体育教师专业技术大全11篇
时间：2022-12-08 17:50:46
体育教师专业技术篇（1）
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）04-0066-02
一 前言
随着新课程改革的不断深入，体育教学对体育教师专业素质的要求也越来越高。而体育教师作为教学的引导者，随着年龄的增加，自身的专业素质与动作技能等也在不断地退步。那么，在“健康第一”和“以学生的发展为本”的体育教学理念中，体育教师将如何贯穿这一理念呢？笔者通过查阅资料、书籍，做过调查、比较，发现在信息技术飞速发展的今天，信息技术已不仅仅作为辅助教学的演示工具，而是实现了信息技术与学科教学“融合”的教学方式。这种“融合”，改变了学生在教学过程中认识事物的过程，改变了传统的教学原则，改变了教学内容和教学形式，也改变了教学过程中的师生关系。它力求最大限度地提高教学效率，学生能够应用现代信息技术更好的掌握体育学科的知识和技能，获取更多的体育运动信息，更重要的是提升了体育教师专业的发展。可以说，把信息技术与体育课堂教学的整合，利用信息技术辅助体育教学，不但能够开阔学生视野、激发学生学习兴趣和求知欲，调动学生的学习主体性，而且拓宽了知识信息容量，启迪学生思维，突破抽象知识和技能学习的重难点，让学生对体育运动技能有更深入的、直观的动作表象，对进一步提升体育教师的专业发展起到积极的作用。
二 研究方法
本文采用实验研究、查阅文献、调查法等研究方法，运用数据统计、材料整理等方式形成过程性材料，为进一步研究奠定理论基础。
三 结果与分析
1.信息技术融入体育课程，转变教学模式，更新了教师的教学观念
阿英嘎在《信息技术与体育教育专业课程整合》一书中，对信息技术与体育教育专业课程整合的一般理论、教学结构、教学环境和教学模式进行了探讨，并结合全国各中小学、体育院校在课程教学中信息技术应用情况做了详细的分析，分别对信息技术与体育教育专业课程整合的教学结构、教学环境和教学模式进行了理论上的构建。特别是在第五章 《信息技术与体育教育专业课程整合的教学模式》中的第三节“基于信息技术与课程整合理念的一般教学模式”中提出了：（1）网络化的讲授型教学模式；（2）“情境——探究”模式；（3）协作学习模式；（4）个别化教学模式；（5）“专题探索一网站开发”模式五种教学模式。同时在第四节“信息技术与体育教育专业课程整合的教学模式探索”中也分别提出了：（1）教学模式的选用依据；（2）我国体育教育专业教学中常用教学模式；（3）信息技术与体育教育专业课程整合的教学模式探索等，可以说这些模式的引入与构建，大大更新了体育教师教育教学观念，使其对信息技术与体育教育专业发展的必然联系有了更深的理解。
2.信息技术提升体育教师训练水平的再提高
笔者曾做过这样一项研究，就是运用信息技术特有的影像功能，在体育运动训练中，将运动员分成两组进行实验对比，一组采用传统的体育教师讲解、示范法和反复练习法进行训练；另一组则引进了信息技术的概念，将运动员训练时的动作拍摄下来，通过信息技术的加工、处理，让运动员能够观看到自己训练时的动作表象。通过与正规动作进行比较，让运动员分析自身动作的优、缺点和寻找改进动作质量的方法。在这一实验研究中，毋庸置疑地说，引用信息技术训练法，大大提升了运动员的训练效果和水平。传统的训练法，由于受到体育教师自身年龄的增长、身体素质的不断退化等不利因素的影响，已无法完整的给学生建立一个完整的、正确的动作表象，因此，学生在学习的过程中，对动作的掌握存在一定的局限性和制约性。运用信息技术的影像教学，比传统的示范讲解法能够更好地让运动员了解自身动作的缺陷和获得改进动作技能的方法，这种教学不仅可以帮助体育教师完成训练的预期效果，而且有利于帮助运动员树立学习的信心，提高运动员的专业运动训练成绩，收到意想不到的训练效果。因此，可以说信息技术融入体育教学与训练中，不仅提升了运动训练的效果，而且也提升了体育教师专业的再成长。
3.信息技术让教学理论更好地服务于实践，提升体育教师专业水平的再成长
在新课程改革的今天，随着素质教育的发展和教育信息化的推进，运用多媒体现代教育技术，把感知、理解、巩固、运用融合为一体，运用多媒体现代教育技术的平台，提升体育课堂理论的教学成果，为进一步的运动技术教学奠定理论基础。例如：在中学体育教学中，有很多腾空、跳跃、翻转的技术动作，学生很难把这些瞬间完成的动作看清楚，也就很难快速建立一个正确完整的动作表象。这时教师如果进行反复示范，重复讲解，最终必将影响教学进程，而且，过多的讲解和示范还容易让学生产生错误认识。因此，运用信息技术的影像平台，以其鲜明的图像、生动的画面、灵活多变的动画及音乐效果来优化教学过程的一种新型教学辅助手段。运用多媒体课件来解决教学中的重、难点，解决了在教学过程中，教师自己很难示范清楚的技术环节，用课件中的动画或影像表现出来或把空中动作停下来示范给学生看，这样就帮助学生看清了每个技术细节，更快、更全地建立起表象，加深了对动作的理解，使学生快速掌握学习内容，提升教学效果，并在实际应用中不仅提高了教学质量，缩短了教学过程，而且可以达到快乐体育教育目的。
4.信息技术与体育教学的整合，提升体育教师专业发展的必然性
仝东峰在《信息技术与体育教学整合的模式效应研究》中提出，“信息技术与课程进行整合使得课堂教学手段丰富多彩，信息技术运用于体育教学，使得体育教学的效果发生了根本性的变化，信息技术与体育教学的整合，可以实现教学过程中师生及学生间的动态信息交流，形成一个学习共同体，有效地优化体育教学环境，提高教学质量。”在这一过程中，必然加强了师生之间的交流，教师除了正常的教学授课外，还可以引导学生利用多媒体信息技术平台去查阅有关授课内容以外的相关知识和技能，让学生在增长见识的过程中，逐步实现教学过程中师生间的动态信息交流，形成一个学习共同体。在这一系列的教与学中，学生收获了知识与技能，而教师收获了新的专业素养和业务能力，提升体育教师专业发展的必然性。
四 结论
第一，信息技术改变体育学科的传统教学，更新体育教师的教学观念，提升体育教师的业务理论水平。
第二，信息技术融入体育课堂教学，活跃课堂气氛，增长学生的见识，不仅激发了学生对授课知识的求知欲，培养了学生的情境—探究与合作学习能力，而且对提升体育教师在备课、授课过程中的专业业务素质。
第三，信息技术的引入，大大提升了体育运动训练的效果，优化体育运动训练过程，提升体育教师的专业训练水平。
第四，信息技术使师生成为一个学习的共同体，不仅提升师生间的动态信息交流，而且对提升体育教师专业的发展，为终身体育教学奠定强有力的基础。
参考文献
[1]阿英嘎.信息技术与体育教育专业课程整合[M].南京：南京师范大学出版社，2010
体育教师专业技术篇（2）
20世纪80年代以来，教师专业化形成了强劲的世界性潮流，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。就目前的发展形势来看，教师专业化已经成为国际上促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略，今后，教师专业化发展必将是教师教育改革的一个重要取向，必将成为教师教育实践的主流话语。
1体育教师专业化涵义
体育教师专业化可以看作是一个长期的动态发展的过程:首先，体育教师个人在正式从事体育教育之前，应该具有较好专业的知识，受过一定的专业训练;其次，作为正式体育教师进人体育教育事业后，在整个教育实践过程中能坚持学习，与时俱进地不断更新专业知识，掌握先进的教学方法，更为重要的是，教师在实际教学活动中要形成勤于反思、善于反思的习惯，能不断积累丰富的、个性化的教学实践经验，不断提高自身的教学科研能力，并且重视形成正确的体育观和体育教育观以及各种先进的教学观念;最后，也是最重要的是，教师在每一次的教学活动中，追求最优的教学效果，能根据特定的教学内容、教学环境、教学对象，灵活地、创造性地实施自己的教学工作。
2现代教育技术与体育教师专业化的关系
2.1现代教育技术素养是教师专业化的一部分
“素养”是人所具有的相对稳定的心智能力、实际操作水平的基础性因素，具有稳定性与基础性的特点。现代教育技术素养，就是教师在教育、教学情境中，运用现代教育技术理论、思想、方法和手段辅助教育、教学时所必须具备的知识、技能、情意、美学等各方面素质的综合。
2.2现代教育技术促进体育教师专业化发展
2.2.1强化专业发展意识
现代教育技术在体育教育教学中的应用，使教育技术环境下的体育教学无论从教学理念、教学模式、教学方法和教学策略等方面与传统教学都有较大的差别，这对教师提出了很多新的更高的要求，使体育教师职业更加专业化。
2.2.2提供专业化发展的理念支持
建构主义学习理论与传播理论作为现代教育技术的理论基础对教师专业发展具有一定影响和理论指导意义。学习理论是涉及到人的学习发展的理论，教师专业化正是教师不断学习发展的过程;传播理论则是涉及信息社会中知识的传递、接受的理论，教师的专业发展必以媒体为中介，以传播理论为支持。在强调体育教师专业化的个体价值实现与主动发展的今天，体育教师发展模式也必然由行为主义所支持的被动培训转向利用教育技术，实现主动知识建构。
2.2.3提供专业化的“物化技术”支持
人作为一个开放的系统，只有技术与个人能力的结合，才能应对信息社会的挑战。而在教育领域，这种技术即教育技术。媒体技术作为教育技术中的物化技术，既可以用来加强传统的教学方式，也可以用来改变传统的教学方式。
2.3现代教育技术是体育教师优化教学的手段和方法
2.3.1运用现代教育技术激发学生对体育学习的兴趣
教育心理学研究表明，学习动机中最现实、最活跃的因素是认识的兴趣，人们在满怀兴趣的状态下所学的一切，常常掌握得迅速而牢固。
2.3.2有利于学生建立正确的运动表象，有效提高运动技能
利用现代教育技术，通过计算机制作的多媒体课件，把教师自己很难示范清楚的技术环节，用课件中的动画或影像采用慢动作、停镜、重放等教学手段，结合讲解、示范表现出来，就能够帮助学生看清楚每一瞬间动作的技术细节，进而抓住动作的关键部分，突出重点、难点，更快、更全地建立起动作表象，提高了认知阶段动作学习的效率，缩短了教学过程。
2.3.3运用现代教育技术进行互动教学
多媒体和网络等技术，拓宽了学生接受知识的范围与途经，也能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，有利于激发学习者的学习兴趣和进行协作学习;形象生动的教学信息能刺激多种感官，有利于创设情境和知识的获取与保持;符合人类思维习惯的超文本信息组织方式，不仅有利于学生对知识的主动发现和探索，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系，因而，对学生认知结构的形成与发展，即促进学生对所学知识进行意义建构非常有利。
3现代教育技术对体育教师专业化发展提出的要求
在教育信息化环境下，教育技术从多方面促进教师专业发展，而相关的教育技术能力又成了教师专业素质的必要组成部分，这使体育教师专业发展表现出一些新的能力要求。
3.1现代教育技术与课程整合能力
现代教育技术与课程的整合是指在先进的教育思想、教学理念与学习理论的指导下，运用现代教育技术作为学生自主学习认知工具和情感激励工具，改革传统的以教师为中心的教学模式，创新新型的既发挥教师主导作用又充分体现学生主体作用的“主导一主体”教学结构，在此前提下实现体育教学内容、手段、方法的整体改革，从而达到培养创新人才的目的。
3.2信息素养及知识管理能力
教育信息化成功与否，教师是一个关键的影响因素。不论从教师自身发展需求或专业化要求而言，教师都必须提高自身的信息素养。信息素养不仅仅包括运用当代信息技术获取、识别、加工、传递和创造信息的基本技能，更重要的是在当代信息技术所创造的新环境中的独立学习能力、创新意识、批判精神及社会责任感和参与意识。
3.3合作交流能力
体育教师专业技术篇（3）
[中图分类号] G642.44 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）06-0041-02
