评价内容中所有指标从非常重要、重要、不重要、非常不重要四个等级进行评定，四个等级分别赋值4、3、2、1，最后累计每一项指标的得分。

1.指标选择

（1）教师投票结果

如果将每一项能力的六个指标按主次排序的话，在方法应用方面，教师认为优先考查生动直观讲解、语言富有逻辑、语速适中、普通话标准，而媒体应用、肢体语言、仪态仪表和板书则次之；在内容设计方面，教师优先考虑基础要扎实、体系设计严谨、资料丰富，其次是思想性、创新和前沿程度；在组织引导方面，教师认为把目标导向、启发引导、讲解透彻放在优先考虑位置，而课堂节奏控制、师生关系融洽、媒体选择放在次要位置；在个性化品质方面，教师赞同把教学机智、内容熟练、善于营造气氛放在首要位置考虑，而把学习型、引导型和干练型的个性品质放在次要位置。

（2）学生投票结果

在方法应用方面，学生认为优先考查生动直观讲解、语言富有逻辑、语速适中、普通话标准，而媒体应用、肢体语言、仪态仪表和板书则次之；在内容设计方面，学生则优先考查基础扎实、体系严谨和思想性，其次是创新、资料和前沿问题；在组织引导方面，学生则认为目标导向、节奏控制、讲解透彻放在首要位置，启发引导、关系融洽、媒体选择放在次要位置；在个性化品质方面，学生赞同把教学机智、内容熟练、善于营造气氛放在首要位置考虑，而把学习型、引导型和干练型的个性品质放在次要位置。

2.权重赋值

（1）教师赋值结果

根据教师选择结果，对于方法应用、内容设计、组织引导和个性化品质构成中的24个指标，如果将其分成权重不等的三个等级：即第一等级是得分在500（含）分以上的指标，第二等级是得分在460（含）到500分之间的指标，第三等级是460分以下的指标。位于第一等级的9项指标中，内容设计占四项，组织引导占三项，个性化品质和方法应用各占一项；位于第二等级的10项指标中，个性化品质占四项，内容设计、组织引导和方法应用各占两项；位于第三等级的5项指标中，方法应用占三项，个性化品质和组织引导各占一项。由此来看，内容设计和组织引导的权重较大，个性化品质次之，而方法应用的权重较小。

（2）学生赋值结果

根据学生选择结果，对于教学方法应用、内容设计、组织引导和个性化品质构成中的24个指标，如果将其分成权重不等的三个等级：即第一等级是得分在1025（含）以上的指标，第二等级是得分在945（含）到1025分之间的指标，第三等级是945分以下的指标。位于第一个等级的9个指标中，内容设计占四项，组织引导占三项，个性化品质和方法应用各占一项；位于第二个等级的8个指标中，个性化品质占三项，组织引导和方法应用各占两项，内容设计占一项；位于第三个等级的7个指标中，方法应用占三项，个性化品质占两项，内容设计和组织引导各占一项。由此看来，内容设计和组织引导的权重较大，个性化品质次之，而方法应用的权重较小。

五、讨论建议

1.评价指标

根据以上指标选择和权重赋值的结果来看，教师和学生在方法应用和个性化品质方面意见是一致的，在内容设计和组织引导方面略有不同。在内容设计方面，教师优先考虑基础要扎实、体系设计严谨、资料丰富，其次是思想性、创新和前沿程度；学生则优先考查基础扎实、体系严谨和思想性，其次是创新、资料和前沿问题。当然，教师作为内容设计者，主要是从提供资料的角度来看，尽量要做到占据丰富的资料，但学生从教师对资料的学习和理解出发，希望内容设计有一些新的思想。在组织引导层面，教师认为把目标导向、启发引导、讲解透彻放在优先考虑位置，而课堂节奏控制、师生关系融洽、媒体选择放在次要地位；学生则认为目标导向、节奏控制、讲解透彻放在首要位置，启发引导、关系融洽、媒体选择放在次要位置。分歧最大的是启发引导和节奏控制两个指标，教师从学生自主学习能力培养入手，认为启发引导更重要，而学生则从教师讲解入手，希望教师把握课堂节奏，认为教师的讲解比培养学习能力更重要。所以说，尽管教学中信息网络知识对学生的学习影响很大，但学生对教师的课堂讲授还是非常看重。总之，在教学方法应用、内容设计、组织引导和个性化品质四个内容的评价指标选择中，师生的观点差异不大，对于指标的层级关系基本认同，越处于次要位置的指标越是教师应该具备的基本能力，而重点关注的指标则是较高层次的能力。

