体育教育论文开题大全11篇

体育教育论文开题篇（1）

教育学作为一门学科的出现，若以捷克教育家夸美纽斯《大教学论》(1632年)的出版为标志，至今有370多年的历史；若以德国教育家赫尔巴特《普通教育学》(1806年)的出版为标志，至今有200年的历史；如果说心理学的诞生(1879年)使教育学的产生有了可靠的理论基础，教育学才算是科学的教育学的话，则以德国教育家拉依《实验教育学》(1908年)的出版为标志，教育学至今有近100年的历史。教育学在中国作为一门学科的出现，仅有100年的时间，与其他学科相比，它还是一门年轻的学科。教育学在中国的出现与成型，一开始就是从国外引进的，人们形象地称它为“舶来品”。教育学在中国的发展“命运”并不好，既缺乏先天的发育，后天又营养不良，其间有过快速发展，也有过曲折反复。100年来，教育学的中国化问题，就像“病魔”一般始终纠缠在中国教育学者身上，至今使我们无法摆脱，以至一些理论工作者发出“教育学的迷惘与迷惘的教育学”的感叹，更有甚者断然作出“教育学终结”的结论，教育实践者则称教育之学是无用的教育学和脱离实际的教育学。21世纪中国的教育学如何发展，如何建立中国自己的教育学体系，这是教育理论工作者无法回避的重大现实问题。

一、教育学中国化阶段划分

关于教育学在中国的发展历程，许多学者进行了研究。郑金洲认为，中国教育学百年，大致是旧中国50年，新中国50年，“可以说有四次热潮，两度曲折，一大一小”。叶澜认为，中国教育学科的百年发展大致可以中华人民共和国成立为分界，划分为两大时期，两大时期又可根据教育学科发展呈现出的基本状态和主要特征分为六个阶段，其间出现过三次历史性中断和三次大的转向。

关于教育学中国化的过程，陈桂生认为，以教育学中国化为中心目标，我们先后对教育学研究成果有过三次反思。第一次是20世纪50年代对“进口”的凯洛夫主编的《教育学》的反思，导致标榜“中国化”的“政策法令汇编”式的《教育学》(1960)问世；第二次是60年代初，主要以“政策法令汇编”式的《教育学》为反思对象，反思的结果形成了刘佛年主编的《教育学》；第三次是70年代末、80年代初，主要以“文化大革命”期间混乱的教育思想为反思对象而以刘佛年主编的《教育学》为参考。

笔者认为，教育学作为一门学科在中国的发展历程，以教育学中国化为主题，可以分为以下六个阶段。

(1)1901—1915年。其路径是割断中国教育传统——学习日本——教育学在中国出现，产生教育学中国化的朦胧意识。

(2)1916—1949年。其路径为抛弃学习日本——转向学习美国为主——教育学中国化的初步探索。

(3)1949—1966年。其过程是改造旧教育学——学习苏联与批判苏联——明确提出教育学中国化的问题——结果是中国“政策化”教育学的产生。

(4)1966—1976年。此阶段主要是中国教育学的“独创”——形成“政策化+语录化”的教育学——教育学的科学性遭到破坏。

(5)1977—1984年。此阶段主要是苏联和西方教育学理论的全方位介绍和翻译——教育学的恢复和重建。

(6)1985年至今。这一阶段可称为教育学中国化的全面建设和反思阶段。

二、教育学中国化的探索

1.1901—1915年

这一阶段的引进从表面现象上看是直接学日本，实际上是间接地学习德国赫尔巴特的教育理论。因为此期内主要是翻译和介绍日本的教育学，而此时日本的教育学主要受赫尔巴特教育思想的影响，中国引进的教育学也是赫尔巴特的教育学。其实，这一时期国人并没有真正见过赫尔巴特的教育学著作，赫尔巴特的《普通教育学》一直到1936年才由商务印书馆出版，我们原先学习日本的教育学是第二手的材料。这种现象对于中国建立教育学，形成教育学的科学理论带来了先天不足的缺憾。同时这一时期也割断了中国的教育传统，教育学是全盘“进口”。

1912—1913年中华民国颁布“壬子癸丑学制”，师范教育体制确立，日籍教师纷纷离开中国，中国人开始独立从事教育学的教学工作。随着时间的推移和教育实践的发展，完全日式的教育理论陈述及教学方式令国人感到不适，国内一些学者和师范学校的教育学教师主张教育学应“以适于吾国现情为主”，教育学中国化意识朦胧产生，于是中国人编写教育学教材和著作出现了第一次高潮，教育学中国化迈开了艰难的第一步。但由于编著者多半是留日学生，他们又多是速成班培训出来的，其食洋不化或浅尝辄止不可避免，再加上当时引进教育学，不是以研究教育、服务中国教育实际为宗旨，而是以传授国外教育学知识，应师范教育开课之急需为目的，这些现象的存在，对早期教育学的中国化带来了不利的影响。我们今天大量“进口”国外教育理论也有类似之嫌。

2.1916—1949年

1916年，中国一些学习教育理论的留洋学者纷纷回国，除郭秉文1914年回国外，像胡适、蒋梦麟、陶行知、晏阳初等人，都是1917年回国的。这些人在当时的教育界被委以重任，他们都留学美国，深受美国教育家杜威的教育思想的影响。从1916年开始，当时最有影响的教育刊物《教育杂志》开始登载杜威的实用主义教育学说。再加上杜威从1919年4月30日来中国，1921年7月11日回国，在中国住了两年多的时间，所到之处即宣讲其教育学说，中国的教育学开始全面转向，丢掉日本，转向主要学习美国，同时也学习和介绍西方其他国家的教育理论。这一时期的教育学具有相当的开放性，教育学中国化也得到了充分的探索。这主要表现在以下几个方面。

首先，西方教育理论广泛传播。新文化运动之后，民主与科学的思想开始深入人心，学术探讨的社会环境较为宽松。中国教育界人士在前一阶段学习赫尔巴特教育理论的基础上，结合学习西方的教育理论，创建教育学有了一定的理论基础，开始思考教育学的理论体系问题。

其次，当时有一批学习教育理论的专家。如前文提到的学者中有相当一批是专攻教育的，而且还获得了博士、硕士学位。他们回国后，迫切希望把他们学到的先进教育理论应用到中国。

最后，教育团体成立，中国第一代教育学家群体形成。1902年蔡元培等人在上海成立中国教育会；

1915年成立了全国教育会联合会；1917年中华职业教育社在上海成立；1918年中华教育社成立；1922年中华教育改进社成立；1923年中华平民教育促进会成立，有一批教育家躬身教育实践，身体力行，实践其教育理论。像晏阳初的平民教育实践；陈鹤琴的“活教育”实验；陶行知的生活教育理论；黄炎培的职业教育思想等，都是这一时期中国化的、有中国特色的教育学理论。

总之，这一阶段教育社团的活动和教育家的实践，有力地促进了中国教育学的发展，迎来了教育学在中国百年发展史上的一个高峰，这一时期出版的教育学著作有近百本。总体来看，这一时期的教育学体系主要受实用主义教育理论、国家主义教育理论、三民主义教育理论、马克思主义教育理论和德国文化教育学的影响，因此，教育学体系是多元的，各种教育学体系在借鉴国外教育理论的基础上，不同程度地结合国情进行研究，教育学的中国化也是多画面的。

3.1949—1966年

1949年中华人民共和国成立后，首先是对旧教育学的改造，这主要集中在1950年前后。当时对新中国的教育性质进行了规定，强调教育服务于新民主主义建设，强化教育与劳动相结合，这些探索是有积极意义的。在改造旧教育学的同时，中国的教育学开始学习苏联，凯洛夫主编的《教育学》和苏联其他教育家的教育学著作也开始被翻译介绍到我国。1952年11月，《人民教育》发表《进一步学习苏联的先进教育经验》一文，一时间，学习苏联的教育学成为教育界的中心和热点，与其说是学习苏联教育学，倒不如说是中国教育学的全面“苏化”。

1956年我国社会主义改造基本完成，与此同时，国际形势发生重大变化，中苏在意识形态上发生争论，中国不能再依靠苏联，而西方的教育理论和中国的传统教育已被我们批倒、批臭。怎么办？只有创建新时代的教育学。可见，当时教育学“中国化”这一口号的提出，并非偶然，它是针对“进口教育学”现象的不满提出的，也是为当时中国“无处进口”的形势所逼，是中国教育实践对教育学的强烈呼唤，同时也是我国学者对教育学学科发展反思的结果。

早在1955年，教育部在上海召开高师教育学教学大纲讨论会，就明确提出要“创建和发展新中国教育学”。但教育学中国化问题是在1957年提出的，1957年，《人民教育》刊发《为繁荣教育科学创造有利条件》一文，发表了当时中国教育界一些教育学者的意见，有的学者提出，我国教育科学发展最迫切的是教育学的中国化问题。1957年，瞿葆奎在《华东师范大学学报》（人文科学版）第4期上发表《关于教育学“中国化”问题》的文章，就教育学“中国化”的含义和如何使教育学“中国化”等问题进行了探讨。同年，曹孚在《新建设》上发表《教育学研究中的若干问题》的长文，对苏联教育学研究中的问题进行批判。这是我国学者最早对教育学的反思研究，对当时教育学中国化研究具有重大的方法论价值。然而，1958年“大跃进”和“教育大革命”开始了，我们全面批判和否定苏联的教育学，中国的教育学受政治意识形态的影响走向了“政治化”的道路，教育学变成了当时教育方针和政策的汇编与解说，这种“教育学中国化”实际上是对教育学的科学性的否定。

1961年教育部召开高等学校文科教材会议，周扬发表了《关于高等学校文科教材编选的意见》的讲话，指出：“编出一个好的教材首先要总结自己的经验，整理自己的遗产，同时要有选择有批判地吸收外国的东西，只有这样，才能编出具有科学水平的教材，才是中国的教育学、中国的文艺学。”嗣后，刘佛年主编的《教育学》教材试用到1966年。这本教育学教材注意中国的教育实际，改变了教育学是“教育政策学”的方向，在一定范围内突破了苏联教育学的模式，在教育学中国化的探索中迈出了可贵的一步。当然，在特定的历史背景下，该教材也不可避免地存在“政治化”的痕迹。

转贴于 4.1966—1976年

1966年5月，《“五·一六”通知》指出：“彻底批判学术界、教育界、文艺界、出版界的资产阶级的反动思想，夺取在这些文化领域中的领导权。”同年6月1日，《人民日报》发表《横扫一切牛鬼蛇神》的社论，声势浩大的“文化大革命”迅速在中国大地卷起。从1966年到1976年，10年“文化大革命”是在一片打倒声中，一片砸烂声中，一片批判斗争声中度过的，教育学在劫难逃。当时首先是批判凯洛夫主编的《教育学》，认为凯洛夫主编的教育学是以“全民教育论”为纲，以“智育第一论”、“教学阶段论”和“教师中心论”为核心的“黑三论”。到了1971年，全国教育工作会议全盘否定建国后前17年的教育工作，提出了错误的“两个估计”。在这种形势下，教育学被指责为“伪科学”，教育学教师成为资产阶级知识分子，是改造的对象，许多大学的教育系被解散，幸存的教育系，其课程主要内容是“毛泽东教育思想课”。在中国整个形势不正常的状态下，教育学的中国化只能在不正常的状态下生产出不正常的“畸形儿”，于是，中国的教育学走向“语录化”。这一时期的教育学书籍，都是大段大段地引用马恩列斯毛的语录，特别是毛泽东语录，对领袖教育思想的学习替代了教育学的研究，教育学的科学性荡然无存，其体系中国化更是无从谈起。

5.1977—1984年

1976年“文革”结束，经过拨乱反正和解放思想的大讨论，教育学恢复其学科地位。当时一些大学恢复了教育系，开始招生，教育学研究也开始起步。刘佛年主编的《教育学》、五院校编写的《教育学》，1979、1980年分别由人民教育出版社出版发行，作为当时的教育学教材，其影响广泛而深远。

这一时期，由于思想的解放，教育科学的子学科相继得到恢复和发展，世界各国的教育理论被大量翻译介绍到中国，教育学迎来了科学的春天。教育学中国化又作为一个时代课题被学者们所关注，经过两年多的探索，学者们认为，中国特色的社会主义教育学体系，应注意三个方面：要从中国的实际出发，总结古今中外的教育经验；要以马列主义、毛泽东思想作为研究和建立教育学体系的指导思想；教育学要突破传统、僵化的模式，顺应时展，注意分化与综合。但是，这一时期的教育学主要是恢复和重建，教育学的理论体系基本上是凯洛夫主编的《教育学》的继承和改造，中国化的特色还不浓。

6.1985年至今

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，我国教育进入全面建设和深化改革的时期。20世纪90年代初，我国确立了建设有中国特色社会主义理论，继而开展了素质教育大讨论，创新教育、主体性教育研究，中国的教育理论得到长足的发展，为创建中国特色的教育学理论体系奠定了基础。1985年后，教育学的研究进入深化和迅速发展阶段。这一时期，教育学的研究论题增多，主要涉及教育学的历史发展问题、教育学的研究对象问题、教育学的分化问题、教育学的逻辑起点问题、教育学的理论基础问题、教育学的理论体系问题等等。随着研究的深入，教育学学科建设得到快速发展，教育学书籍的出版如雨后春笋，应接不暇。据不完全统计，这一时期出版《教育学》书籍100多种（本）。

但在经过一个教材建设和出版的“繁荣”时期之后，人们对教育学中国化建设并不满意，进而又引起人们对教育学中国化的反思。从理论上对教育学中国化进行全面研究，是从20世纪90年代开始的。1991年《高师教育研究》第1期发表苏渭昌《由教材特点谈公共课教育学教材的改革》一文；《山东教育科研》1991年第3期发表张忠华《教育学教材建设泛论》一文，等等。这次研究得到了原国家教委的支持，1991年3月，原国家教委在北京召开全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会，1995年原国家教委师范教育司发表了经过五次讨论、八次修改、历时五年的《教育学学科建设指导性意见》（人民教育出版社1995年出版）。由于对教育学学科建设反思研究的深入，进而引起“元教育学”的研究，目的是试图通过对元教育学研究的性质、范围、方法的探讨，为“教育学的反思”这类研究定位，提供研究的规范，促进反思研究工作的系统化。