改革开放之后，在中国尤其是经济发达地区职业技术教育得到迅速发展。广东省的《珠江三角洲地区改革发展规划纲要（2008-2020年）》就明确提出：“以中等职业教育为重点，大力发展职业教育……面向更大区域配置职业技术教育资源，把珠江三角洲地区建设成为我国南方重要的职业技术教育基地。”由此广东省职业教育步入发展的快车道，急需一大批既懂专业技术又懂职业教育的师资人才。
2010年，受广东省教育厅重托，作为开辟广东先行先试的职教人才培养综合改革三个试点单位之一的五邑大学，从当年的专升本招生中，以单独组班方式构成一个两年学制的机械工程专业职业技术教育师范专升本班（以下简称职师班），这种模式与国内专门培养职教师资人才的天津职业技术师范大学的四年制“本科+技师”的模式相比，有自身的特点：生源更优，培养人才的周期更短，能为各类中职学校及职业培训机构快速补充急需的职教师资。[1]本文以五邑大学机械类专业职业技术教育专升本为例，对此类模式下如何构建课程体系进行了思考和探索。
一、机械类专业职师班办学目标的分析
广东省教育厅将职师班的岗位目标明确指向中等职业技术教育的巨大市场，强调培养既能讲授专业理论又能指导技能训练的高素质教师。鉴于此，我们走访相关的行业企业、中职中专了解需求，为了使学生可以尽可能的得到更多的就业渠道，五邑大学机械类专业职师班将办学定位于培养“中职教师+企业工程师”双师型高素质人才：一方面熟悉相关教育法规并掌握一定的教育教学规律，具备一定的教学能力；另一方面系统掌握机电装备与产品的设计、制造、自动化生产的理论及方法，具备较强的动手实践能力，既能就业于中等职业学校或其他教育培训机构承担机电类课程的理论教学与实践教学，也能进入各类制造业企业从事机电产品设计制造、维护管理等方面工作。
二、机械类专业职业教育专升本课程体系的构建
众所周知，一个专业的办学能否成功、培养的人才能否达到预期规格，很大程度上有赖于课程体系的科学性与合理性：在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标（或专业目标）实现的系统。[2]因此将“职业技术性”和“师范教育性”作为主要特征，五邑大学机械类专业职师班的课程体系设计为三大模块（如图1所示），每个模块或者子模块下包含对应的课程群。
1.工程技术课程模块。
该模块包含工程理论和工程实践两个子模块，着力拓展和提升学生在机电领域方面的专业知识、专业能力和专业素养。所设课程既要考虑学生在专科阶段已具备的基础，又要考虑学生今后人生发展和职业发展的需要，反映出本科层次的培养规格更高、基础更厚、口径更宽。因此在“增补+强化”的指导思想下设置一定分量的侧重理论性学术性的课程，如工程力学（即理论力学、材料力学）、电子技术、测试技术、控制工程基础等，为学生今后从事研发性的技术工作提供理论支撑，同时还设置了机电系统实践、机械设计课程设计、机械制造技术课程设计等一系列有助于加强学生工程实践能力的专项实践课程群。
2.师范教育课程模块
该模块包含教育理论和教育实践两个子模块，重点培养学生形成职业教师的素养以及教书育人的能力。该模块中开设了教育学、教学心理学、班级管理与教学艺术、现代教育技术等理论性课程，这些课程帮助学生初步了解教育教学的基本规律，树立“师者，传道授业解惑”的基本观念。此外，再加上为期14周的多媒体教学系统设计实践、教育实习等实训专项环节，学生自己制作教案登台讲课，协助实习单位班主任管理班级，从而实现了理论联系实际，使学生具备基本的教学能力和班级管理能力。
3.人文科学素养课程模块
高等教育的任务当然不仅仅是向学生传授某个具体专业的知识或掌握一门具体的职业本领，高等教育在为经济社会输送高端人才的同时也肩负着弘扬民族优秀文化、培养具有社会主义核心价值观的优秀文化人才的特殊使命。[3]学校层面建构的通识课程体系，包含上百门社会科学、自然科学课程，涉及艺术、人文、经济、管理、工程等等门类，课程短小精悍，学习者凭兴趣自由选择，这对于职师班学生扩大知识面，提升文化素养，增强持续性发展能力大有裨益。
三、机械类专业职业教育专升本课程体系与职业标准的关系
总理在《关于发展现代职业教育的任务和举措》中指出“专业设置与产业发展对接、课程体系与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”。对照2013年9月教育部印发的《中等职业学校教师专业标准（试行）》可以看到，对此类人才要求具备的知识包括：教育知识、专业知识、课程教学知识、通识知识；要求具备的能力包括：教学设计能力、教学实施能力、实训实习组织能力、班级管理与教育能力、教育教学评价能力、沟通与合作能力、教学研究与发展能力。而机械工程师所要求的职业能力则包括：计算机应用能力、产品测绘与工程制图能力、数控装备操作与编程能力、设备安装与调试能力，（这四项属于基础工程能力）机械设计与制造能力（核心工程能力）等。显然，职业标准是职业教育培训课程开发的依据。国家职业标准通过工作分析方法，描述了胜任各种职业所需的能力，反映了企业和用人单位的用人要求。[4]对照上述职业标准，五邑大学机械类专业职师班的课程体系基本实现了合理对接。两者关系如图2所示。
四、结语
随着我国产业结构不断调整带来的职业技术人才需求旺盛，职业教育的重要性也越发凸显，应用型高校有责任有义务承担培养职教人才的工作。在这方面五邑大学勇于先行先试，在课程体系的构建中力求将“职业技术性”和“师范教育性”作为主要特征，既注重与岗位职业标准对接，又注重进一步夯实专业基础，拓宽专业视野，将专科起点的学生经过两学年的学习和实践，培养为具有本科学历的职业教育师范人才，得到了用人单位的初步认可，也为同类院校进行这方面的办学提供了经验参考。
[ 注 释 ]
[1] 罗文华.对“3+2”职教师资人才培养模式的思考[J].广东技术师范学院学报，2010（1）：116-118.
体育教师专业技术篇（4）
（一）师范教育的内涵
师范，学高为师，身正为范是对教师包含人格魅力和学识素养职业特征的高度概括。师范教育是培养堪为人师而模范之人才的一系列有目的、有规范、有系统的实践活动。
我国西汉末年杨雄所著《法言》中说：师者，人之模范也。第一次将师和范联系起来，表明了教师对所培养的教育对象具有重大责任。西方使用师范一词，源于法文 Ecloe Normale。Ecloe意为学校、教舍、教育、培养；Normale意为图样、模型、规范。Ecloe Normale即为培养教师的机构。教育，《辞海》中定义为按照一定的目标要求，对受教育者的德、智、体、美诸方面施以影响的一种计划活动。《中外师范教育辞典》中对教育的定义是根据社会需要有目的、有意识地培养人的实践活动[1]。
师范教育主要是指培养专门师资的专业教育，包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职教师培训。师范教育有广义和狭义之分。广义的师范教育包括师资培养的整个过程，用一个社会名词来说，就是教师社会化的整个过程，而并不限于师范教育机构所实施的教育。狭义的师范教育是指师资培训机构所实施的教育，即师范院校以及普通高等院校中开设师范类专业所实施的教育。尽管实施的机构和级别不同，但能够明确的是，师范教育是有计划、有目的培养师资的专门实践活动[2]。
（二）职业技术师范教育的内涵
职业技术师范教育是职业教育发展中的重要一环，担负着培养职业院校专业课教师的重任，是一种集普通高等教育、职业技术教育和师范教育于一体的教育体系。也正是由于职业技术教育体系集普通高等教育、职业技术教育、师范教育于一体的复杂性，决定了职业技术师范教育内涵的复杂性。职业技术师范教育的内涵包涵了这三种教育所具有的一些属性，但又不是这三种教育的简单叠加。
宏观政策导向对职业技术师范教育具有重要作用，是职业技术师范教育发展举措与方略的重要标向。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，师资严重不足是当前发展中等职业技术教育的突出矛盾。各单位和部门办的学校，要依靠自身力量解决专业技术师资问题，同时可以聘请外单位的教师、科学技术人员兼任教师，还可以请专业技师、能工巧匠来传授技艺。要建立若干职业技术师范院校，有关大专院校、研究机构都要担负培训职业技术教育师资的任务，使专业师资有一个稳定的来源[3]。由此可以看出，职业技术师范教育的内涵具开放性，对职教师资的吸引与培养培训主要来自三方面，一是外单位的教师、科学技术人员；二是行业的专业技师、能工巧匠；三是大专院校专门机构所培养的后备职教师资。
根据1993年通过的《中华人民共和国教师法》及《国家教育委员会关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》（教人[1995]81 号）规定：国家对师范生免收学费，并实行专业奖学金制度。1995年，国家教委、财政部下发的《关于职教师资班学生享受师范生待遇的通知》指出：这类师资班的学生，属于职业技术教育师范生。[4]综合这三个国家条文可以看出，职业技术师范教育通过高等院校师资班所培养的学生，是师范生，并且明确规定，是职业技术教育的师范生。
可以看出，职业技术师范教育是在职业技术师范院校、普通师范院校及普通高等院校师资班等职业技术师范教育机构培养职业技术教育师范生的专业教育。同时，与普通师范教育内涵不同，职业技术师范教育还应包括培养培训行业能手、兼任教师或技师充当职业教育中专门师资的教育实践。
二、职业技术师范教育的特征
职业技术师范教育得以产生和发展，有其存在的客观依据，有其不同于其他教育活动的独特特征。职业技术教育专业范围目前以工程技术类为主，但是，职业技术师范教育既不能办成工程技术专业加上几门师范专业课，更不能等同于一般的工程技术专业。职业技术师范教育作为培养职教师资的专业教育，是职业教育基础事业中的重要环节，其主要特征有以下几方面。
（一）职业技术师范教育业务训练的师范性
1995年，国家教委、财政部联合下发的《关于职教师资班学生享受师范生待遇的通知》明确规定，职业技术师范教育所培养的学生应属于师范生，这是对职教师资班学生的质的规定性。因此，师范性是职业技术师范教育的主要特征之一。
职业技术师范教育要求注重对学生全面素质和育人能力的培养，而区别于更多注重传授和运用理论知识培养的其他类型的教育要求学生应受到系统的、严格的、充分的教育业务训练。教育学、职业技术教育学、心理学、教学法等课程是职业技术师范教育师范性的主要体现和表征[5]。解决职教教师如何教的问题，是职业技术师范教育专业思想、职业道德、职业技能、行为规范，以及职业素养等方面在职业技术师范教育实践活动中的具体反映。
（二）职业技术师范教育教学课程的技术性
作为现代职业教育体系的重要组成部分，职业技术师范教育的技术性，是职业教育技术性在职业技术师范教育中应用的重要表现，是职业技术师范教育的重要特征[6]，是职业技术师范教育培养目标的专业框架，课程及教学内容的实践与应用的具体展现。
职业技术师范教育所培养的学生不仅要以扎实的学科知识胜任教学，而且要具有一定的操作技术和理论联系实际的能力。职业技术师范教育的教学过程强调应用和实践，理论教学服务于实践教学，要求培养的学生能够掌握本专业、本行业要求的操作技术和能力。
（三）与职业教育专业设置目标的相应性
作为现代职业教育体系的重要组成部分，职业技术师范教育应面向并服务于职业教育，担负着培养培训职教师资的重任。因此，职业技术师范教育的专业设置应与职业教育的总目标相应。
与职业教育专业设置目标的相应性，并不是完全要求职业技术师范教育与职业教育专业设置目标高度一致。而是应尽量对照各级各类职业教育的培养目标，适当综合分类划分设置职业技术师范教育的专业范围[7]。同时，职业技术师范教育还必须结合工业社会的发展现状，与社会各行各业相沟通，在专业设置上可适当超前，依据行业特点和需要，培养出能够适应将来职业教育教学任务的合格师资。
（四）职业技术师范教育教学研究的学术性
职业技术师范教育属于高等教育的组成部分，是高等教育的一个类型。从高等教育理论角度讲，高等教育是培养高级专门人才，学术性是高等教育的基本要求。作为与其他普通高等教育的共同要求，职业技术师范教育的学术性是指培养学生具有较高的学识水平，即理论基础和教学科研的能力，并积极参与到探寻职业教育规律、推动职业教育发展中来。