2.指标权重

教师应该具备的基本能力的权重比较小，而更高层次的能力的权重比较大。从问卷处理结果来看，师生普遍认为基本方法类的知识应该是教师教学必备的，其差异性不大，其权重值小，如板书、媒体应用技能、语言及教态等。对于教师个性风格方面的表现师生认为其重要性处在第二位，如熟练型教师、机智型教师和亲和型教师，其权重应该要大于对于方法应用的考查。师生共同认为教师学术知识及对课堂教学的组织引导应该是教师较高层次的能力，在其教学能力考查中应该占据首要位置，其权重比值最大。例如，师生一致认为教师扎实的专业基础是首要的条件，从重要性程度来看，排名前五项指标中，师生共同认可的有四项，分别是扎实基础、内容思想性、启发引导和讲解透彻。看来教师教学效果的差异主要源于教师在专业知识和教学组织能力两方面的不同，所以将其放在考评的重要位置是有根据的。但是，通过对“青年教师教学基本功比赛”的目的分析和以往比赛（十二届）的评分标准来看，比赛强调基础性和可塑性，教学活动的权重大于教学内容，语言、教态与板书的权重大于总体印象。对于指标权重的赋值，我们尊重大赛组委会的意见，把重点放在教师“教学能力”的考查上，缩小教师个性品质及风格方面的权重比值，将教学方法应用的权重比值加大，其中包含了媒体应用能力。从国内外教学改革的现状分析来看，教师需要调整教学方式，在课堂上做到灵活使用IT工具或多媒体设备，因为一个合格和不合格的大学教师标准，往往是看他们对多媒体的操作是否娴熟。同时出于对高校教学学术性的考虑，增加了教师教学专业知识的评价力度，将内容设计和教学组织能力的权重比值调至相同。

3.评价体系的生成

通过评价指标和权重比较后，将基础性的能力和权重较小的指标重新合并，而将较高层次的能力和权重较大的指标组合在一起，最后形成了内容、讲授、媒体和总体印象四个评价维度。根据大赛组委会的要求，将教学教案也作为考查教师能力的一项指标，而其考评指标暂时沿用以往的标准，这样一来，整个评价内容就由五个维度构成。其中教案限定在目标内容和形式手段两方面，权重各占10%；内容评价限定在实践性与学术性和深度与广度两方面，这两方面权重各占15%；讲授评价体现在课堂组织、师生互动、语言与教态三方面，这三方面权重各占10%；媒体评价侧重于设计与运用层面，权重占10%；总体印象评价包括教学风格和应变能力，两方面各占5%。

也有学者为北京高校第六届青年教师教学基本功比赛设计了双主体结构化的评价体系，即评分表共由两个主体和六个模块组成，专家的评价体系分为“讲授、演示、互动”三个模块，学生的评价体系分为“听、看、学”三个模块：专家评价注重教学行动的过程，学生评价更侧重于教学效果。这里先不考虑学生评价模块，从专家的评价模块来看，创作者从教学行为层面分析了教师的具体教学过程，即整个教学过程可分为单纯的语言讲解、借助媒体工具的展示和教与学双方间的互动策略。这其中有分类的合理性，但难免将整体的教授过程割裂开来，缺乏系统的课堂组织引导，无法准确判断“容易理解”、“形象有趣”、“触动较大”及“富有启发”是教师的哪一种行为在发挥主要作用，只能说这种对应关系有点牵强。另外一点就是，在对讲授、演示、互动各项目进行附值的过程中采用了平均分值法，没有考虑到各教学环节的能力层次要求。当然，这种权重附值和评价的导向有关，如果作为评委或比赛组织者对教学环节的能力要求同等重要，可以采用平均分值法，但这一点是否得到教师和学生的认可，这直接关系到评价的效果。现代评价理论关注的是评价双方达成一致意见的程度，如果评价双方各执一词，就很难达到理想的评价效果，即教师教学改进只是一种形式，对其内心的触动不大。

4.两组评分表的比较

前十二届的比赛评分表基本沿用了这样一种思路：即从教案、教学演示和总体印象三个维度评价，分别占总分值的30%、60%和10%；教学演示又主要从教学内容、教学活动、教学语言与教态、板书（传统板书或电子板书）四个方面评价。如果以60分计算，教学内容占20分，教学活动25分，教学语言与教态9分，板书6分。依据评价内容又给出了具体的评价指标，在每一条指标上附上相应不等的分值，如在对板书的评价指标中“文字规范、图表清晰，美观”这一项是3分，而教学活动中“教学活动多样灵活，教与学活动有机结合，突出学生的主体性”这一项是7分。评委们依据这些指标，一边观看比赛，一边打分，先给出每个指标后的得分，再累加给出总分。