综上所述，从各个历史时期教育学中国化的过程中，我们可以看出，无论是学习日本的教育学，还是学习美国和西方的教育学，最终形成“苏化”的教育学，都是以引进为主。其历史贡献在于：中国有了教育学；促进了中国教育理论的发展，使我国的教育理论可以和其他国家的教育理论对话，缩短了中国对教育学理论探索的进程；教育学的引进，解决了中国开办师范教育开设课程之急需；使中国学者认识了教育学，特别是学习苏联的教育学，确立马克思主义教育学说的指导地位，通过引进和学习，中国有了初步的社会主义教育学理论体系结构，为教育学中国化奠定了基础。

但是，大量引进和“进口”国外教育学，也带来了负面的影响。其主要表现是：教育学在中国失去其个性，过分照搬照抄，脱离中国实际；特别是全面学习苏联的教育学，形成“大教育学”，使解放前形成的教育学科多样化为一门“大教育学”所取代，形成僵化的“四板块模式”，客观上也影响了教育学中国化的发展进程。

三、教育学中国化应注意的问题

教育学中国化，就是教育学理论的中国民族化，是中国教育实践经验的积累和教育理论创新的结合；就是一般教育学理论在中国的具体化，是在中国教育实践的基础上丰富和发展起来的特殊的教育学理论。教育学中国化主要解决两个问题，其一是中国没有教育学，要向国外学习，要经过外化到内化的过程，使中国有教育学，把国外的教育理论本土化，即中国化；其二是在内化的基础上再到外化，也就是把学习的教育理论应用到中国的教育实际，解决中国的教育实际问题。

纵观教育学中国化的历程，可以看到，教育学中国化问题是与教育学“进口”中国相伴生的。只是当初以引进为主，在“进口”的同时，学者们也看到一些问题，开始进行初级的和朦胧的反思，其主要表现是思考“进口”的教育学如何更好地运用于中国的教育实际，这实际上就是教育学的中国化，直到1957年我们才明确地提出教育学中国化问题。但时至今日，对这一问题我们还没有解决好。总结教育学中国化的百年历程，笔者认为，教育学中国化应注意以下几个方面的问题。

1.明确中西方教育学产生和发展的特点不同

从逻辑和时间上看，西方的教育学是建立在教育实践基础之上的，教育实践和教育经验在前，教育学理论形成在后。而中国早期的教育学，是在教育实践和教育经验之前的，是先引进，再运用，也是应师范教育开课之急需，起初教育学并不是研究教育，指导教育实践、服务教育实际的，而是以传授国外教育学知识为主。

从教育学与意识形态的关系来看，西方的教育学从产生到发展，受到意识形态的影响比较小，这与西方的学术自由是一致的。而中国教育学的“进口”，是客观实际发展的需要，受意识形态的影响较大，起初是应师范教育开设课程之需，随后，教育学在中国的发展，都不同程度地受到社会意识形态的影响，1949年后的政治运动使教育学的研究大起大落可见一斑。教育作为一种社会实践活动，不可能不受到社会意识形态的影响，但如果教育学研究完全变成意识形态的附庸，它的发展也就被窒息了。

从学术流派和学术团体来看，西方有多种学术流派和学术团体，不同的学术流派和学术团体，都有自己的理论建树，有核心的教育领袖和教育代表作。1949年之前中国的学术流派和学术团体不如西方集中和强大，因为我们的研究落后于西方。但从20世纪80年代至今，中国教育事业发展之规模，从业人员之多，研究机构数量和研究人员队伍之庞大，都堪称世界一绝，时至今日，中国在世界上有影响的教育家仍然屈指可数，具有全球影响的教育代表作仍未出现，这就值得我们很好地反思了。

从师范教育的发展史来看，西方比中国要早 200多年，早在1684年法国就创立了教师讲习所，1794年欧洲第一所师范学校诞生。师范教育的诞生，为教育学的产生和发展提供了契机。我国师范教育最早是1897年盛宣怀在上海创办的师范学堂，比西方晚了一个世纪。教育实践不够丰富，教育学中国化的基础不牢固，也是教育学发展的一大障碍。

2.关于教育学中国化的研究方法

任何一门学科的产生和发展都离不开一定的研究方法，研究方法是否科学，决定着学科发展的水平。在现今的教育学著作和教材中，绪论部分都提到教育学的研究方法，观察法、实验法、统计法等是学者们经常谈到的，而打开他们写的教育学著作和教材，又有多少内容是采用实验法、统计法得到的结论，更多地是采用现象描述法和内容分析法，甚至用引证、简单类比、不周延的演绎推理来叙述教育学的内容，更为甚者基本是直接移植、照抄照搬。中国教育学的发展逻辑更多地是先有理论体系，后以指导实践，理论体系的构建更多地是借鉴国外的理论，而中国活生生的教育实践被忽视。这说明我们的教育学中国化的建树意识差，应引起我们的重视。历史上的教育家，都是教育实践在先，而后有他们的教育著作问世，此方面的典例，枚不胜举。

而今的中国，教育团体林立，教育研究人员队伍之大，属历史之最，但躬身教育实践，做到理论与实践“联姻”的研究人员又有多少？依笔者看来，大多数教育研究者是从书本到课堂，从课堂到论文、著作，真正从事教育实践和深入教育实际的少之又少。在这方面，中国的第一代教育家是我们学习的楷模，像陶行知、梁漱溟、黄炎培等人，他们在那个时代，作为教育理论工作者，走出大城市，纷纷深入偏远山区和农村，进行平民教育、生活教育，进行教育实验，积累经验，进而提出教育理论，这才是中国的教育理论，中国的教育学。如果我们今天的教育理论工作者不能做到这一点，不能从事“行动研究”、“教育体验”，创生中国化教育学的任重仍将遥遥无期。

3.要正确处理学术研究与意识形态的关系

任何一门学科的发展，都会受到社会意识形态的影响，当二者关系协调时，政治清明，学术繁荣。否则，社会意识形态对学术研究干扰较大，就会影响学科发展，使学科发展偏离方向。教育学作为一门科学，有其自身的研究对象，也有其自身的发展和研究逻辑，要进行客观的研究，不能凭借政治意识形态来研究和发展教育学。这是历史的经验，教育学中国化的百年历史充分证明了这一点。1949年以前国民党的“党化”教育学，就影响了教育学的发展，20世纪50年代末，中国的教育学受政治影响过大，就出现了“政策化教育学”，“文革”期间，阶级斗争扩大化，一切以阶级斗争为纲，导致教育学的“语录化”等等。由于都没有很好地解决学术研究与意识形态的关系，其结果是“教育学‘中国化’……，在中国‘化’掉了教育学”。

相反，当社会意识形态对教育学影响较小时，教育学的学术研究就相对繁荣。20世纪二三十年代，教育学中国化的发展就说明了这一点。特别是改革开放20多年来，我国的教育学发展非常之快，出现了不少别具一格、具有创新性的教育学著作和教材，在教育学中国化建设上有了一些突出的成就。这主要表现在以下方面。

(1)教育学中国化体系初具规模。经过20多年的探讨、研究，教育学作为一门师范院校的课程，其科学的体系初具规模，教育学的建设逐步清除了极“左”路线的干扰，在一定程度上摆脱了形而上学、教条主义思维方式的影响，较为理性地处理了教育政策与教育科学的关系。

(2)构建了不同层次的中国教育学体系，教育学呈现出百家争鸣的局面。随着教育学研究的深入，适合不同层次教学需要和学生实际需要的教育学依次出现，如学前教育学、中小学教育学（普通教育学）、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学、社会教育学、家庭教育学、农村教育学、元教育学等。而且，每种教育学都有多种版本，教育学建设呈现出百家争鸣的局面。

(3)教育学体系日臻分化，出现了一些中国特色的教育学著作。一是叶澜主编的《新编教育学教程》，该书由导论和学校功能论、学校教育模式论、学校教育活动论三编构成，体系安排比较简明，全书内容自成体系，克服了传统教育学的“四组块”模式，具有较多的新创意识。二是傅道春编著的《教育学——情境与原理》，这是一本情境与原理结合的教育学著作，它的突出特点是以事寓理，是理论联系实际的一种新探索。三是出现了一些原理性著作，如陈桂生的《教育原理》、柳海民的《现代教育原理》、胡德海的《教育学原理》等。“文革”前的“大教育学”逐步解体，教育学各子学科相继独立，出现了教育原理、课程与教学论、德育原理和学校管理学等学科。四是熊川武等著的《实践教育学》，这是一本与理论教育学相对的实践教育学著作，该书共包括10章，即绪论、教育目的、教育主体、教育资源、教育功能、教育激励、教育过程、教育评价和教育研究，除体系上的别具一格外，内容上亦有独到之处。

总之，我们在坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导时，要善于运用其方法论思想，但不要把这些理论绝对化，否则，就变成了本本主义和教条主义，不仅不能坚持正确的思想导向，还会有碍教育学中国化的研究，影响教育学在中国的正常发展。

4.开展中国教育学的原创性研究

原创性研究是学科发展不可缺少的环节，原创性研究具有问题的原发性、研究素材的原始性、研究结论的独特性和创新性等特点。纵观中国百年教育学发展史，教育学中国化的历程中我们学习的时间多，思考问题少，更多地是介绍别人的教育学，割断本民族的文化教育传统，教育学原创性研究意识薄弱，是制约教育学中国化的一个症结。造成这种状况的原因是多方面的，既有历史的原因，中国两千多年的封建专制制度，“大一统”思想的影响，使人们大多随俗，而很少脱俗，创新思维意识差；也有政治制度上的原因，1949年后中国的政治风云变幻莫测，大起大落，教育学的研究也大起大落，人们对教育的一些敏感问题不敢涉足，也影响教育学中国化的发展进程；另外，教育学在中国出现的时间晚，人们一时间还不能科学正确地认识它，再加上中国的教育理论工作者问题意识淡薄，创新观念差，也影响着教育学中国化的进展。时至今日，万事俱备，我们有着庞大的教育体系结构和学术研究队伍，学术环境比较宽松，有了百年教育学研究的理论基础，又有50多年的社会主义教育实践经验，开展原创性研究，生发新的教育学的时机已经基本具备。

教育学原创性研究，就是立足中国的教育实际，依靠中华民族优良的教育传统，开展中国教育研究，最终形成有独特个性的中国式的教育学，这种研究哪怕是初级的，也是具有中国特色的，是解决中国教育实践问题的；这种原创性研究，要借鉴其他学科的研究成果，但又不依附于其他学科，应体现教育学研究的特性，在教育学语境下研究教育问题，问题来源于教育实践，研究的结论又高于并且能够指导教育实践。看来，我们的教育学研究者必须走出书斋，回到教育实践中去，在实践中发现问题、研究和解决问题，这样，我们的教育学理论才能回到实践并指导实践，才能创生出中国的教育学。

5.要处理好传承民族文化教育传统与借鉴国外教育理论之间的关系

任何文化的产生都有其民族性，文化是一定历史时期一定民族的文化。教育作为文化的一个重要组成部分，也有其民族性。教育学的中国化，就是教育学的中华民族化，教育学的中国化，就是教育学的理论与研究要从中华民族的教育实际出发，扎根于中华民族的文化教育传统，具有中华民族的教育特点。

回首教育学中国化的百年历程，我们的教育学基本上是模仿和学习，在教育学的著作中，充斥着大量的国外材料，先是赫尔巴特的教育理论，后是杜威的教育学说，再是全面“苏化”的教育学，就是少见中华民族文化教育传统的内容，我们过去的“教育学中国化”在某种意义上是舍本逐末，基本上割断了历史传统。其实，中国有着优秀的文化教育传统，众所周知，中国文化是以道德伦理文化为核心的，我们在道德教育方面有着十分优秀的教育传统，在道德教育规律、内容和方法等方面积累了丰富的经验，应该成为教育学中德育论的重要成分；再如教学理论，中国古代也有丰富而宝贵的遗产，我们的教育学也缺乏应有的吸收和改造。盲目从外，给教育学中国化带来了不利的影响。在教育学中国化的过程中，我们没有处理好民族文化教育传统的传承和国外教育理论的借鉴之间的关系。现有的教育学理论中有多少是从中华民族教育传统中概括出来的理论？有哪些理论与方法是在中国的大地上实验总结出来的？我们有多少教育学理论可以拿出来参与国际教育理论的对话？可以说不堪回首。

教育学作为一门学科在中国的出现，是西学东渐的结果，教育学在中国一开始就被打上了“全球化”的烙印。在今天全球化的大背景下，教育学如何面对全球化，又如何发展和保持中国特色，更是一个重大问题。当然，在今天教育学的中国化过程中，我们要注意吸取国外教育学的精华，为我所用，积极参与国际对话。但现实的教育学研究中存在一些问题，主要表现在：大量移植国外教育理论，缺少自己的思考；照搬移植其他学科的成果，失去了教育学研究的特性；漠视实践，失去了理论的针对性。这些问题的存在，严重影响了教育学中国化的进程和水平。我们经常看到和听到的是：一时间是这种教育理论，一时间又是那种教育理论；一会儿是这种主义的教育理论，一会儿又是那种主义的教育理论。其词汇都是国外“进口”的，文章艰涩难懂，读完令人生疑，事后仔细揣摩，好像明白一点，其实前人早有论述，并无新意。我们大量学习和翻译国外的东西，除了说明中国教育理论的不足和“干瘪”外，还能说明什么？难道只是一些学者为了评职称和拿薪水而已？！

教育学中国化最终的目的是建立中国的教育学，中国的教育学是解决中国现实教育问题的教育之学。过分依赖国外模式和相关学科模式，开拓创新魄力不够；不能继承中国优秀的文化教育传统，脱离中国教育实际，不善于从教育实践中吸取营养，是制约教育学中国化的重要因素。

注释：

[1]关于拉依的《实验教育学》出版的时间，一些书籍上的记载是有出入的，这里依据沈剑平、瞿葆奎翻译的拉依的《实验教育学》上的说明为准。详细内容请参阅拉依：《实验教育学》，沈剑平、瞿葆奎译，人民教育出版社1996年版，第12页。

参考文献

[1]陈桂生。教育学的迷惘与迷惘的教育学[J].华东师范大学学报（教科版），1989，(3).

[2]吴钢。论教育学的终结[J].教育研究，1995，(7).

[3]郑金洲，瞿葆奎。中国教育学百年[M].北京：教育科学出版社，2002.4.

[4]叶澜。中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004，(7).

[5]陈桂生。“教育学”辨：“元教育学”的探索[M].福州：福建教育出版社，1998.278，285.

[6]程谪凡。对教育学教学大纲的意见[N].光明日报， 1956-11-26.