职业技术师范教育所培养的人才是未来的职教教师，是育人的工程师，其水平的高低将直接影响职业教育的整体教育质量。虽然职业技术师范教育在培养人才方面有别于普通高等教育，不追求高、精、尖，但对职业技术教育师范生理论知识的传授和研究能力的培养是绝对不可忽视的，否则，在高等教育中便失去了立足点[8]。同时，学术性还将职业技术师范教育与职业教育的教学理论及实践有机融合，为职业教育教学、科研的顺利进行提供丰富的理论支持。
三、职业技术师范教育发展愿景
（一）弥合普通教育特别是普通高等教育与高等职业教育之间的鸿沟
在我国现有的教育结构下，普通高等教育不论从规模上、生源质量上、教育投入上，都明显优于高等职业教育，普通教育与职业教育之间存在着天然的鸿沟。在教育序列上，高等职业教育短期内尚不能替代或超越普通高等教育，无法满足社会发展对于职业教育的内在需求。
职业技术师范教育因其技术性和与职业教育的相应性特征，决定了职业技术师范教育的办学目标必须立足于职业教育。又因其师范性和学术性的特征，决定了必须跳出职业教育，借鉴普通高等教育和普通师范教育来办职业技术师范教育。因此，职业技术师范教育的技术性及师范性特征决定了其与职业教育和普通高等教育之间存在必然的联系，也为弥合普通教育与职业技术教育之间的鸿沟作出努力。
（二）构建多元化、开放型的职业技术师范教育体系
我国职业技术师范教育多依赖于独立设置的职业技术师范院校，培养职业教育师资的形式较为单一。调查显示，我国共有40余所专门职业技术师范院校，普通本科院校中有二级学院开设职业技术师范教育的共18所[9]，相对我国高等教育院校的总量及现代职业教育的发展来说，职业技术师范院校偏少、发展薄弱，不能满足职业教育发展对师资的需求。
为适应我国职业教育的发展需要，可以依据职业技术师范教育的师范性、技术性及与职业教育目标的相应性等特征，构建多元、开放、包容的混合型现代职业技术师范教育体系。鼓励有条件的独立设置的职业技术师范本科院校大力开展硕士、博士层次的职业技术师范教育，推动教学型职业技术师范院校与高层次的师范院校或工科院校合作培养硕士、博士研究生。扩大普通本科院校特别是高等师范院校和工科院校设置职业技术师范教育的规模，进一步探索国家示范性高等职业院校举办专科层次的职业技术师范教育，加大全国职教师资培训基地举办校长和骨干教师培训班的规模和力度，吸收有培训能力的企业参与举办校企合作的兼职教师，有条件的地方建立起与国际机构联合培养国际化技能大师的职业技术师范教育机制。
（三）完善职业技术师范教育政策体系，融入现代职业教育体系
构建现代职业教育体系是十二五时期我国发展职业教育的主要任务，而完善包括职业技术师范教育在内的政策体系是构建现代职业教育体系的重要一环[10]。从2006年《关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》，到2011年《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》，再到2013年《中等职业学校教师专业标准（试行）》，一系列文件的颁布意味着职业技术师范教育的政策体系已经初步建立，职教师范生的培养、教师资格、职教教师职务（职称）、编制、人事分配等有关职教教师教育制度改革的进一步深化等都标志着职业技术师范教育政策体系的逐步完善[11]。
在完善职业技术师范教育政策的过程中，应从职业技术师范教育机构的建立、职业技术师范教育制度的设计、职教教师的培养模式出发，以《职业教育法》《教育法》《就业促进法》等法律法规为基础，针对职业技术师范教育的内涵和特征，认真研究职业技术师范教育的学校设置标准、教师资格制度、督导和评估制度等一系列建设、规范、管理和运行的各项制度，为职业技术师范教育的有序发展提供制度保障。
体育教师专业技术篇（5）
一、一般普通高校的定位
随着教育规模的不断扩大和教育改革的不断深化，越来越多的一般普通高校开设了教育技术学专业。笔者文中提到的“一般普通高校”，是指由于所处地域、发展历史等因素的影响而与国家重点普通高校和“211工程”高等院校在软硬件建设方面存在差异的普通高等院校。一般普通高等院校多为省市级属院校，由于上级机构的投资、学校的发展规模、学校的发展历史等因素影响，在基础设施、教师员工、科研成果等方面与重点院校存在差距，这些院校大都为二批、三批本科院校。
二、一般普通高校教育技术学专业建设普遍存在的问题
新开设教育技术学专业的一般普通院校大多为本科师范院校及部分大专院校，有些院校在不具备开设教育技术学专业的条件下，为了顺应时展需要，盲目开设教育技术学专业，加之教育技术学专业本身的一些欠缺，致使目前教育技术界问题百出。2002年10月在北京师范大学举办的“教育技术学学科建设高级研讨班”的57所高等院校的66名骨干教师及相关学术期刊编辑人员的问卷调查，发现这些长期从事教育技术学专业学科教学和研究工作的专家和教师认为，“教育技术学学科建设方面存在的问题，按其严重程度从高到低依次为：学科定位模糊，教育理论与技术脱节，理论与实践脱节，培养目标不明确，资金支持不够，教学资源匮乏，教学人员知识结构单一”。[1]结合专家提出的问题和笔者了解的现状，笔者对目前教育技术学专业建设中普遍存在的问题总结为以下几个方面：
1、学科定位模糊，学生认识不清
关于教育技术学学科定位的论述并不少见，但并没有因此而使从事教育技术工作和学习的人能够很好地认识本学科的地位和作用，很多新开设教育技术专业的院校，由于对教育技术学的解读不到位，专业教师本身专业素养不足，导致教育技术学专业的开设在师范类和非师范这两种专业性质上就有了很大的不同。大多学校都是定位为师范类专业，培养目标是培养能够从事教学媒体和教学系统的设计、开发、运用、管理和评价等教育技术学科高级专门人才，包括各级各类院校和现代教育技术学专业教师以及各级教育技术机构、高校和普教的教育工程技术人员，中小学信息技术专业教师，毕业颁发的学位证书为教育学士。而新上教育技术学专业的某些院校，定位为非师范类专业，培养目标却和师范类相同，颁发的证书依旧为教育硕士，这给本来就迷茫的同学们又一个疑问：既然是培养教师，为什么又是非师范专业呢？是非师范专业，怎么又在毕业时颁发教育学士的学位呢？
2、教育理论与技术、与实践脱节，媒体技术缺乏教育理论指导
教育技术学专业是一门综合性很强的专业，其技术性涉及计算机软硬件的操作应用技术、组网技术、电子技术、摄影摄像技术等。从教育技术学的发展前景看，教育技术学专业开设在教育学院（系）是最合理的，这有利学生学习教育理论，合理的利用教育理论来指导教学者选择合适的教学媒体，达到提高教学质量的目的。而目前很多开设教育技术学专业在教育（学院）系的院校，其实验室的设备和实验教师很难满足教学需要，特别是计算机软硬件、组网等技术课程的实验，根本不能满足学生学习的需要。学生虽然有一定的教育理论知识和技术上的理论知识，但是理论与技术、与实践严重脱节，学习的理论没有适合的环境去付诸实践，从而使学生的技术也仅仅使停留在理论的层面上，很难体现出教育技术学专业应有的技术特色。
教育技术学专业开设在计算机学院（系）、物理学院（系）、新闻传播学院等院系的院校，学生由于为学理工科出身，加之没有学习教育理论的氛围，对教育理论的学习没有足够的动力和兴趣，导致教育理论修养不足。学生对计算机软件、音频技术、视频技术等现代化的技术能熟练应用，但是制作出来的作品缺乏教育理论的指导，教学功能不强，不能充分的体现出教育技术学专业应有的教育性。
3、教学人员知识结构单一、专业素养不足
教育技术学专业是一门综合性很强的学科，它不仅要求教学人员要有丰富的教育学、心理学、传播学等理论性的知识，还应该掌握一定的计算机软件（如：Flash、Dreamweaver、Authorware等）和影视方面（如：影视节目编导、非线性编辑、线性编辑等）的知识。而从事教学的教师要么只会机械地使用媒体，而不理解技术与课程整合的深层含义，这样永远体会不到教育技术的真正魅力；要么只是理论的讲解，如果没有自己的学术积累，没有明确的研究方向，就永远难以提高教育技术学学科建设层次。这种教学人员的知识结构在二类、三类本科院校尤其常见，教师讲授的是如何提高教学质量，增强学生学习的兴趣，而自己在实际的教学中却很少注意这些问题；教授给学生的是如何培养学生的信息素养，而自己对教育技术发展的新动向一无所知。
4、资源匮乏且达不到资源的共享
教育技术学专业的资源建设不能简单地认为是信息机器、信息技术的引入过程，不能简单地等同于计算机化或网络化，它的建设过程是教育思想、教育观念转变的过程，是以信息的观点对知识传授过程进行系统分析、认识的过程。在目前教育技术学专业在高校建设的过程，很多高校普遍存在着资源匮乏的现象，不仅仅是硬件实验设备上的不足，而且部分教育技术学专业教师的教育观念落后，这怎么培养出高素质的学生呢？
步入了21世纪后，很多大中专院校新建立了或在原有的电化教育中心的基础上改建成了现代教育技术中心。现代教育技术中心在大多二类三类院校的主要工作使技术上的，如校园网络的建设、重要会议的摄影摄像、多媒体机房的管理等，而教育技术学专业目前在部分技术性质课程的教学上由于资源匮乏，仅仅是理论上的讲授，很难有实践的机会和技术人员的指导，何不在二者之间建立一种交流合作的关系，达到资源共享。
5、上级领导的重视程度不够
教育技术学专业在很多二类、三类普通本科院校乃至一些名牌高校都是一个新上的专业，但是档次相同的学校，开设教育技术学的现状存在着很大的差异，为什么呢？关键在于学校领导对专业建设的重视程度，这直接影响到一个专业软硬件方面的建设。教育技术学专业的建设需要大量的财力，特别是教育技术学实验室的建设，如果该专业得不到领队的重视，在很多高校目前面临扩建、资金不足的现状下，想要发展专业谈何容易。
三、对我院教育技术学专业发展的建议
1、明确教育技术学专业在我院的定位
教育技术学专业的定位曾一度是整个教育技术界争论的焦点问题，个人认为教育技术学专业的定位，应根据教育技术学的大局发展趋势，结合开设院校的实际，来确定适合自己学校的培养目标。在软硬件设施均不很齐备的院校，应定位此专业为师范类，培养目标主要为中小学信息技术教师和大中专院校的教育技术学专业教师。一些硬件设施和师资力量雄厚的院校，可以考虑定位为非师范，不过定位为非师专业从目前的发展前景看，就业前景不是很理想。
2、充分利用现有资源，达到资源共享
在技术课程教师缺乏、实验设备不足的院校进行教育技术教学，无疑不能很好的实现教学目标。建设专业的过程中应结合本院校实际，个人认为，在现有的条件下要提高学生的技术水平，教育技术学专业不论开设在什么院系，都应与之建设密切相关的院系（如：现代教育技术中心、计算机科学、教育和物理等院系）建立很好的合作关系。充分利用计算机科学系的硬件资源实现学生实验设备上的空缺；和现代教育技术中心应相互多交流，特别是在影视制作方面，在本专业教师技术薄弱的现状下，更应该请现代教育技术中心的教师给学生进行技术上的指导；电视机方面的技术知识主要实验是用物理系的实验设备；教育理论知识的学习则和教育学有着很密切的关系。所以建议应加强与相关系别之间的合作交流，充分实现资源共享。
3、开设教育技术学课程为全院师范类专业公共课，壮大教育技术学专业是自队伍
为了提高教师对现代日益更新的教学媒体的合理利用水平，20世纪90年代以来，我国师范院校逐步开设了《现代教育技术学》（或电化教育学）的课程。对于培养21世纪合格教师的师范类专业来说，培养的学生应能够比较熟练地使用PowerPoint、Authorware等软件制作多媒体课件；能利用广域网、校园网等开通的网络课程指导学生学习；能制作简单的教学软件(如：录音录像教材、幻灯投影教材等的简单制作)等教育技术，更好的为信息社会的教育事业服务。建议各高等院校都能开设教育技术学课程为公共课程，尤其是开设了教育技术学专业的师范类院校，这样可以使学校毕业的师范类学生在竞争激烈的就业中技高一筹。教育技术课程开设为师范类公共课程，不仅可以提高师范类学生利用现代教学媒体进行教学的能力，而且有利于教育技术学专业的建设。开设教育技术为师范类公共课程，就要壮大教育技术学专业教师的队伍，健全教育技术实验设备。这样，既不会造成资源的浪费，且有利于学院整体教学实力的提高。