这种评分方式从理论上讲科学合理，指标要求很具体，指标权重各有侧重，直接和大赛组织的价值取向相关。但在实际评分过程中实施起来有一定的困难，评委无法在现场依据这样的操作指标逐一评分，时间上不容许这样做，所以在第十三届比赛中对评分表的内容和形式都进行了一些修改，体现操作性、专业性、共识性、可靠性和有效性的评分原则。

由于原有评价量表的每个评测指标都标出一个分数，依据每小项得分累加得到选手总分，这样不利于专家在短时间内给出选手分数，故将其评价量表重新进行了修订。新的评分表通过文献分析、专家访谈、问卷调查最后确定了评价标准、指标及权重。整个评价量表分为教案、内容、讲授、媒体和总体印象，分值比类分别占到20%、30%、30%、10%、10%，教案的评价侧重目标内容和形式手段，内容评价限定在实践性与学术性和深度与广度两方面，讲授评价体现在语言与教态、师生互动、课堂组织三方面，媒体评价侧重于设计与运用层面，总体印象评价包括教学风格和应变能力。每项评价内容都有一些具体的评价指标，和以前评价指标不同的是，每个指标后面并没有具体分值，因为这种附值在具体的评价执行过程中是没有可操作性的，显得比较繁琐。普遍的评价方式是累加每项指标的得分，这也显得略复杂一些，最经济的办法是评委直接对达不到目标的行为写上所扣分值，表现好的就不用扣分，最后用总分减去扣分，得到每个选手的分值，这种减法的评分方式更为简洁直观一些，这也是我们所提倡的。当然评委可以根据自己的习惯，即可以直接给出正分，也可以以负分的形式表示出扣除分数。不管是得分还是扣分，两种记分方式都可以在短时间里计算出总分，适合比赛现场使用（见以下新评分表应用）。

六、实施效果

1.满意度调查结果

通过对收回的23份评委问卷的处理发现，评委对评价指标的设定及权重比较为满意，但是，评委根据现场评分的情况，希望评分表的指标要求可以再做一些简化。23名评委中，首次担任评委的有11位，在以往比赛中担任过评委的有12位。具体问卷结果如下：

2.修改建议

（1）评价指标的修改建议：删除总体印象这一考核指标；建议教案可不在现场评分表中，因为赛场没有时间对照教案内容；语言和教态分开；板书和媒体设计运用分开考查，明确突出板书，强调其科学性、严谨性，以及教师基本素质。

（2）指标要求修改建议：应变能力无法评价，建议增加衣着要求；讲授应突出创新性及教学针对性（适合授课的对象），提升学科的含金量；建议考察教案设计与实施的吻合度；建议考虑如何彰显参赛教师的特长，即个性、创造性。

（3）记分方式修改建议：建议先初评分，再全面综合评分，避免受出场次序的影响；参考平时授课评分，或加入此项评分（如督导评分和学生评分结果）；建议总体印象内的两项并入讲授，加大讲授权重；进一步简化评分项，建议将评分指标合并为5项，给分点不宜太多，只记分项总分；也有人提议可考虑将教案、教学内容再细化，分为三到四项。

浅谈高校教学评价指标体系的构建:我国高校课堂教学质量评价指标体系的综述

摘要：我国高校课堂教学质量评价工作对于高等教育质量的提高有着重大的意义，本文集合近几年一些学者的主要观点，从高校课堂教学质量评价指标体系对我国高校课堂教学质量评价做了综述。

关键词：高校课堂教学质量评价评价指标体系

评价指标体系是评价活动的依据和基础，也是衡量教师课程教学活动组织能力和效能的基本依据，在评价活动中起着重要的作用。教师教学质量评价是否科学有效，评价是否能达到预期目标，发挥积极的作用，确立科学合理的评价指标并使之具体化和可操作化是评价成败的关键所在。

一、评价指标体系简介

建立课堂教学质量评价指标体系的方法主要有分解目标法、归类合并法、文献研究法、系统分析法以及专家讨论法。设计课堂教学质量评价指标体系应遵循科学性、导向性、多样性、独立性原则。此外，还有可信性原则、可行性原则、可比性原则以及完备性原则等。

1.评价指标的内容

目前，国内各高等院校制定的评价内容大同小异，基本涵盖了课堂教学工作的各个环节，主要包括教学内容、教学方法、教学手段、教学态度和教学效果等五个部分，有的还有表达能力、综合素质等。