体育教育论文开题篇（2）

一、主体性教育思想的形成与发展

伴随着我国改革开放以来的思想解放运动，主体性问题成了多学科关注的焦点问题。在教育学界，关于主体性教育的探讨最早始于20世纪80年代初。“它的兴起有着教育内外的现实原因和理论依据。尤其是改革开放以来，有关教育本质、教育功能、教育与人的关系的讨论以及由此带来的教育观念的不断更新，更是在一定程度上为主体性教育理论的研究作了思想铺垫。”从研究历程来看，主体性教育研究最早发端于顾明远教授于1981年在《江苏教育》第10期发表的《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文。在这篇文章中，他提出了一个引起学术界长时间热烈讨论的教育命题，即“学生是教育主体”。此后，教育理论界开始了教育主体问题的讨论，并最终形成了对教育理论和实践产生广泛而深入影响的主体性教育理论。主体性教育在过去30年间的发展大致经历了三个阶段。

(一)探索与争鸣阶段

主体性教育的探索与争鸣阶段在时间上主要是20世纪80年代，讨论的核心是学生的主体地位问题。由于认识的不同，学术界出现了“教师主体论”“学生主体论”“互为主客体论”“双主体论”等几种不同并发生过激烈交锋的观点。

这一时期的探讨是广泛而又有深度的，并在一定程度上改变了人们对师生关系的看法。但讨论侧重点在于师生关系的处理，并且主要在教学论领域、认识论范畴中进行。由于教学不仅仅是认识过程，也是促进学生发展的实践过程。因此，囿于教学认识论范畴的研究存在着明显的局限。为了打破这种局面，20世纪80年代末学术界有人开始在教育基本理论的层次上思考“学生是教育的主体”，开始从教育主体性的角度研究学生的主体性问题。这方面具有代表性的是王道俊和郭文安两位教授提出的“让学生真正成为教育主体”的命题。在《让学生真正成为教育的主体》这篇文章中，他们不仅对学生主体的内涵进行了分析，还对学生主体性的表现和实现条件进行了系统的阐述。自此，教育理论界关于主体性教育的研究迈向了一个新的台阶。

(二)研究的深化阶段

20世纪90年代，主体性教育研究进入深化阶段。与前一阶段相比，这一时期的主体性教育研究呈现出一种“顶天立地”的态势。具体来说，这一时期的主体性教育除了进行大规模的实验之外，在理论研究方面还具有以下特点。

1．指导思想明确化

对于倡导主体性教育，很多人心存疑虑，担心会误人资产阶级自由化的歧途。有人甚至认为，讨论人的主体性就是资产阶级自由化的思想根源或具体表现，要坚持社会主义，就要否定人的主体性。为了消除疑惑，澄清认识，王道俊和郭文安教授指出：提出和建构主体教育理论，不是企图一概否定原有的教育学理论，而是试图从一个角度来研究教育理论，深化教育改革，期望能探索出一条使我国的教育学更科学、更具实践性、更具中国神会主义特色的路子。因此，主体性教育研究必须坚持以马克思主义为指导。~1997年在湖北沙市(现荆州市沙市区)召开的“全国第二届主体教育研讨会”对主体性教育的指导思想也作了明确的规定： “马克思主义在实践的基础上将主体与客体、心与物统一起来，建立了科学的主客体理论，驳斥了机械唯物主义、唯心主义的主客体理论。我们研究主体教育理论必须以马克思主义哲学为理论基础，而不能到唯心主义那里去找根据。”在明确马克思主义指导思想之后，主体性教育研究者的思想获得了解放，主体性教育研究得到了进一步的繁荣与发展。

2．研究视野逐步拓宽

这具体体现为从倡导学生的主体性到探讨教育的主体性。为什么要研究教育的主体性?王道俊和郭文安教授认为：“教育的主体性是教育的本质特性，体现了教育的特殊功能与本质力量，是微观教育与宏观教育运行的核心与动力。只有揭示教育主体的这一特征，才能不断地改善教育，以提高教育的本质力量。”此后，他们又从培养学生主体性的角度进行了深入论证。事实上，教育实践包括培育和促进学生个体发展的微观教育活动过程以及在此基础上建立起来的宏观教育事业管理，这两个层次的活动都是人的主体活动，都有主体性问题。因此，教育的主体性就包括教育过程的主体性和教育管理的主体性两个方面。北京师范大学王策三教授在“主体教育理论是一种教育哲学思想”的基础上提出“教育主体哲学”的概念，并对此进行阐述：“所谓教育主体哲学，就是主张教育是主体的教育哲学。从宏观和微观两个层次上，在世界观和认识论双重意义上。都可以说教育是主体。教育是客观存在的一个事物、一种社会实践活动。在教育与政治、经济、文化、科学、技术等组成的整体社会结构中，它有其相对独立的主体地位。在学校或任何一种教育机构中，教育者是主体，受教育者也是主体，他们互动展开的教育活动也是独立自主的教育活动，是自己运动的。教育主要作为一种精神活动，作为‘反映者’，对社会政治经济等社会存在的反映，也是主动的，并且只能是一种主体的反映活动。”这样，随着研究视域的拓展、研究内容的丰富和思想定位的提高，主体性教育理论渐趋成熟。

3．研究视角趋于多元化

主体性教育理论的兴起源于国内哲学界关于人道主义的论争和人的主体性问题的讨论。随着研究的深化，主体性教育的理论基础从过去的哲学拓展到人学、心理学、社会学、人类学和文化学等不同学科。学术界开始从不同学科的视角来探讨人的主体性和主体性教育问题。如：王坤庆教授从人性与主体性的关系人手，提出人性发展的精神维度是主体性发展的根本目标，并结合人类自身解放历程的考察和对现实教育问题的分析，论述主体性教育思想的理论价值。肖川教授将“人性本善”作为主体性德育的价值预设，认为在道德教育中，只有作人性本善的价值预设，我们才可能对教育的结果持有乐观与光明的期待，才能树立起对人的信心、对教育的信心。石中英教授从文化学的视角对主体性教育的本质和目的进行分析。王启康教授从心理学角度对主体性教育进行探讨，他认为主体性教育研究的一个不足之处在于对主体性的心理学分析上不够集中、连贯和一致。为给人的主体性一个确定的合适的界说，在给予说明时，应该适当地与其心理学上的特征联系起来。

(三)反思与总结阶段

步入21世纪，主体性教育研究进入反思与总结阶段。与前一阶段的“热闹”“繁杂”相比，这一阶段主体性教育研究显得相对“冷清”。有学者据此认为，个人主体性正走向黄昏，主体性教育研究已经过时。

我们认为，这一阶段呈现的特点并不能说明主体性教育已经过时，它所体现的是主体性教育研究步入反思与总结阶段。正如裴娣娜教授所说的那样： “主体性教育作为一种开放的、发展的、动态生成的教育理论，必须在不断的反思、总结、批判、概括和提升中实现对自我的超越，从而保持其生命力。”客观地说，主体性教育就是在不断自我批判与反思中成长壮大的。20世纪90年代，对主体性教育进行反思和总结的文章就已经出现，但这一时期的批判性研究成果并不是很多。进入21世纪，对主体性教育进行质疑、反思和总结的文章骤然增多，探讨的也更为全面和系统。除个别研究者对主体性教育进行反思与总结外，学术界还就主体性教育理论的发展问题组织过大规模的讨论。2002年，全国主体教育理论与实验研究第六届学术年会在武汉召开，会议的一个重要议题就是关于主体性教育的定位、主体性教育的理念与操作模式、“十五”期间主体性教育的理论建构等。2004年，以裴娣娜教授为首的“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究”课题组在哈尔滨师范大学举办“全国首届主体教育理论研讨会”，与会者在对十几年来主体教育研究反思的基础上，对主体教育的一些重要的理论问题进行了深入研讨，并对主体教育在新形势下的发展问题进行多方位的探索。2005年，“全国主体教育理论第二届专题学术研讨会”在河南大学召开。关于主体性教育的发展，会议得出结论：“主体性和主体性教育不是走向黄昏，而是在依托13年教育实验的基础上，开始了更为深入的研究；主体教育在我国当前乃至今后的一个时期内，仍是一个历久弥新的话题。”

二、主体性教育所取得的成效

历经30年的探索、研究和实验，主体性教育正逐渐被社会各界广泛的理解、接纳和认可，其取得的成效表现为以下几个方面。

(一)对儿童的正确认识改变了教育理论和实践“目中无人”的状况

教育的根本问题是人的问题，是人的自我认识问题，有什么样的人的形象就会有什么样的教育理论，进而也就会有什么样的教育实践。因此，要想探求现实教育问题的根源就必须回溯到人的自我认识之中，同样，想对现实教育问题有一个根本性的解决也离不开对人的形象进行反思、批判与改造。由于学校教育的对象是儿童，因此，教育视域中人的认识问题就是儿童观的问题。儿童是什么?这是一个困扰人们千百年的世界性难题。过去，一些人习惯于把儿童看作可以任意加工和改造的客体，教育就是把儿童塑造成为国家所需要的人才。由于无视儿童在教育活动中和自我发展中的主体地位，儿童的学习就成了机械灌输、盲目填鸭的被动性接受，教育就从人的唤醒和解放蜕变为对人的压抑和束缚。针对这种漠视儿童的教育状况，主体性教育明确指出：学生是教育的主体，自主性、主动性和创造性是其根本特性。正确理解儿童是尊重儿童、解放儿童的前提。“主体教育理论的兴起，使人们逐步认识到要培养能动的社会主体，具有独立个性和主体性的现代人，必须根本改变传统受动的教育理念和模式为能动的教育理念和模式，最主要的是要坚持学生的主体地位与作用，呵护和弘扬学生的能动性。”可以说，主体性教育为儿童的解放开辟了一条崭新的道路。

(二)主体性教育提出一系列新概念。形成一系列新命题，丰富了教育理论，提升了教育学的学科品味

教育学是一门研究教育现象，揭示教育问题和探索教育规律的学科。作为一种直面生命的学科，在创新型国家建设中，教育学所起的作用是其他学科无法替代的，其发展前景就像著名哲学家李泽厚先生所说的那样： “教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”然而，现实中的教育学却备受质疑，一些学者出于对教育学自身的不满，把教育学称为“迷惘的教育学”，无奈地认为教育学已到了“终结”的边缘。我国教育学屡遭诟病的一个重要原因在于移植国外理论、照搬其他学科、脱离教育实践等问题。解决这些问题需要教育学研究者转变观念，努力做到教育学问题教育化、教育学问题中国化。

主体性教育是一种以解放儿童为旨并极具中国特色的原创性教育学理论。针对现实教育理论和实践的弊病，主体性教育提出一系列具有针对性的概念和命题。这一系列新概念和新命题是思想解放的结果，而这些新概念和新命题的出现又进一步解放了教育研究者的思想，有力地推动我国教育学理论的原创性发展，对于构建具有中国特色、中国风格和中国气派的教育学起到重大促进作用。

(三)教育主体性的提出为教育的相对独立性找到了坚实的理论基础，为现实教育改革的深化指明了方向

过去，很多教育改革的失败在于没有正确认识和把握教育规律，具体来说，就是对教育的相对独立性的忽视。正如郭文安教授所说的那样：“传统教育以社会为本位，视政治、经济为社会根本；视教育为政治、经济的附庸与工具，它的作用指向人；至于人，虽然也讲人不是环境与教育的消极产物，他能改变客观世界，但具体论述，尤其在处理三者关系时则总是坚持：社会决定教育，教育决定人，这似乎已成金科玉律。当然，这有助于根据社会的需要改革教育与造就新人，为社会主义建设服务。但这种单向度的机械决定论，必然导致教育的附庸化、工具化、制度化、简单化与窄化，扭曲了教育的本真特点与整体功能，压抑了教育的相对独立性与自主性，严重影响了教育的作用与质量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成为因循守旧、不思创新与变革的庸人。”为了扭转这种现状，主体性教育理论提出“教育的主体性是教育的本质特性”这一命题。教育主体性的提出，在深化教育本质探讨的同时，也改变了人们对“人·教育·社会”三者关系的认识，这为教育的相对独立性找到更为坚实的理论基础，为现实教育改革的深化指明前进的方向。

(四)主体性教育实验的探索和推广，在推动教育实践变革的同时也改变了传统的教育研究范式

自20世纪90年代以来，主体性教育由学术领域的理论研究开始向学校教育实践渗透，并从最初的关注主体性某一功能特性发展到进行整体主体性的综合研究。历经二十多年的不懈努力与艰辛探索，主体性教育不断从抽象走向具体、从理论走向实践。主体性教育实验在推进中国教育改革朝纵深发展的同时，也逐渐改变了教育研究者的学术立场和研究取向。对此有学者进行过专门的概括：第一，对马克思主义关于人的发展含义的重新认识，提高了人们推进素质教育的自觉性；第二，促进教育观念的转变，针对当前我国教育时间存在的弊端，转换研究主题，寻求我国教育改革的立足点；第三，以主体教育理论作为改造教育理论的依据和基石，对我国现代教育理论体系的改造和构建起到了重要的突破意义，尤其是对现代教学论的发展起到了实质性推进作用；第四，对探索具有中国特色的教育实验研究、促进我国教育科学研究方法论科学化有重要启示。

三、关于深化主体性教育研究的思考

随着社会的发展、时代的变化，主体性教育研究应该与时俱进，从目前看，主体性教育仍有很大的研究空间。为使其朝着纵身方向发展，教育研究者应该注意以下几个方面的问题。

(一)拓展对主体性教育核心概念的理解

主体和主体性是主体性教育的核心概念，但是，自主体性教育产生之日起，人们对此理解就比较混乱。“目前学术界特别是哲学界有一些人认为主体和主体性的提法已过时，主要表现在提倡类主体而否定个体主体，提倡主体间性而否定主体性。这种思潮在教育界也产生了较大的影响。”为克服这种混乱，主体性教育研究的一个重要任务是进一步澄清主体和主体性的内涵。主体是单数还是复数?是孤立的实体、单子化的个人，还是处在一定社会关系中权利和责任相统一的行动者?主体性是积极的还是中性的?主体性和主体间性的关系是怎样的?受动性是否是主体性的表现?如何处理主体的能动性和受动性的关系?如何使主体的独立性、为我性与社会性、依赖性协调一致?这些现代化境遇中的主体性教育问题将是研究者未来关注的重点问题。

(二)加强与其他学科的对话

教育学是一门直面生命的学科，是极富人文精神的学科。面对人类社会发展的不确定性，教育学必须向其他学科开放，与其他学科对话。作为当代的教育学理论，主体性教育是在哲学、心理学、社会学、文化学、人类学等学科的影响下发展和壮大的，但主体性教育的成熟和完善不能过分依赖其他学科，教育研究者需要构建属于自己的理论体系，这样才能具备与其他学科进行对话的知识平台。另外，教育研究者在关注相关学科发展的同时，也要不断提高自身的理论素养，这样才能与相关学科展开真正平等的对话与交流。只有在真正的对话中，主体性教育的发展空间才可能得以拓展。