4、学校领导要高度重视教育技术
学校领导要把现代教育技术作为高校改革和发展的“制高点”与“突破口”来看待，原教育部部长陈至立同志在《应用现代教育技术，推动教育改革》一文中指出：要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性；充分认识应用现代教育技术使现代科学技术和社会发展对教育的要求，是教育改革和发展的需要；各级各类学校的教师要紧跟科学技术的步伐，努力掌握和应用现代教育技术，以提高自身素质，适应现代教育的要求。由此可见教育技术在现代教育改革中的作用，所以建议学校领导在建立了现代教育技术中心和开设了教育技术学专业的基础上，能发挥教育技术的作用，使教师了解教育技术、走进教育技术、利用教育技术，开拓高等院校教育新的天地。
四、结束语
体育教师专业技术篇（6）
一、一般普通高校的定位
随着教育规模的不断扩大和教育改革的不断深化，越来越多的一般普通高校开设了教育技术学专业。笔者文中提到的“一般普通高校”，是指由于所处地域、发展历史等因素的影响而与国家重点普通高校和“211工程”高等院校在软硬件建设方面存在差异的普通高等院校。一般普通高等院校多为省市级属院校，由于上级机构的投资、学校的发展规模、学校的发展历史等因素影响，在基础设施、教师员工、科研成果等方面与重点院校存在差距，这些院校大都为二批、三批本科院校。
二、一般普通高校教育技术学专业建设普遍存在的问题
新开设教育技术学专业的一般普通院校大多为本科师范院校及部分大专院校，有些院校在不具备开设教育技术学专业的条件下，为了顺应时展需要，盲目开设教育技术学专业，加之教育技术学专业本身的一些欠缺，致使目前教育技术界问题百出。2002年10月在北京师范大学举办的“教育技术学学科建设高级研讨班”的57所高等院校的66名骨干教师及相关学术期刊编辑人员的问卷调查，发现这些长期从事教育技术学专业学科教学和研究工作的专家和教师认为，“教育技术学学科建设方面存在的问题，按其严重程度从高到低依次为：学科定位模糊，教育理论与技术脱节，理论与实践脱节，培养目标不明确，资金支持不够，教学资源匮乏，教学人员知识结构单一”。[1]结合专家提出的问题和笔者了解的现状，笔者对目前教育技术学专业建设中普遍存在的问题总结为以下几个方面：
1、学科定位模糊，学生认识不清
关于教育技术学学科定位的论述并不少见，但并没有因此而使从事教育技术工作和学习的人能够很好地认识本学科的地位和作用，很多新开设教育技术专业的院校，由于对教育技术学的解读不到位，专业教师本身专业素养不足，导致教育技术学专业的开设在师范类和非师范这两种专业性质上就有了很大的不同。大多学校都是定位为师范类专业，培养目标是培养能够从事教学媒体和教学系统的设计、开发、运用、管理和评价等教育技术学科高级专门人才，包括各级各类院校和现代教育技术学专业教师以及各级教育技术机构、高校和普教的教育工程技术人员，中小学信息技术专业教师，毕业颁发的学位证书为教育学士。而新上教育技术学专业的某些院校，定位为非师范类专业，培养目标却和师范类相同，颁发的证书依旧为教育硕士，这给本来就迷茫的同学们又一个疑问：既然是培养教师，为什么又是非师范专业呢？是非师范专业，怎么又在毕业时颁发教育学士的学位呢？
2、教育理论与技术、与实践脱节，媒体技术缺乏教育理论指导
教育技术学专业是一门综合性很强的专业，其技术性涉及计算机软硬件的操作应用技术、组网技术、电子技术、摄影摄像技术等。从教育技术学的发展前景看，教育技术学专业开设在教育学院（系）是最合理的，这有利学生学习教育理论，合理的利用教育理论来指导教学者选择合适的教学媒体，达到提高教学质量的目的。而目前很多开设教育技术学专业在教育（学院）系的院校，其实验室的设备和实验教师很难满足教学需要，特别是计算机软硬件、组网等技术课程的实验，根本不能满足学生学习的需要。学生虽然有一定的教育理论知识和技术上的理论知识，但是理论与技术、与实践严重脱节，学习的理论没有适合的环境去付诸实践，从而使学生的技术也仅仅使停留在理论的层面上，很难体现出教育技术学专业应有的技术特色。
教育技术学专业开设在计算机学院（系）、物理学院（系）、新闻传播学院等院系的院校，学生由于为学理工科出身，加之没有学习教育理论的氛围，对教育理论的学习没有足够的动力和兴趣，导致教育理论修养不足。学生对计算机软件、音频技术、视频技术等现代化的技术能熟练应用，但是制作出来的作品缺乏教育理论的指导，教学功能不强，不能充分的体现出教育技术学专业应有的教育性。
3、教学人员知识结构单一、专业素养不足
教育技术学专业是一门综合性很强的学科，它不仅要求教学人员要有丰富的教育学、心理学、传播学等理论性的知识，还应该掌握一定的计算机软件（如：Flash、Dreamweaver、Authorware等）和影视方面（如：影视节目编导、非线性编辑、线性编辑等）的知识。而从事教学的教师要么只会机械地使用媒体，而不理解技术与课程整合的深层含义，这样永远体会不到教育技术的真正魅力；要么只是理论的讲解，如果没有自己的学术积累，没有明确的研究方向，就永远难以提高教育技术学学科建设层次。这种教学人员的知识结构在二类、三类本科院校尤其常见，教师讲授的是如何提高教学质量，增强学生学习的兴趣，而自己在实际的教学中却很少注意这些问题；教授给学生的是如何培养学生的信息素养，而自己对教育技术发展的新动向一无所知。
4、资源匮乏且达不到资源的共享
教育技术学专业的资源建设不能简单地认为是信息机器、信息技术的引入过程，不能简单地等同于计算机化或网络化，它的建设过程是教育思想、教育观念转变的过程，是以信息的观点对知识传授过程进行系统分析、认识的过程。在目前教育技术学专业在高校建设的过程，很多高校普遍存在着资源匮乏的现象，不仅仅是硬件实验设备上的不足，而且部分教育技术学专业教师的教育观念落后，这怎么培养出高素质的学生呢？
步入了21世纪后，很多大中专院校新建立了或在原有的电化教育中心的基础上改建成了现代教育技术中心。现代教育技术中心在大多二类三类院校的主要工作使技术上的，如校园网络的建设、重要会议的摄影摄像、多媒体机房的管理等，而教育技术学专业目前在部分技术性质课程的教学上由于资源匮乏，仅仅是理论上的讲授，很难有实践的机会和技术人员的指导，何不在二者之间建立一种交流合作的关系，达到资源共享。
5、上级领导的重视程度不够
教育技术学专业在很多二类、三类普通本科院校乃至一些名牌高校都是一个新上的专业，但是档次相同的学校，开设教育技术学的现状存在着很大的差异，为什么呢？关键在于学校领导对专业建设的重视程度，这直接影响到一个专业软硬件方面的建设。教育技术学专业的建设需要大量的财力，特别是教育技术学实验室的建设，如果该专业得不到领队的重视，在很多高校目前面临扩建、资金不足的现状下，想要发展专业谈何容易。
三、对我院教育技术学专业发展的建议
1、明确教育技术学专业在我院的定位
教育技术学专业的定位曾一度是整个教育技术界争论的焦点问题，个人认为教育技术学专业的定位，应根据教育技术学的大局发展趋势，结合开设院校的实际，来确定适合自己学校的培养目标。在软硬件设施均不很齐备的院校，应定位此专业为师范类，培养目标主要为中小学信息技术教师和大中专院校的教育技术学专业教师。一些硬件设施和师资力量雄厚的院校，可以考虑定位为非师范，不过定位为非师专业从目前的发展前景看，就业前景不是很理想。
2、充分利用现有资源，达到资源共享
在技术课程教师缺乏、实验设备不足的院校进行教育技术教学，无疑不能很好的实现教学目标。建设专业的过程中应结合本院校实际，个人认为，在现有的条件下要提高学生的技术水平，教育技术学专业不论开设在什么院系，都应与之建设密切相关的院系（如：现代教育技术中心、计算机科学、教育和物理等院系）建立很好的合作关系。充分利用计算机科学系的硬件资源实现学生实验设备上的空缺；和现代教育技术中心应相互多交流，特别是在影视制作方面，在本专业教师技术薄弱的现状下，更应该请现代教育技术中心的教师给学生进行技术上的指导；电视机方面的技术知识主要实验是用物理系的实验设备；教育理论知识的学习则和教育学有着很密切的关系。所以建议应加强与相关系别之间的合作交流，充分实现资源共享。
3、开设教育技术学课程为全院师范类专业公共课，壮大教育技术学专业是自队伍
为了提高教师对现代日益更新的教学媒体的合理利用水平，20世纪90年代以来，我国师范院校逐步开设了《现代教育技术学》（或电化教育学）的课程。对于培养21世纪合格教师的师范类专业来说，培养的学生应能够比较熟练地使用PowerPoint、Authorware等软件制作多媒体课件；能利用广域网、校园网等开通的网络课程指导学生学习；能制作简单的教学软件(如：录音录像教材、幻灯投影教材等的简单制作)等教育技术，更好的为信息社会的教育事业服务。建议各高等院校都能开设教育技术学课程为公共课程，尤其是开设了教育技术学专业的师范类院校，这样可以使学校毕业的师范类学生在竞争激烈的就业中技高一筹。教育技术课程开设为师范类公共课程，不仅可以提高师范类学生利用现代教学媒体进行教学的能力，而且有利于教育技术学专业的建设。开设教育技术为师范类公共课程，就要壮大教育技术学专业教师的队伍，健全教育技术实验设备。这样，既不会造成资源的浪费，且有利于学院整体教学实力的提高。
4、学校领导要高度重视教育技术
学校领导要把现代教育技术作为高校改革和发展的“制高点”与“突破口”来看待，原教育部部长陈至立同志在《应用现代教育技术，推动教育改革》一文中指出：要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性；充分认识应用现代教育技术使现代科学技术和社会发展对教育的要求，是教育改革和发展的需要；各级各类学校的教师要紧跟科学技术的步伐，努力掌握和应用现代教育技术，以提高自身素质，适应现代教育的要求。由此可见教育技术在现代教育改革中的作用，所以建议学校领导在建立了现代教育技术中心和开设了教育技术学专业的基础上，能发挥教育技术的作用，使教师了解教育技术、走进教育技术、利用教育技术，开拓高等院校教育新的天地。
四、结束语
体育教师专业技术篇（7）
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 徐福荫（1944—），男，广东广州人。教授，主要从事教育电视与信息技术教育研究。E-mail：。
一、课题提出
为了适应我国基础教育新课程改革和普通高中信息技术课程标准的需要，自2010年开始，我国从小学到高中都要开设信息技术学科教学，因此，急需大量信息技术教育人才。教育部在2004年颁布了我国第一个中小学教师专业能力标准，即《中小学教师教育技术能力标准》，标志着教育技术能力成为信息时代教师必须具备的能力之一。在此背景下，教育技术学专业师范生人才培养面临着新的问题：（1）未能很好融合校内资源和校外创新力量，协同创新培养本专业师范生；（2）未能适应我国教育信息化发展、基础教育新课程改革、中小学教师教育技术能力培训的需求，培养本专业高素质复合型的师范生；（3）本专业师范生教育实习模式存在“重常规教育实习、轻顶岗教育实习”的问题。
华南师范大学教育信息技术学院，充分发挥作为我国第一个教育技术学本科专业、教育部第一批本科特色专业、教育技术学部级重点学科的优势，从2007年起以培养优秀的中小学信息技术教师为目标，以协同创新理念为指导，改革人才培养方案，培养了大批能够胜任教育信息化建设和中小学信息技术课程教学的教育技术学专业高素质复合型人才，为我国同类型高校教育技术学专业建设与改革起到推动与示范作用。
二、指导思想
华南师范大学教育技术学专业，坚持协同创新理念，融知识传授、能力培养、素质提高为一体，培养理论与实践能力兼备的高素质复合型人才。
1. 坚持协同创新理念，突破传统人才培养机制壁垒，促进人才培养各种要素与资源汇聚融合，借鉴与超越国外经验，创建我国信息化进程中的教育技术学本科特色专业。
2. 遵照《教育部高等学校教育技术学专业规范（征求意见稿）》（2010）、《普通高中信息技术课程标准》（2003）、《中小学教师教育技术能力标准》（试行）（2004），结合中国国情、社会需求、科技发展，创建教育技术学特色专业的知识体系与课程体系。