一级指标包括教学目标、教学内容、教学过程和教学效果，教学目标的主要观测点是层次性，教学内容是发展性、基础性、思想性、前缘性和实践性，教学过程是开放性、互动性、差异性，教学效果是实效性。《关于课堂教学质量评价体系的探讨》一文在综合国内外的研究的基础上认为课堂教学质量评价的一级指标的内容主要包括教学目标和教学内容、教学组织和教学能力、教学方法、教学态度以及教学效果。为提高评价的区分度，还针对当前高校教学中易出现的问题提出了补充项目，如讲授随意性，基本知识、基本原理讲解是否存在明显错误等。

2.评价指标权重的确定方法

在教学质量评价中，各评价项目所占的地位是不同的，即教学质量评价中的比重是不同的。因此，要对各评价项目赋予不同的权重，各项目中反映项目的具体评价指标也根据其作用不同，相应赋予不同层次的权重值。权重一般应满足2个条件:（1）权重在0至1之间取值;（2）各指标权重之和为1。目前，确定权数的方法主要有传统的指标加权平均法、层次分析方法、模糊综合评价方法等。

传统的指标加权平均法就是由学校教学管理部门来制定评价的各个指标，并且根据各个指标的重要性设置每个指标的权重，然后组织学生填写问卷或进行网上评价，获取数据，再通过加权平均计算，得到所有评价对象的分数，然后根据分数来确定等级。这种方法人为地给各个评价指标指定了简单线性关系，且根据经验给出各个评价因素的权重，结果具有参考性。但是我们不能证明各个评价因素之间是否具有线性可加性，也不能证明权重的合理性。

层次分析法（AHP）的基本原理是：首先把问题层次化，按问题性质和总目标将问题分解成有序的层次，再请专家对每一层次的各因素进行较为客观的判断，给出相对重要性的定量表示；进而建立数学模型，计算出每一层次全部因素的相对重要性的权值，并加以排序；最后根据排序结果进行规划决策，选择解决问题的措施。层次分析的评价方法可将系统分析人员的思维过程系统化、数字化和模型化，使课堂教学质量的评价科学合理，排除人为因素对评价结果的影响，提高评价的可信度。

模糊综合评价法是使用模糊数学方法，通过模糊数学综合评判模型得出教师课堂教学质量评价结论的一种方法。它的成功应用关键在于正确规定模糊评判的因素集和合理构造模糊评判矩阵。通常可以概括为以下几个基本步骤：①建立评判对象的因素集U。②建立评判集V。③进行模糊评价。模糊综合评价方法考虑了评价标准的模糊性，利用统计方法，克服了偶然因素的影响，克服了原来教师课堂教学质量评价工作中的主观随意性，使评价结果全面、准确、合理。

二、评价指标体系存在的问题

评价指标本身存在的问题包括以下几方面：（1）指标单一。各高校根据学校的实际情况开发使用统一指标的网络教学评价体系，虽然兼顾了学校多样性的特点，但往往忽略学科差异性和教师类型的多样性等现实。不同的专业、不同的课程的课堂教学目标和教学要求，以及所面对的学生都不同，如专业课和公共基础课之间，文科学生和理工科学生之间，成绩较好的学生和成绩较差的学生之间。一个标准应对多门学科，常常造成学校中优势学科教师轻松过关，弱势学科教师岌岌可危的不公平现象。单一化、统一化、缺乏针对性的评价指标很难调动教师发自内心的积极性，完全忽视了教师工作的复杂性、独特性和创造性，使教师课堂教学评价仅仅停留在粗浅状态。（2）指标之间权重不合理。一般来讲，课堂教学质量的评价中，教学内容与教学方法是重点考核的内容，所占权重也较大，但有些学校的做法，指标分值都一样，无法区分不同指标的权重。大部分院校现行的评价指标大体上包含如下内容:教学态度、教学内容、教学方法、教学效果四大块，每块为25分，分值为粗放型切割，教研室互打分得出的分值之间差别很小，导致最终结果以学生打分为主。（3）指标不量化或过度量化。一方面，评价指标不量化，无法客观衡量。如有学校对各评价项目不设立分值，而是近似定性的指标，无法准确反映课堂教学的实际质量效果。另一方面，评价指标体系还存在过度量化问题。评价指标体系一味追求量化，忽视采用定性与定量相结合的科学方法，难以准确有效地反映评价对象的本质特征。由于教学工作是一项非常复杂的活动，有些特征仅仅用量化的指标很难准确地界定，而实际操作中往往存在着一种简单量化的现象，似乎教学的一切都可以量化。（4）指标内容存在问题。首先，条目过细未突出重点。目前使用的评教指标体系包括教学态度、教学水平、教学方法、教学效果、批改作业、课外辅导等几个方面，基本上涵盖了课堂教学的全过程，但没有体现学校特色及学校培养目标的定位，没有突出重点，在具体评价中很难得出科学的评价结果；其次，数量过少，模糊。有一部分学校指标体系设计过于简练，一些内容未能涉及。这样对课堂教学质量的评价很难有较全面、客观的反映；再次，缺乏弹性和发展性指标。主要表现为以下两方面：其一，片面性。注重课堂教学，忽视师生课外教学和学习活动；注重教师教学基本功的考查，忽视教师教学研究能力和教师的个性、创造性、人格等因素在教学上的体现；注重规范性、知识性等易于操作的指标的考查，忽视素质性（如创新能力等）的不易操作指标的考查。其二，静态性。注重那些描述性、表面性、易于量化的单因素评价指标。