(三)注重理论与实践的互动

体育教育论文开题篇（3）

中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1004-2172（2012）02

中国音乐教育史，是研究历史时期中国音乐教育思想、内容、活动等问题的学术领域。早在20世纪初，这一领域即已成为中国音乐史学、中国教育史学的重要内容。有学者考证，萧友梅博士论文对周朝音乐教育体制的简要论述，是我国音乐教育史上第一次对周朝音乐教育进行近代教育意义上的总结。 据笔者所及，对这一学科从文献、学科理论与方法论等角度展开专门性的研究，是近30年来（尤其是近20年来）才开始集中、深入地展开的。这期间，有关中国音乐教育史的论文、著作共发表、出版200余种，内容涵盖了我国音乐教育的起源、音乐教育思想史、音乐教育制度史、历史时期的音乐教育价值论、音乐教育内容史、音乐教育方法论，以及中国音乐教育史学科自身的理论探讨等十分宏阔丰富的论题。一些音乐院校和科研院所，陆续形成了教师科研与硕博士研究生选题相配套的研究团队。除此之外，一些来自文、史、哲、教育学界的学者也从各自的角度探讨了上述部分论题，为这一领域的深入研究做出了贡献。

体育教育论文开题篇（4）

卢宇刚《对我院16届体育教育专业本科生毕业论文选题的调查分析通过分析研究，发现学生选题方向偏向于技战术分析类，选题方式偏于文献综述类，研究方法局限于文献资料法。于媛媛«体育教育专业学生毕业论文选题现状的调查研究表明学生论文选题方向偏重于专项类，但近几年来呈下降趋势；学校体育类、社会体育类论文呈增长趋势；学生的理论知识修养不足。

魏祝颖《体育教育专业本科毕业论文选题分析一一以天津体育学院2008—2011届学生为例》中发现学生论文在研究领域上学校体育类和运动训练类的所占比重未50%〜60%，其中学校体育类的比运动训练类的少，社会体育、心理学、生理学及其他方面共占40%。大部分学生通过查阅文献资料确定选题，来源单一，缺乏创新性。赵永才在《高校体育专业毕业论文选题情况的调查研究得出：体育专业学生毕业论文教学训练类选题较稳定，社会体育类和基础理论类的选题有增多趋势，传统技战术分析的选题有下降趋势，学生选题呈方向多元化，但学生选题方式更多依赖于教师建议，研究方法局限于文献资料法、调查法等单一的方式，而体育专业学生知识储备不足成为了困扰学生选题的主要原因。

周小平在《湛江师院体育系毕业论文选题热点与走向》中得出学校体育教学与训练的研究仍然是广大体育教育和科研工作者的研究热点，随着社会与体育的改革，社会主义市场经济的快速发展，体育消费和产业的开发也成为广大工作者关注的热点。

从上述文献我们可以看出，从20世纪80年代至现今，体育教育专业学生毕业论文的选题各方面既存在许多相似之处，也产生了些许变化，例如：在选题方向上，技、战术类的比重开始呈下降趋势，体育教学训练类、社会体育类的呈现上升趋势；但是在选题方式上，学生依旧趋向于通过查阅文献资料的途径或是指导老师的建议获取选题，通过思索创新进行选题的比重少；在研究方法上，大量集中于文献资料法，问卷调查法，学生研究手段仍然比较单一。

2.体育教育专业本科毕业论文质量及存在的问题相关研究

胥志敏《浅探体育教育专业学生毕业论文撰写中存在的问题》一文中列出了学生在论文撰写中存在的问题有：重视程度不高，缺乏实践性，针对性不强，论文成果一般。并针对问题提出了改进措施。朱少华，龙昆等在《高校体育教育专业本科毕业论文质量分析一一以南昌大学2008—2010届毕业论文为例》表明学生论文在研究领域偏重于体育教育方面，研究方法单一，实验研究能力严重不足，并且在论文结构、规范性、逻辑性等方面均普遍存在问题，并针对问题提出了建议。

戴卫东在《提高本科生毕业论文质量的对策建议》中提到高校本科生论文存在的问题有：论文的选题过于理论化；论文抄袭，论文买卖等现象严重，学生缺乏相关的论文写作技巧；指导教师投入不够；未形成论文质量考核体系。并提出高校教学部门的失范，师生对本科毕业论文的不重视，学生论文写作系统训练的缺乏等原因。

从上述文献可了解到，本科生毕业论文的质量问题一直都存在，并且普遍呈下滑趋势，大部分研究主要是从选题和过程管理等方面进行分析，选题存在陈旧、重复，缺乏创新等问题，如何提高学生选题的质量，完善过程管理体系方面是一个值得研究的热点。

3.非体育专业本科毕业论文选题与质量问题相关研究

夏光祥等在《教育学专业本科毕业论文选题分析一一以S大学2010-2012届为例》提出：学生部分选题脱离专业培养目标、缺乏实际应用价值、选题研究内容“撞车”、选题陈旧，个别选题范围过大，可操作性不强。董秀茹在《土地资源管理专业本科毕业论文选题分析》一文中阐述学生选题出现大而广，题目越大越好写的误区。鼓励学生在感兴趣的研究方向选题，但选题不能过于陈旧或追求热点问题，选题内容的深度和广度要适宜。

张菁《英语本科毕业论文写作质量问题探讨》中提到英语专业本科毕业论文的写作存在态度不端正认真、论文质量低劣等问题。郭剑平、姜艳《论如何提高法学专业本科毕业论文的质量》中提到学生论文存在选题重复、缺乏新意、过于宽泛等问题，并分析其影响因素，包括学生无暇专心于毕业论文、指导教师积极性不高、毕业实习定位出现偏差、图书资料方面的缺陷。

综上所述，我们可以看出，不同专业的本科毕业论文选题都有着各自的优缺点，大部分本科生的选题研究方向与本身专业关联紧密，能够围绕本专业的特色展开研究，不足之处仍然是有的选题内容过于陈旧，缺乏创新点，或是题目太大，学生亦难以把握其深度和广度。同时论文撰写时间的安排与学生考研、找工作的时间冲突、师生的态度等亦是影响本科毕业论文质量的原因。

体育教育论文开题篇（5）

中图分类号：G812．6　文献标识码：A　文章编号：1007―3612(2006)04―0519―03

研究生的毕业论文，是其在校学习的重要成果之一，也是研究生教育的关键环节。论文的选题是研究的起点，其方向、研究领域、研究的深度和水平，对于是否具有应用性，能否指导实践具有重大意义。自1960年我国开始自己培养研究生起发展到现在，研究生的培养已经具备了一定的规模，人数不断增多，研究领域不断拓宽。但由于各高校对研究生论文题目没有统一的分析，致使研究生在选题时重复选题不断增多。本文对1982―2003年我国部分体育校、院系硕士研究生的996篇学位论文的选题进行了统计分析和研究，试图从整体上对我国体育教育训练学专业研究生学位论文的选题情况、研究方法的运用和研究水平进行分析，从而较客观地反映和总结我国体育教育训练学方向学位论文选题的现状和存在的问题，以期为今后我国体育教育训练学专业方向研究生的培养和选题提供依据和参考。

1　研究对象与方法

1．1 研究对象 北京体育大学、上海体育学院、武汉体育学院、北京师范大学体育学院等全国体育校、院(系)1982―2003年的体育教育训练学的硕士研究生学位论文996篇。

1．2 研究方法主要采用了文献资料法、数理统计法、逻辑推理、分类、归纳、演绎等方法。

2　结果与分析

2．1 体育教育训练学专业研究生论文年代分布 从统计的历年学位论文的数量可以看出，自1982年到2003年我国所培养的体育教育训练学专业研究生的研究方向分布和研究生培养规模的变化(表1)。体育教育训练学专业各方向的论文数量不均衡，田径运动是体育运动中的大项，在我国开展的较为普及，其研究生论文数量居各专项的首位；篮球作为普及性、娱乐性较强的集体项目，学生论文研究也较多，数量居第二位；体操专业论文数量位居第三，其涵盖了健美操、竞技体操、艺术体操等研究方向，大众健身运动的发展对于体操运动的普及起着十分重要的作用。

相对来说，我国的水上与冰雪运动的科研论文数量较少，研究生论文中涉及冰雪运动中的更是不多见。在近20年中，与冰雪运动相关的研究生论文选题仅有16篇，可能是由于该运动具有地域特点，对场地、气候等有特殊的要求，在我国开展尚不普遍的原因。

从柱状图(图2)显示出，以每四年作为一个时间阶段，其中以2001―2003年这一阶段的研究生学位论文数量为最多，其次为1986―1989年时间段，以1998―2000年时间段为最少，2000―2003年三年时间培养的研究生数量超过了1998―2000年时间段，显示出我国研究生培养力度的不断增大。

近20年来，我国体育教育训练学专业不同研究方向学位论文的数量均呈现波浪式变化的发展趋势，从总体上来看都呈上升趋势(图3)。说明我国体育教育训练学各个方向的研究数量均呈现上升势态。

2．2 体育教育训练学专业研究生论文研究对象的选择 研究生论文所选择的研究对象，一定程度上决定了研究成果的价值、可信程度和可推广程度。体育教育训练学研究生论文大部分着眼于竞技体育，对运动员开展的研究题目数量远远高于普通人。所统计的近20年来的体育教育训练学的学位论文，多以体育院校的运动员为研究对象，而以运动水平相对较高、具有更高应用价值的国内外优秀运动员的研究较少。造成这一结果的主要原因可能是研究生的实验条件有限，经费较少，很少有机会能直接接触国内外的优秀运动员进行直接研究。相信随着更多国际赛事在我国的举行和我国更多地参与国际大赛，研究生论文研究对象的选择将会逐渐具有更强的代表性。

在所统计分析的这些研究生论文中，针对普通人开展的研究较少。随着生活水平的提高，普通人群也会愈加重视体育锻炼的效果，群众体育也将成为体育事业中的一大发展领域。如何适应全民健身计划的要求，针对广大群众，大力推广体育运动，也是我们未来研究的一个重要方向，应纳入具体的日程之中。

2．3 体育教育训练学研究生论文采用的研究方法及特点

统计发现体育教育训练学研究生论文中大部分研究中能够做到选用两种以上的研究方法。如上表所示，在研究生学位论文的研究中，使用较多的方法为调查访问、文献资料等，多属定性研究。

测量评价法在进行训练、恢复和技术诊断等方面发挥着重要的指导作用，可以做到客观、定量分析，但由于测试仪器的配备限制和实施过程中的一些难度，故在学生论文研究中采用定量研究相对较少。

值得一提的是：多数研究采用了数理统计法，这表明研究者在综合研究中力图更科学定量地描述研究成果，揭示各变量之间地数量关系，也反映了我国体育科研在方法学上的一大进步。一些专业统计学理论和方法在体育教育训练学各领域研究中的应用可以为体育科学研究提供方法学的支持。

增加实验法等实证性研究，可以在一定程度上提高体育科研成果的质量以及可靠性和准确性。虽然目前测量评价及高新技术的科研方法被利用的仍然比较少，但已呈现出逐年增加的良好趋势。

2．4 体育教育训练学专业务研究方向学位论文选题方向及其特点 在近20年的发展过程中，研究生论文选题领域逐步扩大，呈现出全方位、多层次、多角度等特点。从学位论文的选题分布来看，各专业的研究方向科研选题格局已趋于稳定。选取教学理论与方法、训练与比赛及运动心理方面的课题占50％以上(表3)。表明大多数研究者在选题时会选取和自己专业特长贴近、接触相对较多，相对具有较好研究条件，符合自身知识结构的课题。

在涉及到其他学科的研究中，经研究发现，与运动心理相结合的论文呈现增加趋势。在运动训练过程中，运动员要承受巨大的训练量，承受疲劳、艰苦、单调、枯燥等方面的心理负担，又要克服学习某种技术或动作时产生的恐惧、紧张情绪，还要克服心理素质方面不利因素，为比赛提供可靠的心理保证，更要在特定的时间和场地表现出其动作的高、新、难、和其流畅性和完整性，所有这些只有通过心理训练才能实现。所以，在体育教育训练学的硕士论文选题中对心理学的研究保持在10％左右。对心理学的研究主要集中在对运动员个性特征的研究上，因为具有良好个性特征的运动员竞技能力能保持在较高水平上。此外，对运动员智能、认知和反应也进行了一定数量的研究。

在体操和田径运动中，与运动人体科学方向相结合的研究数量较多，且主要集中于运动技术的生物力学分析，其百分

比达到40％左右。完成高质量的动作，必须对其动作技术进行深刻、全面的研究与分析。在现代竞技体操动作技术分析中，结合运动生物力学等方面的理论和定律，运用多种先进的科学仪器，对动作作出有价值、精确的分析，能使运动员更快的掌握技术动作和进行技术动作的创新。此外，对于生理生化指标的应用及运动损伤等方面的研究也占有一定的比例。这表明对运动技术的分析诊断，生理生化指标的测试等进行多学科综合研究已成为研究的一中普遍趋势。

在与冰雪运动相关的14篇研究生论文中，关于动作技术的生物力学分析有9篇，约占64．28％。这在体现了动作技术重要性的同时，也提示我们冰雪运动研究不仅数量较少，其研究涉及的领域也过于狭小，一些对于训练监控至关重要的生理生化指标的应用研究较少，涉及到运动损伤的研究也显不足，关于心理等方面的研究尚未引起足够的重视。

在各项运动技术中对于深层次的理论、社会学问题、体育产业、后备人才的培养以及引进高科技探讨运动规律的课题较少，这些现状在一定程度上影响了我国体育教育训练学硕士学位论文的质量。

2．5 存在的主要问题

2．5．1 选题方向 从总体上讲，体育教育训练学专业研究生已经形成了相对稳定的科研选题格局，基本上能与教学和训练时间紧密结合。但在研究的内容上、方法学的运用上、研究的视角等方面仍缺乏创新，对于一些急需的前瞻性理论研究相对薄弱。同时，选题中还存在题目过于宽泛，研究内容的内涵过大、研究重点不突出的现象。

2．5．2 研究水平 1)论文的研究水平不均衡。研究成果总体水平不高，参差不齐。主要体现在部分论文的研究结果实用性不强，研究结果难以转化。

2)重复性研究较多。这一状况，一方面反映出目前我国体育教育训练学专业的研究生知识面狭窄，掌握某些新学科知识不够，难以深入去探索某些深层次问题。另一方面，也反映出研究生中存在一定程度的理论脱离实际。体育教育训练学研究生不敢涉足体育运动的训练和比赛的前沿性问题研究。这一状况也反映出我们研究生的培养工作中的不足。