3. 根据教育部高教司《关于启动“第二类特色专业建设点”申报工作的通知》（教高司函〔2007〕134号）的要求，针对社会需求和教育发展趋势，与教育部高校教育技术学专业教学指导委员会、基础教育部门、中小学校、电化教育馆、电视台、IT企业等部门共同研究课程计划，制订培养方案和课程体系。
4. 聚合资源，有机融合校内资源和校外创新力量，创建教育技术学部级特色专业人才培养协同创新平台、“五个三结合”协同创新人才培养模式，提高教学质量。
5. 改革教师培养和使用机制，加强教师队伍建设。校内专任教师到基础教育部门、电化教育馆、中小学校进行交流实践；建立行业人员兼职授课的制度和机制；建立教师发展的常规机制；形成一支高水平教师队伍。
6. 坚持知识、能力、素质协调发展，加强师范生技能培训与信息技术动手能力培养，建立学生到基础教育部门、中小学校、电化教育馆、电视台、IT企业等实践基地开展信息技术教育实践实习机制与考评机制。
三、实施方案
通过“提问题、搞调研、定目标、搭平台、建模式、出机制”的技术路线，有序地开展本特色专业的各项建设工作。
1. 开展需求调研，确定培养目标和规格
广泛调研了信息技术领域发展趋势、基础教育新课程改革要求、国家教育宏观政策导向、中小学校对优秀信息技术教师的人才需求，从而明确教育技术学人才的知识、能力和素质结构，确定了专业人才的培养目标和培养规格。
2. 研制培养方案，构建专业课程体系
与教育行政部门、中小学校用人单位、行业协会等，共同研究制订适合信息时代需要的专业人才培养方案，制定与课程改革、教师教育技术能力培养相适应的课程体系。
3. 优化课程内容体系，加强教材建设与双语教学
注意课程内容与实验内容更新，充分反映本专业的新发展、新要求。优化课程结构内容，建设课程教材与优质资源，加强国外优秀教材的引进和使用，提升双语教学质量。
4. 搭建人才培养的协同创新平台，改革实践教学
建立高校与地方政府、高校、用人单位、行业等参与的人才培养协同创新平台。统筹协调理论教学与实践教学，完善实践课程体系，注重学生创新实践活动，优化教育实习环节，探索多元化的教育实习模式。
5. 改革教师的培养使用机制，提升质量
培养与引进并重，制定吸引、培养和激励人才的措施，优化队伍结构，建设一支适应本特色专业需要的创新型师资队伍。
四、创建教育技术学部级特色
专业人才培养协同创新平台
华南师范大学教育信息技术学院以协同创新理念为指导，突破师范生培养机制壁垒，有机融合校内资源和校外创新力量，积极推动教育技术学部级特色专业与国内高校、研究机构、政府教育信息化部门、地方中小学校、IT企业、国外高校的合作，创建高素质复合型师范生培养协同创新平台（如图1所示），相互拉动、整体加强、共同发展。
1. 开展院校协同培养，充分实现学术资源共享
选择教育技术学科有影响的国内高校，实施校际合作计划，搭建院校协同培养平台。（1）学生交换。如派出陈虹妃等赴陕西师范大学学习，接收西南大学和陕西师范大学同学前来交换学习。（2）师资建设。合作开展师资建设。交流借鉴，如学院与西北师范大学教育技术学专业开展教授互聘。（3）科研合作。就本学科和教育信息化建设的重大课题合作研究、互通学术信息、联合举办高层次学术会议。（4）教材开发。联合兄弟高校建设高质量的专业教材。
2. 开展院所协同培养，吸纳教育技术学科前沿成果
加强与各类教育信息化研究机构的专业人才协同培养：（1）机构合作共研，共同解决教育信息化建设中的各种实际问题；（2）师范生参与研究，增加师范生参与研究的机会，提升研究意识和能力，如与协同教育研究院、学院远程教育研究所、信息传播研究所、教育技术研究所合作，给师范生提供参与科学研究的平台。
3. 开展院政协同培养，支持地方教育信息化建设
加强与各级地方政府教育职能部门的专业人才协同培养。通过与电化教育馆、教育技术中心、教研室合作，锻炼和培养教育技术学专业人才。例如，与广东省电化教育馆合作开展了《教育信息化促进广东教育均衡优质发展改革试点实施方案》；与广东省中山市、肇庆市合作建立了学生校外实践基地；与广东省佛山市南海区、顺德区以及广州市天河区等地教育局合作开展教育信息化研究项目。
4. 开展院地协同培养，支持中小学信息化教学
加强与中小学校的专业人才协同培养。（1）指导一线教研。本专业教师主动参与中小学信息技术学科等教学研究，提供指导。（2）学生跟岗实践。结合用人单位需求，锻炼和培养专业人才。如通过导师带队，派遣研究生、本科生到当地教育部门、中小学校进行实习观察、跟岗实践等，提高了师范生的信息技术职前教师上岗能力和就业地区覆盖率，促进了信息技术的教学应用。
5. 开展院企协同培养，增强师范生的媒体制作与技术能力
与IT企业、教育电视台合作，协同培养师范生的媒体制作与技术能力。例如，本专业和广东省惠州市TCL集团签订了教育技术学专业人才合作协议，创建创新实践培养基地，为学生提供实践平台；与广州远程教育中心签订建立广东数字教育研究院的合作框架协议；与广州联奕信息科技有限公司共建产学研基地，为推动广东省教育信息化进程服务。
6. 扩大国际交流协作，拓展学生的专业学术视野
通过多元渠道吸取国外高校的先进经验，提高专业办学水平和质量。（1）专家讲学，如邀请联合国教科文组织信息技术教育应用部主任苗逢春博士等为本专业兼职教师进行授课；（2）师资进修，如组织黄昌勤、穆肃、况姗芸等一批年青骨干教师赴欧美等国进修；（3）学习交换，如派出师范生分别赴韩国汉阳大学、新罗大学，美国俄亥拉荷马州中部大学、恩波利亚州大学等开展短期实践、交换学习等；（4）双语授课，如归国博士赵建华开设了“计算机辅助教育”部级双语示范课程等。
五、创建“五个三结合”协同创新教育技
术学部级特色专业人才培养模式
华南师范大学教育信息技术学院以培养优秀的中小学信息技术教师为目标，全方位改革师范生培养方案，创建了“五个三结合”协同创新教育技术学部级特色专业人才培养模式（如图2所示）。
部级特色专业人才培养模式
1.“知识传授、能力培养、素质提高”三结合，更新课程内容结构
设置与知识、能力、素质培养方案
教育技术学部级特色专业的课程设置（如图3所示），注重“知识传授、能力培养、素质提高” 三结合，开展教学改革。（1）更新课程知识。综合前沿成果更新课程内容，使课程设置与普通高中信息技术课程标准要求紧密关联。例如，徐福荫、胡小勇教授参与编写了全国中小学教师教育技术能力培训教材《教育技术培训教程》，把教材内容融入到专业课程之中。徐福荫教授主编了经全国中小学教材审定委员会通过的《全国普通高中信息技术课程标准实验教科书》，培训了全国二十多个省市高中信息技术教师。徐福荫教授主讲“信息技术课程教学论”，把实验教材内容融合进本专业课程中。结合《普通高中信息技术课程标准》设置的课程模块要求，本专业相应开设了“数据库原理与应用”、“人工智能概论”等课程；结合基础教育开展机器人竞赛要求，开设了“机器人原理”等课程。（2）注重能力培养。根据《普通高中信息技术课程标准》、《中小学教师教育技术能力标准》要求，以“以生为本、知行并举”教学理念为指导，设置本专业课程群和实践创新训练体系。（3）开设人文类、科技类、创新训练类等课程，培养学生的人文素养、科学素养、技术素养和求实创新意识等。
2. “课程实验、校内实践、校外平台”三结合，搭建实践教学体系
注重学生实践能力培养，搭建了“课程实验、校内实践、校外平台” 三结合的实践教学体系。（1）课程实验教学体系。建立基本型、综合设计型、研究创新型的“三类型、五层次”实验教学模式，开放、探究、任务驱动型的实验教学方法，将科研成果融入实验内容；开展实验教材建设。（2）校内实践创新体系。导师制指导学生科研，为学生毕业设计、课外科研、竞赛类立项和自主开展创新研究型项目提供支撑，建构了校内实践基地，提升实践教学质量。（3）校外平台扩展体系。建立基础教育部门、电化教育馆、电视台、企业等校外实践基地。例如，与广东省中山、肇庆等地合作建立学生校外实践基地，与广东士丹尼电脑动画科技有限公司合作共建动漫制作实验室，为学生创造校外学术交流的机会等。
3. “创新实验、课外科研、专业竞赛”三结合，强化创新技能训练
开展“创新实验、课外科研、专业竞赛” 三结合的创新技能训练。（1）创新实验。以大学生创新实验项目为载体，组织本科生开展创新实验，培养学生提出、分析和解决问题的兴趣和能力，提高创新能力和实践能力。（2）课外科研。通过导师提供选题，组织本科生在课外进行科学研究活动，促进学生对学科研究方法的理解，加深学生对学科应用实践的认识，及早进入学科前沿。（3）专业竞赛。开展大学生多媒体课件制作比赛、师范生技能比赛、DV作品大赛等系列专业竞赛，找出技能竞赛与课程教学的结合点，建立课程教学与专业竞赛、创新能力培养相对接的机制，强化学生的专业技能。
4. “科学编队、顶岗实习、专项训练”三结合，优化教育实习环节
针对如何将本专业师范生职前培养与中小学教师教育技术能力标准要求有效衔接的问题，坚持时长一学期的教育实习，开展“科学编队、顶岗实习、专项训练” 三结合的教育实习模式。（1）科学编队。一种是统一编队，选拔优秀教师带队组织师范生成立实习队伍，在中小学校开展信息技术教育实习，倡导异质分组，特长互补；另一种是混合编队，将本专业师范生与其他专业师范生组队，委托实习学校全面指导，促使学科互补，形成良性循环。（2）顶岗实习。将常规教育实习拓展为多种方式相结合的顶岗实习（如图4所示），分别与经济发达地区（广东省中山市）、经济欠发达地区（广东省肇庆市）、我国西部地区（广西壮族自治区桂林市）的教育部门合作，开展用一至二名本专业师范生顶替一名中小学信息技术教师岗位，将教师置换进行脱产培训。（3）专项训练。在实习过程中结合《中小学教师教育技术能力标准》所要求的“意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任”四个维度，以及信息技术教师的能力要求设置实习内容，通过完成信息技术学科教学、班主任、科研调查、校园信息化建设等专项任务，全面提升本专业师范生的职业技能。
5. “专业导师、实习导师、论文导师”三结合，创新本科生导师制
从师范生入学到毕业，建立了“专业导师、实习导师、论文导师”三结合的本科生导师制，为学生提供全方位的导师指导。（1）专业导师。在校期间，学生以小组（4～6人）形式由院系分派导师，全程参与学生培养，负责学生适应大学生活、学业指导和非学业帮助等。（2）实习导师。教育实习实现“双导师制”：校内导师由专业导师兼任或其他老师担任，校外导师则由实习学校业务素质高、工作能力强、职业道德好的教学骨干担任。学生在实习单位将理论与实践相结合，并由校外导师进行考核评定，再由实习学校加以确认。（3）论文导师。实行师生“一对一双向自愿选择”和“一人一题”的办法，选题来源多样化，包括结合专业教师的科研项目提供选题、学生在实习实践中发现选题、师生共同协商提出选题等。
六、成果创新点
1.创建了教育技术学部级特色专业人才培养协同创新平台，为国内同类专业首创
以协同创新理念为指导，突破本专业师范生培养机制壁垒，有机融合校内资源和校外创新力量，积极推进教育技术学部级特色专业的院校协同、院所协同、院政协同、院企协同、院地协同、国际交流，创建高素质复合型人才培养协同创新平台。从而，相互拉动、整体加强、共同发展。
2. 创建了“五个三结合”协同创新教育技术学部级特色专业人才培养模式，为国内同类专业首创
以培养优秀的中小学信息技术教师为目标，全方位改革本专业师范生培养方案。“知识传授、能力培养、素质提高”三结合，更新课程内容结构；“课程实验、校内实践、校外平台”三结合，搭建实践教学体系；“创新实验、课外科研、专业竞赛”三结合，强化创新技能训练；“科学编队、顶岗实习、专项训练”三结合，优化教育实习环节；“专业导师、实习导师、论文导师”三结合，创新本科生导师制；创建“五个三结合”协同创新教育技术学部级特色专业人才培养模式。从而适应我国教育信息化发展、基础教育新课程改革、中小学教师教育技术能力培训的需求，培养本专业高素质复合型的师范生。
3. 创建了“科学编队、顶岗实习、专项训练”三结合的教育技术学部级特色专业教育实习模式，为国内同类专业首创