三、建立科学公正的课堂教学质量评价指标体系

1.提高评价指标的针对性

评价指标应是多样性的、开放性的，应在一定程度上考虑到不同学科、年级、教学风格、教学目标、学生特点和教学背景等特点，在明确的评价指标和个性化评价之间应取得平衡。教师课堂教学质量评价要体现学科课程特点，可尝试采取的对策是各高校首先在学校层面制定教学评价的一般性指南，确定出对教师教学的基本要求，然后各个院（系）再根据自身专业的特点，编制出符合学科教学实际的评价工具。既要体现专业特点，如分别有理论课、实验课、技能训练课等不同专业课类型的评价表，还考虑到了教师的类别，比如，在评价实习教师、实验教师、助教等人员的教学情况时，所使用的评价表就与正式授课教师的表格不同。为了提高针对性，首先要进行基线调研，了解差异。关注评价对象的起点与差异，在真实成长的价值理念下，评价学生发展效果的标准是“底线提升度”，因此教育教学活动展开之前的“基线调研”十分关键。调研得到的关于“基线”的描述，就是评价教育教学活动成效的基准尺度。

2.制定合理的量化指标和指标权重

为了保证评价的客观性和可靠性，尽量减少主观随意性，必须对指标加以量化。首先应对具体的课堂教学质量评价的指标项目进行必要的筛选，将经反复推敲的、最能代表课堂教学质量的指标项目挑选出来，组成指标体系。同时，按其在教学质量中所起作用的大小，确定权重，给出相应的分数，又根据实施的情况，将每项指标从高到低分为五个等级，每个等级给以不同的分数，最后得出总的评价分数。针对目前量的评价中所使用的量表过细、繁的弊端，我们应简化评价量表。我们不需要逐一罗列，只需要提纲挈领，着力分析影响和制约课堂教学质量的基本因素、主要因素，量表应简明扼要，而不是全面而细致。除此之外，一个完善的评定量表的设计需要经过广泛征求意见并在实施中不断修订。由于学生、任课教师、同行专家及教学管理者有着不同的视角，有着各自的优势及局限，因此在评价内容上就应当适当体现、各有侧重，即便是评价内容中相同的指标，应根据具体情况设计不同的权重。

3.注重评价指标内容的科学性

课堂教学的要素分为基本要素和生成性要素两大类。所谓基本要素就是那些在课堂教学中以稳定静态的形式表现的因素，它包括教师、学生、教学内容和教学目标四个方面。所谓生成性要素是指在整个课堂教学过程中是不断运动变化的要素，它包括教师行为、学生行为、教学方法和课堂气氛四个方面。教学质量评价指标内容应涵盖课堂教学的基本要素和生成性要素，同时应该注意加大生成性要素在课堂教学评价指标中所占权重系数，只有这样才能符合现代教育目标要求。我们不仅要评价教师本身的素质、教学态度、教学内容、教学能力等方面，看教师合理确定重点和难点、精选学科知识和范例、让学生学到学科的基本知识和技能，更要评价教师的教学方法和手段，看教师能否充分挖掘教材的思想内容，激发学生学习兴趣，引发学生积极思考，注重理论与实际的结合，通过多种形式的教学实践活动，培养学生的创新意识、动手能力和分析、解决实际问题的能力。

浅谈高校教学评价指标体系的构建:高校教师教学质量评价指标体系维度结构及测量

摘要：到目前为止，学术界对高校教师教学质量评价指标体系及维度结构的探讨仍然缺乏定量分析。本文概括了高校教师教学质量评价指标结构，并在质化研究基础上，利用两套独立样本数据分别进行探索性因子分析和验证性因子分析。结果表明：高校教师教学质量评价指标由人文关怀、能力培养、基础知识与扩展知识传授等四个维度构成。同时，开发出一套信度、效度良好的高校教师教学质量评价指标维度的测量指标体系，可以为高校教师教学质量评价的理论研究与实践提供参考。