3)一些论文在探究内容、方法上、观点上没有突破，“小题大做”者有之，“无病”者有之，对很简单的问题“故弄玄虚”者也有之，缺乏创新性思维是难以达到更高水平的关键所在。

2．5．3 论文的研究方法 从学位论文所采用的科研方法分析中不难看出，目前所采用的方法主要集中于文献资料法，调查统计法等，一些前沿的科研方法应用较少。

1)以调查访问为主要研究方法的论文比重过大。运用这种方法的论文大都以对专家调查的意见作为科学依据。而在使用中往往忽略对专家的知识结构、研究方向与特长的了解，仅以对专家意见的统计分析作为科学论据，必然带有许多主观片面性。

2)采用调查法作为主要研究方法的课题，由于疏于对问卷信、效度的质量控制及填写问卷调查对象的认真程度的控制，在某种程度上影响到材料的科学性、真实性和可靠性。

3)研究问题采用多学科、多层面、多角度、研究较为深入的选题较少；定量研究或定性与定量相结合的研究选题较少；教学和训练的实验性研究少；方法学上有所创新的研究选题较少。

4)统计方法的应用有误，在很多论文中，较普遍地运用统计方法进行定量分析，但有不少论文却忽略了各种统计方法的适用条件，简单套用，从而影响了结论的可靠性和科学性。同时，在对统计结果解释时，往往又脱离专业知识经验，使结论绝对化，甚至得出错误结论。

3 结论与建议

1)体育教育训练学专业研究生论文选题较广泛，以体育院校学生作为研究对象的论文居多，结合体育实践，教学和训练的实验性研究较少。

2)从研究领域看，体育教育训练学专业研究生论文已经形成了相对稳定的科研选题格局，基本上集中在对体育教学与体育训练的各种现象与矛盾的研究上，对国外的训练、比赛、教学中的问题也有涉及。

体育教育论文开题篇（6）

首先，权力是话语背后力量的牵绊，是影响主体意志阐述的主要因素之一。在教育生成和发展历程中，不管是在西方的古希腊的教育、中世纪宗教教育、近现代以来的民主教育，还是在我国古代的儒家教育方式、科举教育制度、“三民主义”教育以及现代的“五育”教育等，权力同样作为一种隐性的力量存在于话语环境之中。之后权力带来的话语的清洗给予文化、教育以很大的冲击，同时也使得政府机关意识到新时期建构自由的话语文化的重要性，尔后的高考恢复政策的提出、基础教育改革的实行都为教育话语从“沉寂”走到开放给予了很好的机制平台。1993年以来《国家教育改革和发展纲要》等系列文件的提出以及“211”、“985”工程建设方案等，许多高等院校被纳入重点高校范围之内都为新时代拥有自由理性话语主体的培养提供了教育政策、学科建设和经费机制的保障。其次，我国建国之后在逐渐给予学者以话语权的同时，官方话语主要是作为政府机关意识形态的统治权力的体现，它的正确与否直接影响着教育的实践活动的展开。1994年《关于开始哲学社会科学各学科研究状况与发展趋势调查的意见》、《我国教育学学科研究现在与发展趋势调查报告》，在《我国教育学学科建设指导性意见》中对党的十一届三中全会以来我国教育科研工作和教育学学科发展的历史轨迹以及所取得的主要成就和经验并对日后教育科学研究的开展提出了适切的意见。除此之外，还有1995年的《教育学学科建设指导性意见》等都是官方话语在教育理论发展中的体现，其政策无论是从学科确立、学术评价，还是在学术梯队的培养、学术期刊的形成等都为教育学话语的形成提供了一个开放的话语平台机制，并促进这教育学话语的逐渐规范化发展。最后，新时代的基础教育改革体现了学者与官员—主体间的联合协作针对教育实践问题开展系列的话语论述，例如新课程改革、义务教育均衡发展、教师职业专业化等。在教师专业化的研究中就体现了官方与学者间理性认知的共性和官方话语推动下学术研究的热潮。近些年来“教育家”成为教师专业化发展的主要话语，主要是来源于官方对教师主体地位、主体理性的关注以及对教育学者的信赖。2003年在《政府工作报告》中提出“教育家办学的”理念，主张教育家办学是当代教育改革的主要课题。在此导引之下，教育学者再度关注“教育家”话语，并掀起了一股热潮。关于教育家的研究可以追溯到1919年陶行知就提出的“第一流教育家”的话题，他对教育家的主体身份进行了划分：追求权力的“政客型”教育家、追求理论的“书生型”和追求实践的“经验型”教育家，认为三种类型的结合才是一流的教育家。而近几年官方话语的再度重视和学术话语的深入探究，以及当前教育改革就是围绕这个话语展开的实践过程就足以体现着相互间的协作所可以发挥的重大作用。

（二）理性话语：教育学话语的存在体

第一，教育学话语的理论表达最基本的载体就是它所依赖的语言。学科话语的表达必然需要在遵循语言表达系统的规则才能得以合理性地存在。而教育学话语本身是由词、句、术语等构成，其中语言中的词和语句是其基础的构成要素，它存在于语言之中不论话语主体存在于古代、近代还是现代语言体制之下。诸如，王安石文体中“教之，养之，取之，任之”；陶行知语下的“行是知是始，知是行之成”等等主体的教育思想都由语言所承载。因此，主体在话语言说之前需要掌握最基本的语言规则，并在言说过程中能够清晰地表达出自身的论点。它不仅是主体话语的应有之义，更是话语的倾听者最基本的要求。第二，明确的语言表述，清晰的概念定位与逻辑性的观点论证是教育理论专业化的基本要求之一。布雷岑卡曾在《教育知识的哲学》一书中，明确指出教育理论针对教育问题的话语陈述的明确性是其区别于其他理论的根本标志。从最基本的角度上说，定义是清晰思路的工具，是清晰而确定的概念。虽然任何事物在某些方面变化或者消逝着，然而某些方面却是同一的、不会消逝的，这就是事物的本性，它们的定义。人们向来重视对事物形成明确的认识，把握事物的本性。赫尔巴特就是在他对教育学的定义和学科地位的认知基础上论证了教育学的学科基础和学科独立性的重要性。我国学者舒新城在其著作《教育通论》中将教育定义为通过运用环境刺激实现改进人生的活动，创造生活目的活动，并在此基础上对教育与自然、社会、环境的关系进行分析并论证了教育的重要作用。现代以来，我国学者更是在讲求清晰定义基础上探讨教育的各种问题，例如瞿葆奎、唐莹在分析元教育学上也是基于元教育学概念的分析基础上对元教育学的研究主题和研究方法，以及我国元教育学的研究特点等进行了论述。此外我国学者对“生命教育”、“质化研究”、“素质教育”、“价值教育”等都是在基础的概念和论理性话语分析基础上对其理论和实践方式进行论述。第三，系统化的话语体系的建构是教育学话语专业化的必然。独立化、科学化与体系化是教育学自确立以来就一直探求的目标。无论是特拉普的《教育学研究》中以心理学为基础的教育学体系的尝试、拿托普的逻辑学、伦理学、美学的教育学基础的论证，还是教育学者引入其他学科的方法所做的努力都是教育学在专业化的路径中的不断探索。郭元祥则在分析教育理论的基本特性时就指出教育理论系统性的重要，他认为体现和阐明教育现象、教育问题的教育概念或者教育命题都需要形成一定的逻辑架构和体系方能成为一个具有系统化的教育理论，否则“那也只是零散的教育观念或教育思想”。

（三）主体思维：教育学话语专业化的关键因素

首先，教育学者的主体性和独立性是教育学话语专业化的关键因素之一。教育学者以促进教育理论发展为使命，其主体理性、独立性并在教育知识、教育话语进程中发挥着至关重要的作用。诸如国外的夸美纽斯、杜威、拉伊，我国的陈学恂、孟承宪、陈元晖、王逢贤等教育学者都在教育理论的构建中付诸着主体的努力。在教育学历程中，我国学者作为教育理论的主体就是通过主体性的发挥在理性认知教育的基础上为教育学发展作出了贡献。例如我国学者在八九十年代出现的对教育学研究对象的争议与探讨，其主要存在着：一种认为教育现象即是研究教育活动的外在表现形式为教育学的研究对象；一种认为，只有当教育现象成为人们所关注的教育问题时，才可成为教育学的研究对象；另有认为教育规律才为教育学的研究对象的歧见。也正是在此基础上，我国学者在对研究对象的认识不断深化中“教育学是研究教育现象揭示教育规律的一门科学”的教育学的定义得到更多的公认，从而开启了我国建国之后教育学的独立化、科学化之路。此外，教育实践过程中教师专业化是促进教育学话语专业化的要因之一。教师专业化是在社会职业专业浪潮中逐渐被政府、学者和大众关注，其专业化不仅包括知识性上、教学技术上的专业化还包括教师教育制度、教学原则的专业化，而教师作为教育的实践者、教育科研的推动者，同样对于教育学话语的建构具有承担着重要的作用。其次，教育学话语作为主体思维的产物，应具有对教育学理论的反思性，并在此基础上避免话语的无意义反复。陈桂生在反思教育理论中所呈现的诸多弊端中，就曾指出教育学著作中所存在的内容陈旧、语意重复等问题。这种对教育学理论的反思，不仅是在问题解决、概念阐释上还包括对教育学理论的建构上的反思。回顾教育学的历程就可以发现对任何一个问题的解决不是一个概念话语的解释就能够解决的，例如关于教育目的、教育功能的分析就是在不断地尝试、话语分析基础上形成的。最后，在学科林立的文化场域中，教育学话语应树立其基本的“独立学科”立场并在此基础上构建教育学话语体系。教育学研究者在追寻科学信仰和确立教育学独立性的基础上，在本国教育实践和教育思想发展中逐渐奠基者教育学者的自信和创造独立学科的教育学的基本立场。“独立学科”的基本立场主要是指教育学应该在明确的概念界定基础上，对教育学的研究对象、研究内容和研究方法有一个教育学式的解释话语。与此同时，“独立学科”的基本立场更是教育学者的学科价值信仰和学科发展目标。也正是在这样的基本立场基础上，教育学才能够从最初的附属于哲学的一个研究领域发展成为一个可以独立成“学”的教育学。

二、本土化：我国教育学话语的价值理性

首先，教育学从生成就受到其他学科文化的影响，而且在教育的漫长历程中它更需要借助于其他学科的文化成果完善自身的话语体系。早在1988年联合国教科文组织对坚持文化多元性就列举了七个理由，这七个理由的提出同样指出了教育学话语在多样文化中成长的价值所在。我国学者毛祖恒在《教育学方法的多元化发展趋势》中指出教育科学自20世纪以来就明显地出现了多元化的发展趋势，并指出教育学研究领域的宽泛性和多样性内容已然决定了教育科学方法的多元趋势已是必然。在此基础上，他对教育研究方法中所出现的多元化倾向进行了分析，主要包括哲学、社会学和心理学等研究方法对教育研究方法的影响，以及系统科学对教育学研究方法确立中的特征等。其次，本土化是教育学者在多元文化背景下尊重本土文化基础上的价值选择。在我国则早在1940年就已论述了中国面临外来文化中所应该保持的尊重本土文化的价值理性，他在《新民主主义论》中指出对于我国古代文化的传承与发展应去其糟粕、取其精华，而不是“全盘西化”。从话语角度上讲，话语产生于文化之中，本身就是反映文化特征的符号象征。教育学话语更是在本国教育实践基础上生成与发展。项贤明在探讨比较教育学话语体系确立问题中主张教育学本就应该基于本民族的语言体系，运用本土所生成的教育话语来阐述和分析教育问题（例如，我国传统话语中的“师道尊严”等，其本土的概念话语同样具有普遍的含义而推动理论的发展）。最后，本土化是我国教育学话语“本土生长”的应有之举。一方面，本土化是倡导西方文化价值导引本土文化多样化的理性选择，与本土化相对应的就是在本土化进程中的“本土生长”。事实上，我国教育学话语自“存在”以来就是再结合多种文化基础上的中国创生，然而全球化扩张的进程里教育学者面对纷繁的话语文化一时间逐流而去，忘却了自身文化的特有价值。纷繁背后的文化荒凉以及原创性、独特性的丧失更促使着教育学者在价值选项中“本土化”的抉择。叶澜在教育原创缺乏中也强调了问题的原发性，研究素材的原始性，结论的独特性和创新性。吴全华也在分析教育学话语的自主性寻求中分析，在中国教育问题的复杂场域下，我国学者应审视、明辨西方教育理论的情况下适时应用以避免教条主义。另一方面，本土化是我国文化中“和而不同”理念的显现，是教育学者在主体张扬、话语自信的表现。于述胜在分析“本土化”时指出，“本土化”就是用中国自己的理解方式来解决中国所面临的教育问题。它应在自我尊重、自我认同的“共识”上实现学术追求，最终以达到“和而不同”的境界。所以，“本土化”追求既意味着理论视线的内转，即由关注西方、从西方找寻思想，转变为关注自我和自我生成；也意味着理论视线的下移，即搁置理论思考者头脑中已被“殖民化”了的思想和理论。

三、实践化：我国教育学话语的最终指向

（一）实践化：教育学话语的适切性检验准则之一

首先，实践化是教育实践对教育学话语的理性要求。教育实践作为培养人的社会实践活动，它主要体现在教学、课程管理等活动之中，其中教学、课程领域话语所内涵的理论与实践的脱离只会导致学生培养的恶性结果。早在《改造我们的学习》中就已指出遵循“理论和实际统一”的重要价值。他针对当时教育中所存在的教育与教学脱离社会现实问题，指出其教育结果则是误人子弟，谬论流传。其次，实践化并不意味着与理性脱离，它是理论持有生命力的表现和话语存在价值的展现。赫斯特曾在分析理论的实践性特点时就曾指出教育理论本身就是教育实践活动得以正确开展的行为准则之上的理论。教育学话语最终以文本的形式呈现，它不同于日常用语、生活用语更崇尚理论阐释的完整性和理论论证的说明性，教育学话语的实践化不仅是在概念、体系上的面对现实的理性更是需要教育学话语以“真”的教育问题为出发点。与此同时，教育实践的主体是在一定的教育认知基础上的具体行为的展开，这种针对教育的认知和观念作为对教育活动内在的辩证关系的个体性主张，必然要在符合教育活动内在逻辑的基础上，实现对教育问题的解决和教育目的的达成。最后，教育学话语是立足于实践，并且是实践经验的理性言说。任何针对教育问题、教育理论发展的话语陈述必须遵从理论与实践统一的原则。一方面在教育学话语的形成是主体在实践经验积累的基础上对教育问题的理性表达。在教育领域内主体应对教育实践问题应具有别于他人的敏锐度和理性判断能力，从而可以及时地对教育问题作出具有科学理性的理论阐述指导实践。另一方面，对于其他学科关于教育问题的论说教育学话语的独特性则体现在它的实践性上。