将常规教育实习拓展到“科学编队、顶岗实习、专项训练”三结合的教育实习模式。采用统一编队和混合编队两种科学编队方式，分别与经济发达地区、经济欠发达地区、西部地区的教育部门合作开展顶岗实习，设置信息技术学科教学、班主任、科研调查、校园信息化建设等专项训练实习任务。从而满足不同区域教育信息化建设需求，提升教育技术学部级特色专业师范生的职业技能。
七、成果的推广应用效果
1. 深化教学改革，显著提高本专业师范生培养质量
本成果培养了一批适应我国教育信息化发展、基础教育新课程改革、中小学教师教育技术能力培训需求的高素质复合型师范生。2007年以来，学生获得113项省级以上奖项，其中2项国际级奖，79项部级奖；学生就业率高，主要分布在珠江三角洲地区，受到用人单位好评，促进了信息技术教育和教育信息化建设。
2. 成果辐射广泛，社会反响好
本成果先后在华南师范大学校内、教育部第一批特色专业经验交流会、教育技术国际论坛暨院长系主任联席会议、中国教育技术协会信息技术教育专业委员会学术年会、高等学校教育技术学专业教学指导委员会、高等教育出版社联合主办的全国教育技术学专业课程与教材建设研讨会以及东西部教育技术系主任协作会议等学术会议上进行了经验介绍和成果推广，国内外同行对本成果的理论创新和实践效果给予了高度评价，取得了良好效果。
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体育教师专业技术篇（8）
中图分类号：C650 文献标识码：A 文章编号：1006―723X(2012)01―0181―04
一、基础美术教育课程体系概况
(一)基础美术教育课程的性质与理念
随着素质教育的推行，我国高等师范院校(以下简称高师)美术师资的培养面临着新的挑战。教育部于2001年7月颁发的《全日制义务教育美术课程标准》(以下简称课标)明确提出了基础美术教育课程的性质与理念。课程性质是：“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的艺术课程”；课程理念是：“使学生形成基本的美术素养，激发学生学习美术的兴趣，在广泛的文化情景中认识美术，培养创新精神和解决问题的能力，为促进学生发展而进行评价。”基础美术教育课程性质与理念的提出，对我国基础美术教育的发展起到了明显的促进作用。
(二)基础美术教育课程的目标和内容结构
课标中课程的目标是按照三个维度来表述的，即“知识与技能的获取，过程与方法的体验，情感态度与价值观的取向”；课标中课程的内容结构划分为“造型-表现”、“设计・运用”、“欣赏・评述”、“综合・探索”四个学习领域。新的课程目标和内容结构，改变了教学过于注重知识和技能的传授，内容脱离学生生活实际需要的弊端，调整了传统基础美术教育课程大纲以美术门类来确定学习领域的课程组织结构，在一定程度上适应了我国全面推进素质教育的要求。
(三)基础美术教育课程改革的特点
本次基础美术教育课程改革的特点主要体现在：“淡化了美术专业技能的训练，改变了学科本位的传统模式，注重与其他学科的相互渗透，加强了与现实生活的联系，突出了对学生个性和・创造性能力的培养，强调了学生作为学习主体的地位。”实践证明，这些改革对全面促进学生综合素质的发展起到了明显的促进作用。
高师美术教师教育的主要任务是培养能适应新课程背景下基础美术教育的合格师资，因此，基础教育美术新课程对美术师资素质的要求，应该成为高师美术教师教育课程定位与设置的依据，只有这样才能培养出适应基础美术教育改革与发展需要的合格师资。
二、高师美术教师教育专业课程
设置的现状
(一)通识教育课程设置的现状
我国高师美术教师教育专业的课程设置一般是四大类：通识教育课程、学科专业课程、专业拓展课程、实践教学环节。通识教育课程有：大学英语、思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、体育、大学语文、大学计算机等课程。华东师大硕士研究生李海英在自己的硕士毕业论文《高等师范教育教师课程研究》中，选取了中国大陆三所具有代表性的高等师范院校美术教师教育专业培养计划进行研究，其研究结论显示：目前，在我国高师美术教师教育课程中，通识课程约占四分之一至三分之一，人文课程缺乏。我国不同的高师院校美术教师教育专业的通识教育课程设置区别不大，其比例占总课程数的25％左右，这是目前我国高师美术教师教育专业通识教育课程设置的一种普遍现状。
(二)学科专业课程设置的现状
目前，我国高师美术教师教育专业的学科专业课程设置，主要有：学科基础课程、专业主干课程、专业选修课程等三类。学科基础课程有素描造型I和素描造型Ⅱ、色彩表现I和色彩表现Ⅱ等4门；专业主干课程有国画基础、油画基础、色彩基础、版画基础、摄影基础、人体素描基础、艺术概论、中国美术史、外国美术史等10门；专业选修课程有4个模块共48门，由此可以看出：学科专业课程占总课程数的50％左右，设计类课程明显偏低，技法类课程所占比例明显偏高，课程种类的多样性不足。
(三)专业拓展课程设置的现状
专业拓展课程分为教师教育课程、应用提高课程、理论提高课程等。教师教育课程中的必修课有心理学、教育学基础、美术教学论、现代教育技术等，约占总课程数的10％左右。据有关调查显示，在我国全面实施美术新课程的今天，大部分高师美术教师教育专业的教育类课程仍没有得到足够的重视，其课程体系仍然过于重视美术技法课程的设置。
(四)实践教学环节课程设置的现状
实践教学环节课程有教学技能训练(一)和教学技能训练(二)，教育实习、社会实践(写生、采风)、毕业论文等课程，占总课程的10％左右。三、高师美术教师教育专业课程设置的问题
(一)高师美术教师教育课程设置与基础美术教育课程体系的联不密切。
培养合格的基础美术教育师资是高师美术教师教育课程设置的主要目标。通过对我国高师美术教师教育专业课程设置的现状和基础美术教育课程体系的分析，可以看出，高师美术教师教育专业的课程设置与基础美术教育课程体系的联系不密切。主要体现在以下几个方面：第一，高师美术学科课程的设置面窄，所开设的课程科目过于偏重于技法，没有完全照应基础美术教育课程体系所涉及的内容，这将会造成毕业学生面对基础教育美术学科内容出现认知的盲点；第二，基础美术教育课程设置体系强调“设计・应用”和“欣赏・评述”两大领域，所占的比例超过50％，而高师美术教师教育专业的课程设置体系强调的是以“造型”为核心的技法课程，与基础美术教育课程体系不相协调；第三，美术《课标》明确提出“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径”，强调的是课程的“人文性”，而高师课程设置体系中的人文课程偏少，这也造成了与基础美术教育课程体系的错位。
(二)高师美术教师教育四大类课程设置的比例不合理
比较高师美术教师教育四大类课程设置的比例，可以看出，美术学科课程设置所占的比例最多，高达50％左右，公共基础课程设置的比例占20％左右，而教育类的课程设置比例仅占10％左右，这种课程设置不符合培养新课程背景下的基础美术教育合格师资的需要。
研究美国、日本的“高师美术教育专业课程设置状况”(见附表一)，可以看出，其“公共基础课程”“美术专业课程”“教育课程”三大类课程设置的比例比较均衡，“教育课程”得到相当的 重视，所占比例最多。
(三)高师美术教师教育专业的美术学科课程设置效仿美术专业院校课程设置的模式，没有突出师范性的特征
目前，我国大部分高师美术教师教育专业的
课程设置，是在以美术专业院校的美术学科课程为参照的基础上，增设一定的理论课程和教育课程而形成的，教学的重点仍然是美术技法、技能的传授，学生以训练美术技法、锻炼美术技能为主要的学习目标，教师教育的专业课程和美术技法、技能与新课程背景下基础美术教育的适应性没有得到重视，课程设置和教学的师范特征不突出。
四、高师美术教师教育专业
本科课程设置的构想
(一)明确高师美术教师教育专业培养目标
教育部颁布的《学校艺术教育工作规程》明确规定：“师范教育发展的战略总目标是：建立开放化、终身化的高等师范教育体系，培养面向21世纪的在数量、规模、质量和结构上全面适应基础教育改革与发展的，以创新精神与创造能力为核心的新型师资。”培养基础美术教育新型师资是我国高师美术教师教育不可推卸的责任和义务。然而，当前我国高师美术教师教育专业的办学，普遍存在培养目标不明确的问题。因此，明确高师美术教师教育的办学目标，彰显教师教育的特色，改革以培养美术创作人才为主的传统教育模式和课程设置体系，创生具有教师教育特色的人才培养模式和教学方法，成为提高我国高师美术教师教育人才培养质量的首要问题。
(二)优化高师美术教师教育专业课程设置的方案
1.增设美术“课标”作为必修课程
在新课程背景下，美术“课标”是基础美术教育课程改革和课程教学的准则。因此，高师美术教师教育专业的课程设置应增设美术“课标”作为必修课程，让高师美术教师教育专业的学生充分了解基础美术教育课程的性质、目标、价值、基本理念与内容结构，只有这样，毕业学生才可能适应基础美术教育改革与发展的需要。现行的高师美术教师教育专业在课程设置上，一定程度上偏离了我国基础美术教育的实际，其主干课程的特点是美术“技法”性质的课程与几门“教师教育”性质的课程简单相加所形成的“拼盘”，这将使高师美术教师教育专业的学生毕业后，很难在短时间内适应基础美术教学的需要，影响了基础美术教学的质量。因此，高师美术教师教育专业增设美术“课标”作为必修课程，是培养能适应基础美术教育发展需要的合格美术师资的需要。
2.增加“设计基础”类课程的比例
基础美术教育课程的内容结构包含“造型・表现”、“设计・运用”、“欣赏・评述”、“综合・探索”四个学习领域。涉及的内容较为广泛，而在我国大多数高师现行的美术教师教育专业主干课程的设置中，油画、国画等传统的造型技法类课程所占比例过大，课程的多样性不足。具体的差异主要体现在高师课程体系中的“设计基础”类课程的不足，这种“差异”，容易使高师美术教师教育专业学生的知识结构难以适应基础美术教学的需要。因此，高师美术教师教育的课程设置应增加“设计基础”类课程的比例。
3.增加“人文教育”类课程的比例
基础教育的美术“课标”把“美术教育”界定为“以美术学科为基础的教育门类”。由此可以看出，基础美术教育的重点在于美术文化的“教育”，而非“技术”的传授。基础美术教育的美术教师，需要的是广博的美术素养和人文素养，这与我国高师现行的美术教师教育课程设置是不相协调的。纵观当前我国高师美术教师教育专业的课程设置现状，其课程设置的重点，仍然在于对高师美术教师教育专业学生的美术“技能”培养上，强调的是美术方面的专业知识与技法实践，“人文”性的课程不足。这将不利于高师美术教师教育专业学生人文素养的形成，造成了高师毕业生“营养”不全的局面，难以适应基础美术教育的需要和美术教师专业化的发展。因此，高师美术教师教育专业的课程设置应增加“人文教育”类课程的比例。
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体育教师专业技术篇（9）
【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009) 02―0036―03
一 引言
自1993年“电化教育”正式更名为“教育技术”以来，教育技术的发展有目共睹的，截止到目前开办教育技术专业的高校由1999年的30余所达到了200多所，但是这些学校的办学水平和学科建设有很大的不同。本文通过对开办教育技术本科专业的院校信息和相关数据调查、统计和分析，拟从整体上把握教育技术本科专业在我国发展的现状和存在的一些问题。
此次调查样本为设有教育技术学本科专业的国内高校（不包括港、澳、台）。我们对这些院校的网站上的招生、培养方案等公开信息与数据进行了收集与分析，并对1999年以来新增教育技术招生本科院校的整体变化及发展趋势就行统计与分析[1]。通过对不同地区院校分布情况，院校类型、所属院系类型、每年新增院校数量比较来揭示教育技术专业在我国发展的规律，从整体上把握本专业的发展，使本专业的师生从宏观上了解教育技术在本科层次办学的变化。也希望能为一些院校对招生计划、培养方案的调整提供参考。（本文统计数据为网上公开信息、数据，军事院校、专科层次和只开设硕士点的院校不在统计之内）
二 教育技术学专业本科招生院校分布情况