关键词：高校教师；教学质量；评价指标；维度结构；结构方程模型

根据现代汉语词典：教学是教师把知识、技能传授给学生的过程。但是，这个定义忽视了教学过程的人文属性。其实，对于学生来说，教师的人文关怀(即以人为本的教学精神)在教学过程中具有非常重要的意义。因此，作者认为：教学是在一定的人文环境下，教师把知识、技能传授给学生的过程，教学的目的需要同时强调知识、技能和人文思想的传授。本文试图在分析教学质量含义的基础上，通过质化研究过程确定高校教师教学质量的评价指标体系，并通过学生对教师教学质量认识的实际情况进行调查，利用结构方程对教学质量评价指标的维度结构进行测量。

一、教学质量含义与教师教学质量评价维度结构

1.教学质量含义

对于教学质量的含义，许多学者都有不同的看法。但是，要清楚高校教师教学质量的涵义，并对评价指标进行分析，首先需要清楚高校教学目标是什么。精英教育强调学术性教学，但是大众化教育更多的是强调应用性或创业性教学，学生毕业后的社会适应和工作能力就显得非常重要。因此，社会用人单位等对高等学校毕业生诸方面的表现及其所做出的贡献的评价，是评估高等学校教学质量的唯一的客观标准。从适应社会的要求来看，人除了具备一定的知识和能力水平以外，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中的人文关怀的因素。一方面，人文关怀是教学环境的基础，强调人文关怀的教学环境可以进一步促进知识的传授和技能的培养；另一方面，具有人文关怀的教学环境可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，并承接教师的人文关怀的精神，带人社会，促进社会和谐，也促进学生良性发展。总结以上，作者认为：教学质量是在一定的人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。其中，人文关怀是高校教师教学质量的前提，是保证学生良好心理品质的基础；知识传授是教学质量的核心，主要包括基础知识传授和扩展知识传授，基础知识传授是教育质量的根本，强调学生对这部分知识的扎实理解和掌握，扩展知识传授是教学质量的关键，强调知识面的拓宽；能力培养是教学质量的升华。

2.评教指标的维度结构框架

高校教师教学质量是一个复杂的多维度因素的概念，仅从某一方面对教师教学质量进行评价是不全面的。教师教学质量评价指标需要从教师的人文关怀、基础知识传授、扩展知识传授和能力培养等四个方面进行分析。

(1)人文关怀。人文关怀的实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神。教师在教学过程中所表现的人文关怀精神，可以从两个方面来体现：首先教师应该注重与学生之间的互动，从整体的教学氛围上营造轻松的教学环境，激发学生的学习兴趣等。其次，教师应该具有基本人文关怀精神的基本素质，例如具有一定的幽默感、亲和力等。

(2)基础知识传授。教师在教学过程中，必须使得学生对基础知识进行深入学习，扎实掌握，这是教学要求的根本。学生必须掌握的基础知识具有相对的稳定性，一般有固定的教材或大纲。因此教师在强调基础知识的学习过程中，必须强调知识掌握的深度、重点与难点；以及相关概念和理论准确理解等。

(3)扩展知识传授。对于大学生来说，只有课本知识学习显然是不够的，如何在学习好基础知识的同时，拓展学生知识的宽度，是学生灵活适应未来变化的基础。对教师来说，需要从专业或学科等更高层次上理解大学生的教学问题。因此，教师需要具有一定教学研究和科学研究的能力，是知识传授过程中的更高要求。

(4)能力培养。能力培养是建立在知识传授的基础之上，它包括基本能力的培养和综合能力的培养，是教学质量的升华。反过来，学生能力的培养可以促进知识传授的效率。

综上所述，人文关怀、能力培养、基础知识传授与扩展知识传授共同构成了高校教师教学质量评价的维度结构。其中，人文关怀维度是基础性的，属于“软性”要求。基础知识传授、扩展知识传授和能力培养构成了高校教师教学质量评价指标的“硬性”要求，四个方面相互关联而非无关独立，任何一方的短缺都将导致高校教师教学质量的降低。本研究将在高校教师教学质量评价指标体系维度结构基础上，以江西财经大学学生的实际调查数据为研究探讨对象，开发出一套可靠的、有效的高校教师教学质量评价的四维度测量指标体系。为后续研究提供可操作化基础，同时也验证本文评价指标的维度结构。