（二）实践化：教育学生命力之所在

首先，实践是理论话语富有生机的根本。从概念话语的形成上说，教育学话语中基本概念的、范畴的理性阐释都源于主体对于实践生活的思考。布雷岑卡就曾指出，教师等作为教育者在执教过程中所用的话语是教育学话语生成之源。教育学所使用的许多概念实际上表达了教育实践工作者对其所面临的任何和条件的思考。另一方面，教育理论话语需要在实践中取得、探讨自身理论的原创性和理论性。柳海民、李伟言曾从教育理论创生性问题的角度指出了实践对理论原创的重要价值：“不同于其他人文社会学科，教育学本质上是一种实践性学科，无论是一般远离的探讨，还是直接以改进实践为目的的研究，最终的指向都是面向实践的。就学科发展的视角而言，教育理论原创指提出了富有意义的新的概念，命题，有独特的思维方式和研究范式，以创新性的命题框架和恰切性的研究方法论，成为同类研究的起点。原创以原发性问题为研究对象的思想的创新，同时也是研究方法，思维方式的创新，不是话语的花样翻新。”其次，实践化是中国教育学话语创生的源泉。一方面从具体的教育实践来讲，它是针对具体的教育问题所开展的活动，而主体对于实践问题的认知因个体的不同而不同。在对问题的不同声音当中，教育学话语则在这种争论中越辩越明。无论是狄尔泰对赫尔巴特“普通教育学”的质疑倡导教育的生命存在价值和文化理解特征，胡塞尔的现象学教育学的“还原本质”，还是法兰克福学派带来的“批判”教育学都为教育学的发展带来的不同的话语。另一方面，教育学话语本身具有科学性与普适性、规范性与实践性、民族性与历史性的特征，是对教育实践的理性解说和价值解释同时教育学者对实践性的关注直接促成了其理论的构成。例如涂尔干的“实践理论”，布雷岑卡的教育学三分法中的“实践教育学”的主张，以及陈桂生的理论教育学和实践教育学的分解和提出的“四分象限”的教育学话语等等都是基于教育学本身的实践性基础上的理论发展。

体育教育论文开题篇（7）

十多年来，很多高师院校都提倡向学术性和综合性大学看齐，在教育教学上，过分地强调学科专业研究，忽视了师范院校本身的培养目标，脱离了教育教学实际，对教育研究不重视，致使学生的教育研究能力越来越低。毕业论文（毕业设计）作为高校人才培养方案的重要组成部分。其目的是对学生的基础知识、基本理论及其掌握程度和分析问题、解决问题的能力，作全面综合的考察，更准确地了解和评价学生的实际知识水平，检查和衡量教育质量的高低，并培养学生的专业研究素养。它直接关系到是否全面执行全程人才培养方案和实现培养目标的要求。可以说是学生科研能力的统合体现。因而也是体现其教育研究能力现状的主要方式。因此，本文主要从师范生毕业论文撰写的现状来略谈其教育研究能力的现状。

1.1 教育研究意识现状

师范生的科研意识主要指的是他们在主观上有没有开展教育研究的愿望，包括对教育教学中问题的发现与探究，其主要体现在学生论文的选题上，教育研究类论文的数量，往往体现出该院（系）整体师范生的教育科研意识。但近几年来，毕业论文质量逐年下滑的同时，在选题上，一边倒的全是学科专业研究类课题，严重缺乏学科教育研究类课题。师范生的教育研究能力、素质得不到有效的提高，严重偏离培养“教育研究型”师范人才的目标。以韩山师范学院生物学系为例，本文对近三届（2010届-2012届）师范类学生毕业论文撰写的情况作了简单统计：近三届的师范类毕业生总共有340人，在论文选题上选取教育研究类的共有25人，占三届师范生比例的7.35%。因此，从整体而言，其学生的教育研究意识还是相当薄弱，对教育教学中的问题不善于发现与探究，缺乏对教育研究的兴趣与愿望。

1.2 教育研究素质现状

良好的教育研究素质不但要有渊博的专业知识，具有及时发现、科学分析教育教学问题的能力，而且还必须具有收集资料和信息处理的能力、较好的文字表达能力、创新精神等等^。但目前很多师范生，缺乏作为一名未来教师所必应具备的教育研究素质。主要体现在三方面：一是，写作基本功不够扎实。表现在有的论文中心论题不突出，论文结构不合理，缺乏基本的逻辑层次，思路不清；遣字造句的能力差；二是，收集和整理各种文献资料以及信息处理能力不强。具体表现在缺少深入实际的调查研究，造成缺乏第一手资料，没有宽阔的资料收集来源，且引用质量有待进一步提高；三是，科学地分析和解决问题的能力相对薄弱。

2.提高师范生教育研究能力，加强教育研究类论文指导

尽管不少高师院校十分强调要提高师范毕业生的教育研究能力，鼓励并加强师范毕业生对教育研究类毕业论文的撰写，但是并没有落实到实处，以致在选题上，一边倒的全是学科专业研究类课题，严重缺乏学科教育研究类课题。其主要原因有：1）学院政策上偏差，每年每位毕业生的毕业论文研究经费只有区区几十元（有的院系甚至没有），要对师范生进行科研能力的全方位训练，的确有点困难；2）传统的高等师范院校在专业的课程设置与教学上存在着重基础知识教学、轻教育研究能力培养的现象；3）在校师范生缺少教学实践经验，盲目地进行教学研究，容易出现脱离实际，流于资料堆砌的现象，而进行学科专业类毕业论文，他们都有模可仿，有的甚至做做实验，收集实验数据，再将同类例文的数据修改并将其注释略作改动，即可成为自己的毕业论文；4）在高师院校中，老师缺少面对中学的专业教育研究类课题，大多数的教学改革课题都是针对高校课程，学生参与度不高；5）许多老师带学生做毕业论文，所给的课题基本都是该教师的专业研究方向，甚至是其所持有研究项目中的子课题，学生所做的研究有利于他们的课题研究，故而大多数老师不愿带学生做教育研究类的毕业论文。

显然，传统的师范生培养模式及培养目标已无法满足基础教育对“教育研究型”师范人才的需求，高等师范学院应以培养“教育研究型”教师为目标，及时地调整培养模式，特别是在毕业论文上，应加入、加强教育研究类毕业论文的指导，倡导学生积极参与教育研究类毕业论文，努力培养学生教育研究的能力及素养，为其从教后的教育教学科研打下良好基础，更好地为基础教育服务。

3.师范生教育研究能力培养的实现途径

针对毕业论文是对师范生教育研究能力的集中体现，是师范生教育研究能力的一个重要培养途径。接下来本文探讨如何对毕业论文进行改革，以达到提高师范生教育研究能力的目的。以生物学系生物科学（师范）专业学生的毕业论文为研究对象，从以下四个方面进行改革：

3.1 毕业论文方向内容改革

扩大师范生毕业论文研究方向，加强教育研究类毕业论文。在鼓励学生做教育研究类毕业论文的同时，予以一定的要求。对有能力带教育研究类毕业论文的老师做出硬性规定，规定其至少带4位学生做教育研究类课题，而对每届师范毕业生硬规定至少要有50%的学生做教育研究类毕业论文（有的学生要考研，因此其毕业论文方向可选学科专业类的）。鼓励师范生积极参与面对中学的教育研究类课题，自主发现问题并作出选题方向，尽可能满足自身作为一名未来教师的需要。

3.2 毕业论文方式方法改革

以往的毕业论文绝大多数是学科专业类论文，因此其论文形式比较单一。但在新的教育理念下，这种单一的毕业论文形式已无法满足师范生教育研究能力培养的要求，因此应拓展毕业论文方式方法。师范生在撰写毕业期间，应积极地走出实验室，到教学一线去开展毕业论文，学校为此应该多与中小学合作，建立长久的见习实习联系，让学生能在做毕业论文时，有学校可去、有对象可研究，学生也可以回到自己的母校开展研究。鼓励学生在教育见习和实习中开展毕业论文，实习中或见习的学生就是师范生完成教育研究最好的研究对象（在我们从业之前）。在见习、实习等教学实践环节中，将课堂所学的教育理论联系实际，积极发现问题、解决问题，并以此作为毕业论文。毕业论文成果形式也应该多样化，除了撰写论文之外，还可以将制作的优秀课件、优秀教案、优秀教具作为毕业论文的成果，但必需附上一定字数的说明。优秀的课件、教案或教具，不仅展示出作品本身的内涵，更是学生对课程深入了解与剖析的体现，只有具有较好较强教育研究素质，才能更好地发挥想象，展开思维，制作出新课标改革下适用于面向新时代学生中学课程教学的课件、教案、教具。因此，应鼓励学生针对中学课程教学，进一步探究新的教学方法，制作相关优秀课件、教案、教具作为毕业论文提交的成果。对毕业论文成果是课件、教案形式的，应以一定章节的课程量制作。而教具应是以某一知识框架内的所有相关可行可用教具或模型。在质的要求下，对量进行一定要求，有利于学生更好地进行教育研究，而不是给学生逃避进行其他繁难毕业论文提供便利或途径。

3.3 毕业论文考核方式改革

针对毕业论文方式方法的多样化，毕业论文考核方式也应该进行相应的改革。学生完成初步的毕业论文初稿后，经指导老师审查，再进行相应的修改。而以非论文形式作为成果的毕业论文，也由指导老师审查，以及有经验的教师或相关人员给予意见后，做出完善和修改。对于学科专业的毕业论文应由学科的资深教授组织团队进行审核，再给予评价；而教育研究类的论文应由从事教育研究的专业教师进行审核并给予评价。从而确定优秀毕业论文的选取与确立。除此之外，在答辩方面，对每种形式毕业论文的答辩，应由相应资深教授主持并当任答辩审核员，这样才能更有针对性的对学生毕业论文做出审核考察并给予建议和补充，尤其是教育研究类的毕业论文，更应如此，学生可通过老师们所提的问题和所给的建议作进一步的探究，不至于因为毕业论文的完成而停止了对教育研究的进行。

3.4 毕业论文管理制度改革

改进传统的毕业论文管理制度，从院到系再到导师，再由导师到学生，建立“院-系-导师-学生”四者于一体的管理模式，相邻两者相互监督，导师应定期对学生毕业论文进行指导和指正，学生应多向导师请教与探讨。每篇毕业论文，导师应不低于10次指导次数，做毕业论文期间师生见面不低于10次。学院（系）应对参与教育研究类毕业论文的学生给予经费，提供更广阔的空间给予发挥，为学生联系中学以便开展研究。对教育研究类毕业论文在政策上也应有所倾斜，放宽学生教育研究的方向，提供更多的优秀毕业论文名额和奖励，促进学生积极参与教育研究，选择教育研究类课题作为毕业论文，为其成为一名优秀教师作铺垫。

体育教育论文开题篇（8）

引言

体育课题研究关系着体育教师探究能力以及业务水平的提高。但现阶段，我国中小学体育教师的课题研究开展方式还不够科学，研究过程也不够完善，而相关的理论研究指导也还不够成熟。为此，我们应充分认识到中小学体育教师课题研究中存在的问题，并明确体育课题研究有效开展的方式方法。

一、中小学体育教师开展课题研究存在的问题

现阶段，我国中小学体育教师在开展课题研究过程中还存在很多问题。首先，选题方式有局限。主要表现在课堂内容选择不合适以及选题过大、过空两个方面。在体育选题过程中，由于每位体育教师的思考角度、探索目标和擅长方向的不同，再加上可供参考的课题也有限，如果从参考题目中进行课题选择，就会出现不适合自己的问题。而通常新课程改革中给出的参考题目一般是指参考的范围，如果直接引用作为课题来研究，就会不可避免地出现大而空的问题。其次，教师对课题研究工作不够重视。现阶段，部分中小学对于课题研究的开展工作还比较少，即使有些学校开展了课题研究，但受传统教学方式的影响，也很难达到课题研究的目的。最后，由于我国相关研究的缺乏，体育教师的专业性不足，学校对体育课程不重视等因素的影响，还时常出现研究成果呈现方式不够专业，相关的成果研究推广应用较少的现象，极大地阻碍了体育教师课题研究的正常开展[1]。

二、中小学体育教师开展课题研究的策略

（一）课题研究常态化

课题研究常态化是中小学体育教师开展课题研究，提升研究效果的根本要求。冰冻三尺，非一日之寒。只有把课题研究常态化，才能取得实效。首先，体育教师要树立起自身的研究意识，把研究立足于实践之中，选题以体育教学为基础，把研究落实到教学的每一个环节之中。例如，体育教师可以在课前进行相关实验内容的设计，并在课堂上实施。课后，教师还可以针对实验结果进行反思，从而提高课题研究的有效性。其次，体育教师要充分把握教育者和研究者双重身份之间的关系，处理好本职工作与教科研的关系，激发自己的工作热情，创造性地做好本职工作，不可以只专注于课题研究，而影响到体育教学工作，应当注意二者之间的紧密结合。最后，课题研究要常态化，还需要体育教师在课题组的研究例会中加强与成员之间的沟通和交流，及时进行方法研究以及成果分享，并做好分析和总结。

（二）课题研究专业化

课题研究专业化是体育课堂研究成果展示的必然要求。课题研究的专业化，也可以避免课题结题或课题成果出现偏差。现阶段，我国中小学体育教师的课题研究内容通常是实践性的，所反映的问题更多的是实践中的新思路、新经验和新方法。而课题研究成果的实践性、实用性和实效性，就要求体育教师的课题研究要具有专业性，这样才能提升课题研究的实效性。那么，如何做到课题研究专业化呢？首先，体育教师在进行不同课题的研究方法选择时，一定要注意方法的实用性，所选取的方法要符合体育教师的工作特点。通常情况下，中小学体育教师开展课题研究的方法有问卷调查、对比实验、个案分析、观察访问、文献资料等。其次，要注意理论的专业性。体育教师在进行研究的过程中，要反复进行资料的整理、分析与归纳，再通过相关问题的演绎、类比和实证等，进行思维和逻辑的拓展，从而提高结论的专业性[2]。