截止到2008年全国招生教育技术本科专业的院校达到220所，全国31个省、市、自治区都有招生教育技术学专业的本科院校。开设教育技术学本科院校大幅度增加说明教育技术学作为一门新的学科发展势态强劲，但也暴露了一些不足，例如有些地方不切合实际情况盲目上专业，使教育技术的供远大于求。招生教育技术专业本科院校在全国的各省市和区域的具体分布情况如表1和图1。
从表1和图1我们可以看出，开设教育技术的本科院校分布很不平衡，东部沿海省市，中部地区，西部地区差别很大。其中华东地区，包括上海、江苏、浙江、安徽、福建、山东、江西七个省开设教育技术专业本科院校占全国的开设院校的30%，江苏、浙江、山东、陕西、湖北、吉林6个高等教育较发达的省所占比例约35.5%，而西北、西南地区十个省所占比例才23.1%。开设最多的省份江苏省与最少的省份海南省开设教育技术本科院校数量相差14。这与当地的经济水平，教育发展水平，师资条件和社会需求都是密切相关的。
三 教育技术学专业本科招生院校性质分类比较
从1999年高校扩招以来，教育技术专业招生院校逐渐打破了学校性质的限制。 教育技术学专业（电化教育）从开始的只在师范院校发展到目前在不同性质的学校都设立了本专业，教育技术学学科与专业建设, 得到了极大的发展。到目前为止，全国在农林、理工、综合、体育、外语、师范类等不同性质的大学里都有教育技术学本科专业。具体数量分布如表2。
从表2可以看出，在开设教育技术的本科院校中师范类132所，综合类院校22所，理工类院校31所，二级学院16所，农林类院校5所（华南农业大学、四川农业大学、湖南农业大学、江西农业大学、浙江海洋学院），外语类2所（天津外国语大学、上海外国语大学），体育类4所（天津体育学院，山东体育学院、南京体育学院、武汉体育学院），民族类8所（内蒙古民族大学、中南民族大学、西南民族大学、云南民族大学、贵州民族学院、民族学院、西北民族大学、青海民族学院），财经类1所（贵州财经学院）。教育技术本科专业已经形成了以师范院校为主，辐射理工、综合、民族、体育类院校的复合型专业建设网络。
四 教育技术所属院系类型的比较
在各个院校教育技术专业所属的院系类型也各不相同，从图2我们可以看出。有的设在独立的教育技术学院（系），还有设在教育科学院（教育系），计算机科学系，物理工程系，信息工程系，部分院校设在传媒类（传播系）院系。图2所示的教育技术系所所统计的院系类型包括教育技术系（学院）、信息技术系和信息传播类院系。教育科学系包括教育系、教育科学院、教育管理学院、师范学院 。物理系包括了物理与信息学院和电子类的院系。传媒系包括新闻传播系，传媒系、广播电视类院系。其它类包括了体育、外语、工程类和独立学院。
体育类院校山东体院设在基础理论系，武汉体院设在现代教育技术中心，天津体院设在社会体育与管理系，南京体院在运动与人体科学系。天津外国语大学设有专门教育技术系，上海外国语大学则设在新闻传播学院，而几所农业类院校都设在其所属的师范学院或社科类院系。贵州财经学院把教育技术专业设在信息学院。从我们的统计数据中还可以得出这样的结论，一些开设教育技术专业较早的院校，学科建设比较完善，专业发展也比较成熟，有独立的教育（信息）技术学院（系），如华南师范大学，北京师范大学，华东师范大学，西北师范大学等；一般的师范类院校多设在教育科学院（系），也有部分设在计算机学院（如四川师范大学）、物理学院（如河南师范大学）。综合类大学一般设在其师范学院（如集美大学）和人文学科类院系。
在授予学位类型方面与其他专业不同，如图3所示，既有学校授予教育学学位，也有学校授予理学学位，还有同时可授予教育学或理学的学校如江南大学，广西师范学院。（不同院校所授予的学位类型的统计是参考各个学校招生简章或者专业介绍等公开信息）。各院校把教育技术专业设在不同的院系和授予学位类型不统一，这在一定程度上体现了教育技术综合叉学科的性质，也说明了教育技术专业发展还不成熟，学科定位在国内还没有达到共识，同时教育技术专业也需要得到社会的认可，教育技术专业的建设还任重而道远。
五 新增教育技术本科院校数量比较和总体增长趋势图
我们以1999年高校扩招为界限，统计了自1999年高校扩招以来新增教育技术本科专业数量，及其总体增长趋势。如图4，图5所示
图4所统计的院校是指当年新增可以招生的院校数量。（有些年份数据是参考教育部公布的信息，部分年份的数据是笔者进行统计得出的数据）从图上可以看出从1999年到2004年新增教育技术本科院校成逐年上升趋势，02、03、04年连续三年每年新增院校35所以上，04年达到了峰值，这与当时国家的政策和教育发展水平有很大关系，也说明了社会已经开始意识到教育技术的重要性，特别是在素质教育和信息化教育中的地位。正是在这几年里非师范类的院校相继开办了教育技术专业。以04年为例全国有13所独立学院教育技术专业开始招生，2所民族类院校，2所农林类院校，4所理工类院校，这说明开办教育技术专业的高校类型进一步增多。从05年开始新增院校数量增长开始下降，同2000年以前增长速度形成对称，新增院校数量趋于零增长态势。从总量增长趋势图上也可以看得出来。
现在的实际情况是，开办教育技术院校整体数量增多，而且办学水平不是很高（主要指新开设教育技术专业的院校）。教育技术学专业出现了供大于求的现象，毕业生就业难的问题，也摆在了教育技术学专业的师生面前。有些学校在市场竞争的大环境下，不得不考虑压缩招生计划。教育技术学专业出现了增、减两重天的现象（增加新专业、减少招生人数）[2]。05年以后新增院校数量开始减少，到2008年新增院校只有四所，分别是：黑河学院（黑龙江）、兰州城市学院（甘肃），肇庆学院（广东）、宁夏师范学院（宁夏）。这说明教育主管部门和高校已经开始意识到上述问题，有些院校如（鲁东大学）已经停招了，还有些学校实行隔年招生的政策。
六 开设教育技术专业各个高校办学目标层次的比较
各院校是否结合实际学校情况，突出自己的办学特色，这也是值得思考的问题。教育技术学本科专业规范经过前期调研、三次“教指委”工作会议、两次全国范围教育技术学专业系主任研讨会，在2004年基本确定了本专业的五个培养方向，即教育技术、信息技术教育、教育媒体技术、教育软件与知识工程、现代远程教育[3]。 通过上面的分析，全国220所教育技术学本科院校，虽然总数不少，但是办学条件确有很大不同：一是分布的地域不同；二是分布的院校性质不同；三是存在着不同的专业性质（师范、非师范）；四是所属院系类型不同；开办时间不同导致办学水平有很大不同。正是由于这几方面的差别，同层次、同学科、同专业、同类型的学校，应在不同的地域环境中，不同的办学条件下，结合社会的实际需求形成自己的培养模式，寻求自身的发展特色。我们对相关院校培养目标进行分析（每个省选两三个有代表性的师范院校和专业性质比较强的院校），对于师范类院校，研究型大学培养的人要求具备更加全面、更加深入的知识和技能，而教学型大学则以实用为主。主要培养目标定位在教师、媒体制作人员、多媒体产品开发人员等[4]。综合各类院校进行分析，大部分的院校定位是“本专业培养能够在信息技术教育领域从事教学媒体和教学系统的设计、开发、运用、管理和评价等的教育技术学科高级专门人才，包括各级师范院校和中等学校教育技术学课程教师以及各级电教馆、高校和普教的教育技术人员[5]”，部分院校结合自身的优势提出了特色的培养目标（如表3），但是我们还注意到很多专业性质较强的综合类、理工类、民族类院校的教育技术培养目标仍然是培养在教育领域从事教学媒体设计、开发、运用、管理和评价的教育技术学科高级专门人才，而没突出自己学校的特色。教育技术学专业的任务应该是培养不同层次、不同类型、不同规格的专业人才。只有充分发挥自身的办学优势和办学特色，别人没有的我有，别人有的我有特色与优势，这样才能使本专业越办越好[6]。
七 结束语
从我们对全国开设教育技术本科专业的院校比较分析可以看出，当前我国教育技术学本科院校已初具规模，已经形成了教育技术本科院校性质多样化的局面。但是还存在一些问题，教育技术专业总量增加，而有特色培养方向的院校还相对较少。本文旨在通过对全国开设教育技术专业院校的比较分析，从整体上把握教育技术专业在全国的发展现状、趋势和存在的问题，以期不断完善教育技术本科专业的建设。
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体育教师专业技术篇（10）
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009－8097(2012)03－0061－05
当前虽然我国成功举办了多层次、多方向、多性质的教育技术学专业，但教育技术学专业发展“过热”的现象值得反思，认清当前国内教育形式及教育技术学专业人才培养层次，分阶段有重点进行教育技术学专业建设是至关重要的。
一、教育技术学专业人才需求
1.社会背景
一方面，教育信息化是该专业人才需求上升的重要因素。由于信息技术的飞速发展，教育技术也越来越多地在中小学的教学和管理中得到应用，教育技术逐渐从传统电教媒体技术向基于计算机和网络的多媒体技术过渡，原来的电教人员无论在技术上还是在人员数量上都不能满足学校对教育技术应用的新要求。
另一方面，随着基础教育教学改革的不断深入，初中、小学新课程的普及，特别是信息技术教育的推广，各学校急需既懂技术，又懂教育的教育技术人才。从全国来看，中小学普遍缺少这类人员，尤其是不发达和偏远地区更是如此。
2.市场需求
有关调查显示，教育技术学专业毕业生主要从事中小学信息技术课教学，同时还有其他岗位，如；在学校推广现代教育技术教学手段及学科整合；中小学教学媒体、计算机房、多媒体实验室(教室)、计算机校园网等的管理、维护；相关行业对教育技术人才的需求等。目前这方面师资主要来自于物理、计算机等其他专业，或经过短期培训就上岗，如果通过举办教育技术学专业培养这方面的人才，则市场需求巨大。以广西壮族自治区为例，广西有近2万所中小学校，在今后若干年内如果按每所学校平均配置或更新1名信息技术或教育技术人员，则需求量将近2万人。
笔者对甘肃省民族地区教育技术人才的需求状况进行了问卷调查，在教学人员方面，甘肃省民族地区(主要是指甘南藏族自治州(一市七县)、临夏回族自治州(一市七县)、天祝藏族自治县等)的绝大部分中小学已经开设了信息技术课，但师资情况不容乐观，在开设信息技术课的中小学，平均只有0.38人／校，缺口较大，甘肃省民族地区还是非常需要教育技术教学人员，若按学校数计算，甘肃省12637所普通中小学校，在今后若干年内，如果按每所学校平均配置或更新1名教育技术教学人员，则需求量将近1万多人。在技术人员、管理人员方面，甘肃省民族地区亟待培养教育技术管理人员，如果按每个学区平均配置或更新2名教育技术教学人员，甘肃省民族地区近300多乡镇学区，则教育技术管理人员需求量将近600人。
二、教育技术学专业的现状
1.教育技术学专业开办情况
从我国高等院校开办教育技术学(电化教育学)专业的发展历史可以看出，该专业越办越热。1978年，北京师范大学、华南师范大学等高校首先开设了电化教育专业；1983年，教育技术学(电化教育学)专业正式成为一个独立的本科专业；1993年，国务院学位委员会将教育技术学确立为教育学学科下独立的二级学科；截止2002年，我国有200多所高校设置了教育技术学本科专业，近60所高校的教育技术学专业具有硕士学位授予权；博士培养点6个；全国开办教育技术学专业的学校更是蜂拥而至，数不胜数。
2.学者的看法
笔者于2005年参加了由西北师范大学、《电化教育研究》杂志社、《中国电化教育》杂志社举办的“全国教育技术学学科建设与专业建设学术研讨会”，有关专家作了学术报告，与会代表进行了分组讨论。南国农先生在主题报告中指出，我国教育技术专业相对于国外来说有一个最大的特色就是：形成了一个具有专科、本科、研究生完整层次的培养模式。但与会代表在讨论时提出：美国教育技术专业大多不办本科，而是从具有其他专业基础的本科生中选拔人才进行研究生培养，值得我们认真思考和借鉴；目前，我国教育技术学专业本科毕业生就业前景越来越不乐观，适当压缩本科生的规模显然已经势在必行了。
这些看法对举办教育技术学专业提出了严峻挑战：是否有必要举办这个专业?如何办这个专业?