二、研究方法

本研究由3个实证研究构成：质化研究和两个阶段的定量研究。质化研究主要目的是在学生与教师调研的基础上形成高校教师教学质量评价指标体系测量表。定量研究分为两个阶段。第一阶段主要是进行量表提纯和探索性因素分析，第二阶段主要是通过独立问卷样本对高校教师教学质量评价指标维度结构进行验证性因素分析，并检验量表的信度和效度。

1.质化研究

本研究在相关学术文献基础上，补充收集了20多位教师和相关专家对高校教师教学质量评价指标的建议与论述，并深入学生开展了讨论，讨论的原始资料作为量表指标的参考来源之一。本轮访谈的主题包括：(1)您认为什么是高校教师教学质量?高校教师教学质量对学生将来发展重要吗?在您看来，高校教师教学质量包括哪些方面?(2)您认为高校教师教学质量受到那些因素的影响?这些因素具有哪些特征?结合您的理解，您认为高校教师教学质量存在那些问题?(3)您认为高校学生对教师教学质量的评价指标维度应该包含哪些方面?应该从哪些具体细节来加强指标建设。

本研究以这些半结构化访谈素材为主要材料，并参考相关文献，共归纳总结出32条关于高校教师教学质量评价指标的陈述与评价，并由此设计出对应的32个评价指标，为了更好地修改问卷，我们将由32个指标组成的问卷初稿对少数学生进行了先导测试，并在问卷后要求测试者填写改进意见，根据先导测试的反馈意见，并经相关学者进行评价，最后26个指标被确定用来测量学生对高校教师教学质量评价的四个维度，其中8个指标用来测量人文关怀维度，6个指标用来测量基础知识传授维度，6个指标用来测量扩展知识传授维度，6个指标用来测量能力培养维度。

2.定量研究

本定量研究分为两个阶段，第一阶段使用质化研究阶段形成的量表，该量表由26个按5个等级值编制的指标构成。本轮问卷发放共180份，回收有效问卷166份，问卷基本上覆盖了江西财经大学10多个专业的学生。在获取第一阶段的166份有效问卷数据后，我们对量表提纯得到24个信度和效度良好的指标。这个经提纯的量表还需用独立、更多样化的样本进行验证。因此，本研究在探索性因素分析的基础上设计了定量研究的第二阶段，新问卷由经提纯后的24个指标构成。本轮发放问卷800份，回收694份，其中有效问卷666份。详细样本见表1。

三、结果分析

1.定量研究第一阶段之量表精炼及结构探索

在完成原始量表的数据收集后，应对每个维度进行item-to-total相关系数和α系数检验。在人文关怀维度中，除了“重视学生意见反馈”没有通过item-to-total相关系数大于0.4的要求以外，所有指标均通过item-to-total相关系数大于0.4，α系数大于0.7。在基础知识传授维度中，“考试分数”指标的item-to-total相关系数没有达到0,4，其它指标基本通过要求的0.4值的要求，α系数大于0.7。在扩展知识传授维度中，所有指标的item-to-total相关系数通过要求的0.4的值，α系数大于0.7。在能力培养维度中，所有的指标的item-to-total相关系数都高于0.4，α系数大于0.7。通过此步骤进行指标精炼后量表共剩24个指标。

为了进一步精炼指标，本研究利用软件SPSSl2.0对剩下的24个指标进行探索性因素分析。在KMO测度和Bartlett球体检验中，KMO值为0.844，Bartlett球体检验的卡方值为1362.177，自由度为206，显著性为α＝0.000，表明适合进行因素分析。本研究采用主成分分析法，并依照特征值大于1的原则进行探索性因素提取，考虑到因素间的相关性，因此旋转方法采用极大方差旋转法，根据因子分析要求，应剔除在所有因素上负载值均低于0.5或在多个因素上负载值大于0.5的指标，结果24个指标都达到要求。因此，经本轮量表提纯后，学生对高校教师教学

2.第二阶段调查样本的可靠性检验与验证性因子分析

对于第二阶段的指标数据，在人文关怀因素中，所有指标的item-to-total相关系数均大于0.4，且α系数为0.7391。同样，在基础知识传授、能力培养、扩展知识传授等指标体系中，所有指标的item-to-total相关系数大于0.4，且α系数大于0.7。因此，通过可靠性检验。经过可靠性分析后，分别对在人文关怀、基础知识传授、能力培养、扩展知识传授等进行验证性因子分析。结果发现，所有的指标载荷量都超过了0.6，且KMO值都超过了0.7，因此没有删除任何指标。