（三）课题研究学术化

课题研究学术化是提升中小学体育课题研究动力的重要途径。首先，体育教师要从学术的角度进行课题的解读，寻找课堂研究的理论依据，以增强研究的专业性。特别是在课题研究之前，要对课题进行思想、理论及展开步骤的全方位思考，为后续的研究打下坚实的基础。其次，体育教师要积极地寻找课题研究的学术理论支撑，为研究内容提供可靠的理论依据，从而提高课题研究的可实施性。最后，体育教师在课题研究时，还要注意从学术的角度出发，进行具有专业特点的学科论文的撰写。例如，调查报告、实验报告、经验总结和案例分析等。通过论文撰写，提高自身的心得体会，促进新观点、新材料的生成，从而进一步提高业务水平与写作技巧，提升课题研究的效果。此外，在阶段性课题研究结束后，教师还应进行相关学术论文的对比分析，找出自身的不足与优势，从而优化课题研究成果。

（四）课题研究团队化

课题研究团队化是增强课题研究效果的重要保障。现阶段，中小学体育教师课题研究的开展通常是通过课题组成员之间的学习、合作而完成的，因此团队内的团结与协作对课题研究的成果影响深远。首先，中小学体育课题研究组的成员要积极地寻找学习平台，不断地提升自己，为学科研究贡献出自己的光和热。例如，体育教师可以通过参加校园体育研讨会，阅读体育报纸书籍，参加互联网教学论坛和专业培训等方式进行自我充实以及提升。其次，要积极地提出问题和困惑，参与到课题组的交流与讨论之中，强化组内讨论制度。只有不断有新问题、新思想的提出，课堂研究才能更加完善。最后，各中小学也要给体育教研员提供团结协作、提升自我的渠道。例如，建立学校体育交流平台，邀请专家来讲座，完善课题研究制度等。学校要成为体育教师课题研究团队化、提高体育教师专业素质的助推器。

（五）课题研究细节化

课题研究细节化是中小学体育教师开展课题研究的关键，它主要表现在以下几个方面。首先，在课题研究选题时，体育教师要以校本为原则，梳理教学过程中所遇到的困难与疑惑，以此作为选题的客观依据，找出共性，缩小范围，强调价值并细节化，提高其实践性与全面性，从而提出研究课题。其次，在实践过程中，要注意调节师生之间的关系，学生是参与实践的主体，教师作为实践的指导者以及发动者，要充分发挥学生的主观能动性，提升学生的运动技能，从而提高研究的科学性和有效性。从另一个角度来说，良好的师生关系也有利于体育教师课题研究实践的开展。最后，教师要注意课题研究的实践性，做好课堂各个环节的划分，进行有针对性的指导。例如，体育教师在做针对“篮球带球”的相关研究时，就可以通过学生篮球带球的实际练习情况对学生进行交流和指导，总结出适宜的教学指导方法，从而提升研究的实用价值[3]。

体育教育论文开题篇（9）

1998年2月至1998年底，大讨论达到了高潮。这是语文教育大讨论的第二阶段。1998年2月之后，关于语文教育问题的讨论继续升温。讨论中，有些批评的激烈程度几乎达到了极点。

《中国青年报》从1998年2月25日起，在《教育导刊》版面中展开了以“语文，该怎么教”为话题的讨论。讨论持续了几个月。“话题讨论（一）”首刊该报记者刘万永撰写的专题报道——《语文，该怎样教》，并配发了一幅压题照片。该文引述了全国中学语文教学研究会理事长刘国正的看法：当前，语文教育在教学思想、教材、教师、教法上存在很多问题，最突出的是应试教育对语文教学的毒害：一是把语文课的工具性简单化、程式化、刻板化，把生动的语文教学变成枯燥的纯技术训练；二是语文教学脱离现实生活、脱离社会；三是考试及练习多而滥，强加给学生沉重的负担，使他们失去了学习兴趣。该文还提到标准答案、改革考试的制度、内容和方式的问题等等。在接下来的讨论中，该报又刊发了如下文章：《语文，为何非要整齐划一》、《我们无奈》、《教师身不由己》、《学生：作文如“八股”》、《教师：语文教学本末倒置》、《人文精神的失落》、《语文贵在实践》……

《光明日报》从1998年2月18日起，在《教育周刊》版面中与人民教育出版社合作开辟了“语文教改讨论”专栏。在第一期专栏中，加了编者按：语文教学是培养学生创造力的一门学科，但现实却不尽如人意。所谓“标准答案”，是指把学生丰富的情感统统赶进一条死胡同；作文的程式化、新八股，使这块展示孩子心灵、本该色彩纷呈的花园日渐荒芜。愿专家们、老师们、家长们关心并参与这场讨论，共同为语文教改贡献力量。在这一期，发表了该报实习记者付君萍采写的《中小学语文教学亟待改革》一文。文中谈到了应试教育对语文教育的影响、作文训练脱离现实生活和社会实际、教材的陈旧、落后以及教师水平偏低等问题，指出越来越多的人们强烈呼吁中小学语文教学亟待改革。“语文教改讨论”专栏一直举办到1998年10月，共发表了《高考语文命题必须走出误区》、《语文教学四问》、《教改必须全方位进行》、《实事求是调整语文教材》等三十多篇文章，对语文教学中存在的方方面面的问题进行了深入的讨论和争鸣。

《中国教育报》也于1998年2月底专辟了“调查报道”栏目，力求比较客观地阐述语文教学存在的问题，并探讨解决的办法。2月底至3月中旬，该栏目连续五期刊载该报记者李建平的系列报道——“对中小学语文教育现状的调查与思考”，围绕语文教育存在的主要问题是什么、语文教育工作者面临的挑战和困惑有哪些、语文教学改革的出路何在等问题进行深入的探讨。“调查与思考（一）”从“认清语文教育的功能和目的”的角度，阐述了部分从事语文教育研究的专家学者、中小学语文教师的共同看法——中小学语文教育有“应试教育”影响下片面追求升学率的问题，也有学科本身的问题。主要问题是重知识、轻能力，重理论、轻实践；语文教学急功近利、舍本求末，忽视对人的全面培养。“调查与思考（二）”提出“阅读教学亟待加强”的论题。文章透析了我国中小学语文教学长期存在的一种倾向，即忽视阅读教学，尤其是忽视课外阅读的状况。分析了语文教学过分注重考试内容而忽视基础的培养，其结果使人的思维变得越来越教条、刻板的问题。“调查与思考（三）”希望语文教学“走出识字教学误区”。“调查与思考（四）”呼吁作文教学必须“突破僵化的思维模式”。文章列举了当前作文教学存在的问题：一是读与写严重脱节，学生不会从课文中汲取营养用于自己的写作之中；二是写作公式化；三是重视写作技巧的指导，而忽视对学生进行人生观、世界观的教育启迪；四是课文与作文脱节，教师缺少课后指导作文的材料。“调查与思考（五）”分析了当前考试指挥棒在语文教学中起着重要作用，而要克服“应试教育”带来的种种弊端，其根本出路在于——“转变教育观念，改革考试方法”。

就在大众媒体开展语文教育问题讨论的同时，《北京文学》继1997年第11期之后，1998年第3期再次在“世纪观察”栏目中刊载署名的言辞激烈的讨论文章——杨东平的《语文课：我们失去了什么》和洪禹平的《误尽苍生》。

《语文课：我们失去了什么》指出，中学语文教学的根本问题是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。文章指出，愈演愈烈的应试教育成为教育畸形化的主要动因。其最严重的后果之一，就是将以树人、育人为旨的基础教育沦为一种高度工具化、技术化的训练。在这个过程中，人的价值、情感、地位可怕地消失了。而应试教育在中国已经形成了几个显著的特点——一是课程的难度、深度已成各国之最；二是重点学校制度和异乎寻常的教育竞争；三是形成所谓“唯理性教育模式”。这种教学由于实行标准化考试而进一步模式化，变为选择题、判断题的习题演练。它深刻地影响了中学的语文教学——加重语法、逻辑修辞等“理性”的内容，对起承转合、前后呼应等写作“技术”的训练，使最具人文性的语文教学逐渐成为语言文法的训练和写作技巧的训练。

《误尽苍生》一文指出，高中语文课本以及相关的“教参”、考卷，给人总的感觉是烦琐而荒唐，试题花样层出不穷，出题考人成瘾成癖，好像能在这种连珠炮似的考问中让学生把语文学好。这实际上已不是误人子弟的问题，而是一件误尽天下苍生的大事！因为天下所有的语文老师都得用这种课本、“教参”教书，都要想尽办法让学生们能对付这种试题，还有天下当父母的，都得为这种烦琐荒唐的教学付出财力、精力。作者在文中以两处课后练习题和两道语文考试中的阅读分析题为例，具体分析、论证了其烦琐和荒唐。

可以说，《语》文把应试教育及其在语文教学中造成的恶果剖析、揭露得入木三分，而《误》文则把对高中语文课本、教参及课后练习题、考试题的批判的激烈的程度推到了极致，足以让人触目惊心。这两篇文章由《中国青年报》于1998年3月10日在“专题报道”栏目中抢先摘发，其影响更为深远，更加有力地推动了全国各地对语文教育问题的热烈争鸣。

《北京文学》可谓一不做、二不休，1998年第7期又发表了王丽的《清理与反思——著名学者教授谈中国教育》的专访稿。其中，包括访谈钱理群教授的《重新确立教育目标》、访谈童庆炳教授的《不要错过历史机遇》、访谈郑敏教授的《认识和热爱中国文化》、访谈刘锡庆教授的《语文课要解放人的心灵才智》。四位著名教授对语文教育的即兴发言，意在从理念上对语文教学存在的问题进行清理，试图找到走出语文教学误区的出路与途径。几个月之后，《北京文学》又在第10期上刊发了《清理与反思——著名学者教授谈中国教育》的续篇。其中包括：访谈王元化教授的《要下决心抓好教育改革》、访谈施蛰存教授的《语文教育一定要改》、访谈夏中义副教授的《我想做一个尝试》、访谈许纪霖教授的《我们的教育制度在理论上存在着误区》、访谈王富仁教授的《只有真实的表达才有健康的人格》、访谈王宁教授的《教育改革要拨乱反正》和访谈胡晓明副教授的《我看中国语文教育》。这七位大学教授从不同的角度对与中国语文教育有关的种种问题畅谈了各自的真知灼见。这组访谈文章进一步扩大了讨论的范围。

在这一阶段，《羊城晚报》、《南方周末》、《生活时报》、中央电视台《实话实说》栏目、《人民教育》以及其它的许多新闻媒体、教育刊物等也都纷纷加入了大讨论的行列。

1998年11月，教育科学出版社选编了大讨论开始以来有代表性的文章，出版了《中国语文教育忧思录》一书。

总的看来，1998年一年，关于语文教育的大讨论仍是以批评为主的，批评意见主要集中在以下几个方面：1.语文教育目的不明确、不完善，不重视学生的个性发展，缺乏对人性、人文精神的关怀，忽视了文学教育和美育；2.语文教育思想落后僵化，缺乏时代精神，固守“极左”时代遗留下来的陈旧思想，扼杀了学生个性、创造性的发展；3.语文教学方法机械僵化，课堂教学长期固守以教师为主的串讲式或问答式等一两种方法，忽视了学生主体的需要；4.语文教学手段存在严重弊病，现行教材、教参的内容和指导思想都十分陈旧、落后，不适应时代的要求；5.语文教学评估不科学，标准化考试存在严重问题，烦琐、荒唐的练习题、考试题误尽天下苍生。

面对大众媒体日益激烈的批评和批判，语文教育界试图做出冷静客观的回应。1998年3月7日，中国教育学会中语会、人教社中语室、人教社报刊社、北京市中语会等单位，在北京联合召开了以“语文教学的成绩、问题及改进方法”为主题的座谈会。出席会议的有语文教育界专家、特级教师、教育部基教司研究员及《人民教育》、《光明日报》等报刊的记者，全国中语会副理事长张鸿苓主持了会议。会后，《课程·教材·教法》（1998年第5期）等报纸杂志刊发了座谈会综述（或纪要）。综述（或纪要）指出：社会各界都来关心中小学语文教学，这是一件很好的事情。同时还应该用全面的、发展的、辩证的观点看待语文教学。应该肯定二十年来语文教学改革的成果，这是有目共睹的，是功不可没的。第一，“”以后，原国家教委颁发了《语文教学大纲》，恢复了语文课应有的性质和功能，实现了“一纲多本”，已经审定通过的实验课本就有八套之多。第二，语文教育科学的研究取得了很大的成果，不少语文教师进行了单项的和整体的改革实验，取得了显著的成效，其中大部分成果得到了推广。第三，从全国范围看，教师的素质普遍得到了提高。第四，从总体上看，语文教学质量不断提高，学生的读写能力逐渐增强。同时，也要认识到语文教学中存在的严重问题。正如刘国正先生在发言中讲的那样，可以说在教学思想、教材、教师、教法、考试上都存在着问题。1.从教育思想上看还存在着僵化保守的倾向。2.教材的基本知识不明确，课程标准缺乏具体性，教材体系还不够完善，教学目标呈多重性。3.教师的整体素质还有待提高。4.考试的问题。标准化试题比重太大，禁锢了学生思维的发展，导致平时练习只进行简单的训练。5.教法方面的问题。有些教师为了追求艺术上的形式，缺乏理性的思维，把语文课上成了表演课，只重形式不重内容。第五，缺乏踏踏实实的科学研究。

刘国正在《光明日报》1998年4月29日发表了《提倡科学态度，反对危言耸听》。他在文中肯定了近二十年来语文教育改革的四方面的成绩，也指出了语文教学受到应试的扭曲而出现的四个方面的问题。他还指出，欢迎报刊上对中小学语文教育的讨论，提出的问题是重要的，希望形成一次祥和、冷静的科学探讨，成为推动语文教育进一步改革的强劲力量。同时，在讨论中有必要提倡良好的学风，采取心平气和、互相尊重、实事求是的态度谈问题，挖苦讽刺，或危言耸听，无助于问题的解决。讨论所依据的事实也要尽可能求得准确。这对讨论是有利的。

1998年11月25日，教育部基教司专门邀请部分在京学者教授，召开“中小学语文教育改革研讨会”，共商语文教学改革大计。会上，学者教授们在指出当前语文教育种种弊端及危害的同时，提出了许多颇具建设性的意见。

纵观第二阶段的语文教育大讨论，其主要特点有：

1.讨论仍以批评为主。一些批评言论如“误尽苍生”甚至激烈、尖锐到极点。同时，人们也更多地提出了对语文教育问题及语文教育改革的理性分析意见，也出现了更有力的要求客观评价语文教育的声音。