3.定量研究第二阶段的相关性分析

第二阶段样本提取后的所有因子的平均值、标准差和相关系数(如下表3)。通过这部分分析，使得本文对因子的收敛性和判定的有效性及变量的相关性有一个总体的初步认识。因子的标准差都小于1，其样本均值置信水平为0.01时与实际情况很接近，说明该样本估计是有效的。另外，因子两两之间都是在1％的置信水平下显示显著的正相关陛。

3.维度结构模型检验

结构方程模式(SEM)

是一种用实证资料来验证理论模型的新兴多元统计方法，由于该分析模型出现的时间不长，不同学者在评价模型拟合时选用的指数与标准是不一致的，这就产生了如何选用拟合指数与标准去检验和选用模型的问题。但是，一般普遍接受的检验标准有以下检测指标：卡方自由度比(cmN／DF)小于2为拟合良好；RMSEA(Root MeanSquare Error of Approximation)指近似误差均方根小于0.08为拟合良好；IFI(jneremental fit index)指增值拟合指数，大于0.90为拟合良好；CFI(comparative Fit Index)指比较拟合指数，大于0.90为拟合良好；NNFI(IIOTI―Donned fit index)指非范拟合指数，大于0.90为拟合良好。但是，当模型关系比较复杂时，个别指标与标准稍有误差也可以认为拟合良好，是可以接受的。

基于第一阶段的分析，我们利用第二阶段收集的数据应用AMOS软件对结构模型24个指标变量进行拟合，结果表明，卡方自由度比为423.889／246＝1.723，小于2；RMSEA＝0.063，小于0.08，可认为模型具有良好的拟合度。并且其它各项拟合度指标都基本符合良好要求，NNFI＝0.885，接近0.90；CFI＝0.902，大于O.9；IFI＝0.908，大于0.90。因此，可以说本研究的结构模型与样本数据具有良好的拟合度。并且，指标体系进行其它组合的结构模型时，各项拟合指标都无法达到本测量模型的要求，因此，本文的研究模型是24个指标的最佳组合。所有的路径系数都是在显著性水平小于0.001的情况下通过检验，然后，把这些路径系数进行标准化，标准化路径系数关系的结构方程模型(见图1)。其中，从标准化的路径系数看，基础知识传授与人文关怀的相关程度为0.87，与能力培养的相关程度也是0.85，与扩展知识传授的相关程度是0.85；人文关怀与能力培养的相关程度为0.84，与扩展知识传授是0.87，能力培养与扩展知识传授是0.89。

四、讨论和结论

本文通过分析，利用质化研究和定量研究相结合的方法，建构了高校教师教学质量评价指标的维度结构，并给出了路径系数。“权，然后知轻重；度，然后知长短”，这表明对事物进行度量的必要性与重要性。在四大维度的相关程度中，根据标准化的路径系数，以知识面拓展与能力培养的相关程度最大，相关系数为0.89，这表明：首先，当知识面拓展这个因素对高校教师教学质量评价贡献提高一个百分点时，会带动能力培养因素对教师教学质量评价的贡献提高0.89个百分点；同样，当能力培养因素对高校教师教学质量评价贡献提高一个百分点时，也会带动知识面拓展因素对教师教学质量评价的贡献提高0.89个百分点。因此，从四维度结构关系看，为了提高教师的教学质量，教师需要同时关注教学过程中教师的人文关怀、能力培养、基础知识传授与拓展知识传授等方面的因素，而不能忽视其中一个或两个维度因素的价值而来加强其它维度因素的作用，否则某个维度因素对教师教学质量的贡献大打折扣，那么，教师教学的整体质量就达不到预期效果。

从本文实证结论看，高校教师教学质量评价指标是一个系统的四维度概念。但是，本研究是一项探索性研究，因此至少还存在下面几方面的局限。首先，由于学术界对高校教师教学质量评价指标的定量研究较少，因此本文探索性研究所能查阅到的权威性文献不多，为了弥补这一不足，本研究加强了质化研究。其次，本研究虽然通过两套独立样本数据分别进行探索性和验证性因素分析，但由于本研究的问卷发放对象主要是学生，可能会由于学生对教学质量认知的偏差，因此在结论上可能存在一定的误差。因此，在实际中使用本研究结论时需持谨慎态度，还需要通过专家的进一步研究，并扩展到教师的分析与评价，从而使得研究结论更为科学。

关于高校教师教学质量评价指标维度结构的进一步研究，可根据本文的不足进行，如采取大面积对高校教师和教育专家进行调查研究，也可在本研究基础上进行深入探讨，如通过样本分组对不同类型的高校学生进行调查比较，或探讨学生对高校教师教学质量评价指标与教学效果之间的影响关系等，这些问题的研究对理解高校教师教学质量评价，提高高校教学质量无疑有着重要的实践意义。