2.参与面更广，影响力更大。重要的新闻媒体纷纷开辟语文教育改革讨论专栏或相关调查报道、访谈专栏，使讨论的参与面更为广泛，影响力更为巨大。

体育教育论文开题篇（10）

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）07-0023-02

我国近代的高等教育研究可追溯到清末时期。那时，一些先进的中国知识分子，如张之洞、梁启超、王国维等对传统的高等教育进行了反思，并提出了自己的看法和建议。之后从到新中国成立，我国对高等教育的研究都是相对零散、不成体系的，这种状况一直持续到1978年，幸运的是改革开放迎来了高等教育研究的春天。1978年，潘懋元先生《必须开展高等教育理论的研究》、《开展高等教育理论的研究》两篇文章揭开了高等教育科学研究的序幕。在潘先生的号召下，各种研究高等教育的著作、刊物等不断涌现。1984年，潘先生主编的《高等教育学》正式出版，它的问世标志着中国高等教育学作为一门新兴的独立学科正式确立，从此我国的高等教育研究进入一个新阶段。当前，我国对高等教育的研究是以学科建制开展的，我们的疑惑是：普通教育理论的研究难道不足以指导高等教育的研究？怎样才能更好地认识高等教育理论研究？

一 高等教育理论研究

什么是高等教育？高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，它立足于普通教育而又超越普通教育。高等教育研究即对高等教育现象和理论有意识、有目的的反思与探究。其理论研究旨在揭示高等教育的基本规律、基本原理等。普通教育学有明确的教育对象、相对完整的理论体系和一整套的研究方法论。高等教育理论研究与普通教育的基础研究在教育的本质、共产主义教育目的等方面存在共同之处。然而，“高等专业教育有许多特殊问题要研究，是教育理论工作重要与广阔的园地。它的研究工作是整个教育科学的一个重要组成部分，但却不是以普通学校教育为对象的普通教育学所能概括的。”它涉及许多普通教育所无法解决的问题，可是长期以来，这种区别却没有引起我们足够的重视，以至于忽视了高等教育的理论研究。潘先生指出：“许多教育科学工作者形成了这样的传统观念：只有普通教育才是教育科学研究的对象，才需要教育理论。”

二 开展高等教育理论研究的必要性及其意义

潘先生在他的文集中从“三个方面”、“三个维度”、“两大特征”揭示了普通教育与高等教育的区别，进而论证开展高等教育的理论研究的必要性。

1.“三个方面”

潘懋元先生认为，普通教育和高等教育在智、德、体三方面存在不同。（1）在智育方面，高等教育最为突出的地方在于它的“专”与“高”。普通教育传授的是基础学科的基本知识和基本技能，旨在提高学生的基本文化素质。而高等教育传授的则是更为高深的专门知识，旨在把学生培养成各种专业人才。（2）在德育方面，普通教育一般是通过思想政治课、班会等来开展的，主要是让学生学会做一些力所能及的事。高等教育一般是通过公共政治课、社会实践活动等进行的，它注重指导学生从接受外在教育向自我教育转变，对学生的自主性和反思能力提出了更高的要求。（3）在体育方面，普通教育通过体育课的开设来提高学生的身体素质，一般无法兼顾到学生的个性需要。而在高等教育中，学生要加深体育理论知识的学习，他们可以根据不同的兴趣需要选修不同的体育课。

2.“三个维度”

普通教育与高等教育除了在德、智、体三方面存在不同，潘先生还从以下三个维度进行区分。（1）从人才培养类型的维度讲，高等教育要培养的是能够满足国民经济建设以及无产阶级各个部门需要的专门人才。这种专门人才能够运用自己所学的专业知识解决社会的专业问题，而普通教育是以培养通才为目标的。（2）从教学计划、教学大纲和教材内容的维度看，根据高等教育培养专才的目标，其教材内容也要随之调整。此外，要正确处理好许多关系，如专业课与必修课的关系、公共课与选修课的关系等。这些问题在普通教育中是不需要考虑的。（3）从教学方式与教学方法的维度分析，普通中小学的课程门类相对大学而言少许多，分科教学方法比较简单。而在高等教育中，课程门类成百上千，教学方法也千差万别。另外，在高等教育的授课中，教师一般只传授相关知识的重点、难点，而在普通教育中，教师讲得较多。

3.“两大特征”

为了更进一步地指出两者的区别，潘先生还从大学生的生理特征和心理特征两方面来进行分析。高等教育的对象是十八九岁以上的青年，他们的身体已经发育成熟或基本成熟，能够担负起艰难的、深刻的脑力劳动。另外，高等教育中学生的中枢神经活动和大脑皮质的发育已经成熟，学生的感觉和知觉要比中小学的学生精密和深刻，逻辑记忆能力也有了较大的发展。而且大学生的定向注意力可以持续很久，因此课堂时间可以持续3～4个小时。

通过上述比较分析，潘先生认为高等教育科学要比普通教育科学复杂许多，普通教育学理论显然不完全适合指导以专业教育为特征的高等教育学的研究，从而论证了开展高等教育理论研究的必要性。

三 高等教育理论研究存在的主要问题及解决策略

不可否认，我国至今为止在开展高等教育理论研究方面已经取得了一定的成果。然而，不可回避的是，我国高等教育的理论研究还存在一些问题。一方面，由于我国高等教育研究起步较晚，其理论体系、方法论体系还不完善。鉴于此，我们需在今后对教育实践不断积累、反思、总结的过程中不断地加以完善；另一方面，比较突出的问题是我国高等教育理论研究存在理论脱离实践。针对后者，潘懋元先生在1997年全国高等教育学研究会第四届学术研讨会上就犀利地指出，高等教育研究如果不去接触火热的高等教育实践，就会走入死胡同。倡导研究高等教育改革与发展中的问题。因而，开展高等教育的理论研究必须紧密地围绕高等教育的改革来进行，坚持理论联系实际的原则。

高等教育的理论研究要直视当前的重大现实问题和热点问题，为教育改革与实践服务。例如，如何捍卫高等教育市场化的底线；如何处理高等教育国际化与本土化的关系；如何平衡“学术权力”与“行政权力”；“校长职业化”是否等于“去学术化”；如何完善大学教师的聘任制度和升迁制度（大学教师职称评审制度）；谁来监管学术论文的规范性；如何处理专业课与公共课、必修课与选修课的关系等。还有一些当前更急需解决的问题，如随迁子女异地高考、大学生就业等。这些问题都希望能够从高等教育的研究中找到解决的途径和方法。潘先生认为，“对于教育实践中的这些问题，科研研究工作者必须深入教改的第一线，进行调查研究，找出问题症结，上升到理论高度加以分析，提出有科学根据的意见、建议”。他自身对高等教育研究所关注的问题大都是高等教育领域尤其是中国高等教育领域的重大现实问题，如民办高等教育发展等。与此同时，潘先生强调，教育研究不应仅仅局限于解决当前的具体问题，对于有利于促进教育改革与发展的基础理论的研究也应给予足够的重视。

四 立足于学科范式，进行中国特色的高等教育理论研究

国外一直把高等教育作为一个研究领域进行研究。在我国，高等教育的研究从1978年以来一直是以学科的姿态开展的。然而国外甚至国内的一些学者认为，高等教育的研究除了有明确的研究对象，其理论体系及研究方法论等方面都是不成熟的，因而不能称之为学科。对此，潘先生指出，高等教育是一门多学科研究领域，但与此同时，它也是一门正在走向成熟的学科。国内一些高等教育的研究者把国外的研究视为“真理”，出现了“西方中心主义”现象。于是，有人将中国高等教育近代化笼统归结为“依附性发展”，提出了“依附理论”。

对这种归结的认识，我们首先应对“依附理论”有大致的了解。依附理论，最初是用来解释和指导拉美和“”地区经济成长的一种发展理论。也就是说，“依附理论”最初是用来指经济不发达的国家对经济强权国家的依附，之后这一概念的外延不断扩大。把经济领域的“依附理论”套用在高等教育理论研究中是否合理这是值得商榷的。一般认为，依附含有被动的意义，是一种丧失主体意识的现象。起初我们的许多研究是通过翻译外国的著作、照搬移植过来的，带有一定的依附性，但这并不是我国高等教育研究近代化的总体特征，用“依附理论”对其进行概括有失偏颇。可以说，我国近代高等教育理论研究从总体上看是一个摆脱依附、民族性和本土性日益增强的过程。对于“依附理论”，我们除了批判，还应加以反思。尽管我国建立了高等教育学科，但是我国高等教育研究的独立自主性不够、创新不足。潘先生就指出：“如果中国的高等教育研究只能仰仗于西方理论的‘辐射’，那么中国的高等教育学科只能被边缘化，这是应该引起警惕的。”

笔者认为，我国的高等教育理论研究要走独立自主的发展道路。一方面，我们要避免西方发达国家的文化入侵，坚决摆脱“依附理论”，提高我国的高等教育理论研究的自主意识和文化自觉，坚持立足学科发展范式，发展中国特色的高等教育理论研究。另一方面，我国的高等教育理论研究不但要“引进来”，也要“走出去”，不断地发展、壮大我国的高等教育研究，扩大其在国际高等教育与学术交流中的话语空间，与各国展开平等的对话。

参考文献

[1]潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2009：5

[2]李均.中国高等教育研究史[M].广州：广东高等教育出版社，2005：4

[3]潘懋元.高等教育：历史现实与未来[M].北京：人民教育出版社，2004：14

[4]黄赞发、陈梓权.潘懋元高等教育学文集[C].汕头：汕头大学出版社，1997：22、26、64、117

体育教育论文开题篇（11）

语文美育是语文教师充分挖掘和利用语文课程资源中的美学因素。在语文教学活动中，以审美化的教学方式，通过听、读、说、写的言语实践，有意识、有计划地结合语文知识的传授，培养学生主动获取语文知识、技能的能力，培养学生健康高雅的审美情趣、审美感知力、审美创造力和情商，完善学生的主体审美人格的教育活动。语文美育在我国并不是一个新兴的研究领域，追根溯源，它的首倡者是蔡元培先生。蔡元培先生早在1922年《美育实施的方法》一文中，就曾非常清晰地描述过美育的图谱，语文美育和数学、物理、化学、生物、历史、地理等美育一起，赫然名列于学科美育之中。但由于时代和历史条件的局限，学科美育思想自蔡元培先生提出后，一直少有阐述和响应。直到20世纪70年代末随着改革开放历史性的转折，才又一次引起人们的关注并形成热潮。

一 中国语文美育研究30年的特点

1．研究格局：研究力量开始向若干重点领域集中

语文美育研究已恢复近30年了，但对于一个学科来说，这段时间并不算长。特别是改革开放中出现了大量的教育热点和难点问题，学科的自身建设与拓展面临各种问题，以及学者个人兴趣的限制，学术研究格局处于不断发散、不断展开的过程中。但对语文美育近30年的相关研究文献进行整理，发现其研究重点更为明确，力量更为集中，并出现了学术对话的趋势，学术旨趣、研究行为、研究力量开始向若干重点领域集中。上述情况大致体现为以下几个方面：（1）语文美育价值、途径的研究，是语文美育最为集中的研究视角；（2）语文美育的意义问题，是最明确的学科意识；（3）对多媒体与语文美育的关系的讨论，表明一个新的研究领域在拓展；（4）从人生论的角度探讨语文美育与人生的关系，反映了语文美育研究的新趋势。

2．研究主题：“人”“生命”与语文美育的关系深受关注

语文美育是直面人的活动，对人与生命的关注始终是其内含的研究主题。近30年来，有关这方面的研究很多是对如何培养学生的审美能力、陶冶其情操等方面的探讨。随着相关研究地逐步深化，在对学生审美情操的培养持续关怀下，越来越多的研究者开始把目光投向了如何使教师的价值引导与学生自主建构相统一的研究视角上，还增添了有关“生命美育”与语文教学的关系和如何潜移默化式地渗透美育思想等问题的讨论。

3．研究方法：研究思维方式出现了新的走向

语文美育30年的研究在方法论上也出现了新的走向：研究主体的思维方式不断从旧的框架中解放出来，实现对研究对象的重新认识和发现；研究主体的知识结构、方法意识和运用方法的水平、对研究活动的整体策划和反思等方面的研究能力不断提高，使研究水平不断提高。纵观20世纪70年代末以来我国语文美育研究人员的思维方式，主要经历了两大步的转变：第一步是努力冲破教条主义、形而上学的思维束缚，转向运用系统论、控制论和信息论等横断科学提供的思想方法和具体研究手段来重新认识、研究教育现象，指导教育实践；第二步是一部分学者力图冲破只关注宏观、整体、旁观式研究的局限，走向关注具体、微观、丰富、动态、多质美育实践过程本身，关注研究主体直接参与或介入的复杂思维模式。

4．自身建设：本土化与积极汲取和整合外来研究成果并重

改革开放以来，在一些学者的努力下，西方一些语文美育研究成果被相继介绍到中国，大开国人的眼界。以朱绍禹的《美日苏语文教学》为代表，一批著作相继面世，使国人对国外语文美育理论与实践有了更加全面的了解。随着对西方语文美育研究评价工作的开展，我国对西方语文美育研究有了较准确地把握之后，结合本国实际状况，出版了一些相关著作，如程钧的《语文审美教育论》；彭田翼的《语文美育论》；杨斌的《语文美育叙论》等。大量的著作、文章使国人了解了当前国际语文美育研究的趋势，也刺激了人们的深入研究。其中，美国盛行的“重视经验、创造性与教育自由”尤其受到关注。

二 中国语文美育研究30年的反思

1．语文美育研究的专业化水平需要进一步提高

近30年的语文美育研究呈现出某些全新的格局与更为深入的学术探究渠道。我们有理由预期语文美育研究的未来发展将更趋于成熟、更趋于完善，但我们也有必要指出，我国语文美育研究的未来发展尚需认真审视某些自身的不足之处。如语文美育研究的专业化程度不够高，表现为低层次重复研究较多。无论哪个学科，都需要把握研究的前沿，语文美育也不例外，这种对学科前沿的把握要求我们做任何一项研究时对以往的研究予以梳理。近30年对语文美育价值、途径的研究始终是语文美育界的热点问题，从发表的研究成果来看，这两大主题中的重复、雷同、相似现象也最多，缺少深层次的整合与分析，因而难以带来整体的推进。语文美育研究需要踏着他人的脚印前进，既借鉴他人，又不拘泥于他人。只有这样，才能有所创新、有所突破。

2．语文美育自身建设的研究有待进一步深化