3.学生的困惑
笔者在工作期间，各届教育技术学专业学生都有一些其他专业所没有的困惑，其中主要的有以下两个：
(1)“我们专业什么都学，但什么都不精!”这个困惑似乎与笔者当年上本科初学教育技术如出一辙。教育技术专家学者称其为“宽口径的复合型人才”，可大多数感同身受的教育技术学专业本科生、专科生都称：“电教系的学生，搞理论不如教育系，搞技术不如计算机系!”我们是否要考虑专业学生的“精”、“深”发展?
(2)“我们专业毕业以后到底干什么?”学生为什么会有这样的困惑呢?通过与学生的交谈，发现他们的思路是这样的：学语文的毕业后教语文，学数学的教数学，学英语的教英语……那我们学教育技术的毕业后教什么?学生的这些想法也不无道理，作为师范教育，一般是针对中小学培养师资，与其他专业相比，传统专业一般与中小学科目一一对应，如数学教育专业对应中小学数学，但教育技术学专业无法形成此种对应关系，尽管我们的培养目标是“中小学信息技术课”的师资，而且也向学生讲解过，但学生的困惑依旧!
面对这些困惑，当学生问及时，有时虽然能搪塞过去，但心里却不是滋味，也一直在思考这些问题该如何从根本上得到解答!
三、教育技术学专业改革
根据笔者多年的工作、教学和学习经验，教育技术学专业人才培养的问题可以归结为教育技术学专业的“专”与“业”何在?作为教育者或学校应该考虑的是如何培养本专业学生的“专”与“业”?笔者通过亲身经历谈一些自己的想法。
举办教育技术学专业，培养教育技术人才可按“分类发展，指向明确，分向培养，各有侧重”的原则进行，下面对这四个原则作逐一解释。
1.教学人员、管理人员与技术支持人员分类发展
教育部颁布的《中小学教师教育技术能力培训》(试行)中将中小学教师分为中小学教学人员、中小学管理人员、中小学技术支持人员三种，并制定了各自不同的教育技术能力标准，因此，作为培养中小学师资的师范类院校，应该区别对待教学人员、管理人员与技术支持人员的培养。
在教学人员的培养方面，我们暂且不谈其他学科教师的教育技术能力培训，着重讨论信息技术课师资的培养。首先应该明确的是专业名称问题。在教育部1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》中的名称为：“教育技术学”，属于“教育学”学科门类的“教育学类”(注：可授教育学或理学学士学位)，专业代码是040104(教高[1998]8号)；教育部2004年颁布的《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录
(试行)》(以下简称“高职高专专业目录”)中的名称为：“现代教育技术”，属于“文化教育大类”的“教育类”，专业代码是660215(教高[2004]3号)。鉴于学生将所学专业与中小学科目进行对应的实际，建议采用“信息技术教育”或“初等教育(信息技术方向)”的专业名称(下文中称“教育技术学专业信息技术教育方向”)。其次在专业知识和技能方面，在掌握教育技术基本理论和基本技能的基础上，着重把从教从师技能练精、练深。
在管理人员、技术支持人员的培养方面，专业名称仍可采用“教育技术学”(本科)和“现代教育技术”(专科)(文中统称“教育技术学专业”)，但就目前形势可不必拘泥于“师范类”，在非师范类院校也可培养此类人才。管理人员、技术支持人员的专业知识和技能侧重于各类电教设备的操作、采购、维护和管理及电教软件的制作方面，把各类技术练精、练深。
2.培养目标指向明确
在上述分类的基础上，各自制定不同的培养目标。作者对全国28个省市的108所院校教育技术学专业的培养方案进行了调查分析，发现教育技术学专业培养目标和培养规格存在诸多问题，如：“专业乏业”的培养目标、专业不专的学生能力、专业核心能力的欠缺等，并依据课程体系面向当地教育技术学专业人才需求的培养目标及“厚基础、宽口径、强实力、高素质”的人才培养规格等原则，设计了培养目标：信息技术教育专业培养培养德智体全面发展，热爱社会主义教育事业和教育技术事业，适应当地基础教育发展需要，具有专科学历的合格的中小学信息技术课教师；教育技术学专业培养德智体全面发展，适应当地对教育技术人才的需求，适应21世纪社会和经济发展需要的应用型、复合型教育技术专门人才，其中计算机及网络技术方向主要培养中小学、教育行政部门、企事业单位、远程教育机构等教育系统设计、开发、运用的应用技术人才；教育影视技术方向主要培养电视台、广告公司、(教育)软件开发公司等媒体制作单位的教育影视系统及节目设计、开发、制作等应用技术人才；教育技术管理方向主要培养高等院校、中小学、远程教育或培训机构、企业等从事教育(培训)系统管理、维护、评价等工作的专门人才。
从就业方向看，信息技术教育专业专门培养中小学信息技术课的师资，自从2000年全面推进信息技术教育开始，全国范围内有条件的中小学普遍开设了信息技术应用课，但信息技术课师资大多数由其他学科如计算机老师担任，或由其他学科老师兼任，教育技术学专业本科生、专科生由于指向不明确，也较少从事这一职业，因此设立专门培养中小学信息技术课师资的专业是形势所需。而教育技术学专业专门培养各级各类学校、教育行政部门等的技术和管理人员。目前，在中小学特别是中小学专门配备技术支持人员或管理人员是不切合实际的，但在县级教育行政部门，或者以中学、乡中心小学为中心，设置区域技术支持人员或管理人员，以解决当前中小学信息化进程中所存在的设备闲置、资源浪费或不能很好共享等现象，还是必需的。
3.专业方向因地制宜
就目前教育技术学本科专业的发展来看，2004年教育部教育技术学专业教学指导委员会确定了该专业的五个发展方向：教育技术基本理论、信息技术教育、数字媒体技术、教育软件工程及现代远程教育。根据上述教育技术人才类型的划分和培养目标中关于专业方向的讨论，笔者认为信息技术教育专业可设置初等教育和中等教育方向，分别培养小学、中学信息技术课的师资；教育技术学专业可设置教育媒体技术、教育技术管理、教育技术理论等专业方向，教育媒体技术又可分为教育影视技术和教育计算机网络技术，教育媒体技术、教育技术管理两个方向专门培养各级各类学校、教育行政部门等的技术和管理人员，教育技术理论方向培养有志于继续攻读教育技术学专业研究生的人才。各院校应根据当地要求，且因教育技术学专业所在院系不同，在各阶段凭借各自的优势，培养有特长的教育技术人才。
不同的院校将教育技术学专业设置在不同的学院或系，笔者大致将这些学院或系分成四类：教育类学院、教育技术类学院、传播类学院和信息类学院，不同设置的院系确定培养方向时，可以参考图1所示。
4.课程体系各有侧重
有了明确的培养目标和方向，课程体系的设置至关重要。李龙教授根据课程理论提出了一个高等学校课程体系结构模型(如图2所示)，认为专业核心课程和专业基础课程属于必修课，而专业拓展课程属于选修课，但作者认为，专业方向不同，专业基础课也应该有所区别，甚至可以设置不同的专业核心课程。
一般来说，专业课程有两种分类方法，一是从课程性质分为专业必修课、专业选修课，后者又可分为限制选修课和任意选修课：而是从课程类别分为专业基础课、专业主干(或核心)课、专业发展(或拓展)课。各院校在进行课程设置时，往往把两种划分方式混淆，课程体系中存在两种方式交叉使用的现象；也有人认为专业基础课、专业主干课就是必修课，专业拓展课就是选修课，其实不然，课程性质和课程类别可以看做是认识专业课程的两种维度，如图3所示。
由图3可知，从课程性质和课程类别的二维视角看待专业课程，共有9中设置方式(即图中①至⑨)，理论上任何性质的专业课程在不同的专业方向中都可以按实际情况设置为必修课或选修课(分限制选修和任意选修)，但要保证必要的专业核心课程的开设。
根据上述分析，作者设计了教育技术学专业的如下课程体系：
(1)专业核心课程
自从我国举办教育技术学专业以来，专业核心课程几经变化，80年代教育技术学专业核心课程有教育技术学导论、教学系统设计、教育技术学研究方法、教育传播学、电视教材编导与制作、计算机辅助教育、电视电声媒体、电化教育管理；90年代教育技术学专业核心课程有教育技术学、教学系统设计、教育技术学研究方法、远程教育学、教学媒体的理论与实践、信息技术与教育、网络教育应用、教育信息处理；目前教育技术学专业核心课程有教育技术学导论、教育技术学研究方法基础、教学系统设计、远程教育基础、媒体理论与实践、信息技术与课程整合、教育技术项目实践、学与教的基本理论，在这些新旧更替的专业核心课程中教育技术学导论、教学系统设计、教育技术学研究方法三门课程是始终未变的，作者认为现代教育技术专业的核心课程应包括：教育技术学原理、教学设计学、教育技术学研究方法、教学媒体的理论与实践、远程教育学、信息化教育学、教育技术管理学。
(2)专业基础课程
现代教育技术专业的基础课程主要是核心课程和拓展课程的先行或预修课程，从教育技术学的学科基础看，主要包括理论基础、技术基础和艺术基础三方面，教育技术学理论基础根据南国农先生的看法是多层次、多方面的；技术基础包括物化技术(如图片、录音机、电视、计算机等)和智能技术(如教学思想、教学策略、系统方法等)；艺术基础包括美术基础和音乐基础，由此现代教育技术专业的基础课程
包括：学习理论、教学理论、课程理论、教育传播学；摄影基础、电子技术基础、电视原理、电视系统、电声技术基础；网络技术基础、多媒体技术基础、程序设计基础；中外教学思想、教学策略、教学方法；美术基础、音乐基础；教育学；管理学、教育管理学、信息资源管理、人力资源管理；教育哲学、技术哲学、系统科学等等。
(3)专业拓展课程
专业拓展课程是为培养学生的“精”、“深”发展、拓展学生知识面，发展学生个性，完善知识结构而设置的课程，一般按专业方向安排(故又称“方向性课程”)，教育技术学专业(信息技术教育方向)的拓展课程包括：教师职业道德、儿童发展与教育心理学、中小学信息技术标准解读、小学信息技术教材教法、中小学综合实践、教师口语与普通话、三笔字与书法、中小学生心理健康教育、班主任、教育测量与教学评价、微格教学的理论、教育政策与法规。教育技术学专业(计算机与网络技术方向)的拓展课程包括：认知心理学、网络教育应用、数据库原理与应用、数据结构、软件工程、常用工具软件。现代教育技术专业教育影视技术方向的拓展课程包括：视听心理学、电视节目编导。教育技术学专业(教育技术管理方向)的拓展课程包括：管理心理学、现代教育技术工程、教育资源的管理与评价、教育技术装备、电子政务与办公自动化、绩效技术与绩效管理。各方向均可以选择可设的拓展课程包括：教育技术前沿动态、教育技术学史、教育技术学专业英语等等。
(4)实验实践课程
实验实践课程是依据《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(教高[2000]2号)“建立相对独立的实践教学体系”的要求，为培养实践性、应用型人才而设置的课程，除个别演示型实验依附于理论课程外，需要学生亲自动手的实验均安排为独立的实验课程。教育技术学专业“依附”实验实践课程包括在专业核心课(如教学媒体实践等)、专业基础课(如摄影基础等)、专业拓展课(如电子政务与办公自动化)中相关媒体设备操作等实验实践，由教师在课堂上演示完成，不再安排单独的实验实践课时。教育技术学专业独立实验实践课程包括：电子技术实验；教育技术基础实验、教育技术综合实验、教育技术项目实践、微格教学实践、光学投影媒体教学、电教设备维修与维护、电教美术与音乐、教育技术文献检索、多媒体课件设计与制作；摄影技术与艺术、摄像录像制作、电视系统实验、电声系统实验、电声教材编制、电视教材编导与制作、教育电视节目制作、DV创作、影视布光与布景、非线性编辑；教育信息化资源开发、教学网页与网站建设、图形图像处理、动画制作技术、局域网组网技术、网络课程设计与开发；见习、实习、毕业设计(论文)等等。
四、效果及问题
1.效果
教育技术人才培养，教学人员、管理人员与技术人员分类培养有效解决了学生的困惑，确立了专业之“专”和专业之“业”。一方面，在分类培养的基础上培养目标指向明确，使学生不至于有“出去以后干什么”的困惑，确立专业之“业”。教育技术学专业(信息技术教育方向)培养教育技术教学人才，其“业”在于中小学信息技术课程教学，教育技术学专业(计算机及网络技术方向和教育影视技术方向)培养教育技术之技术人才，其“业”在于中小学、教育行政部门、企事业单位、远程教育机构等教育系统设计、开发、运用，或电视台、广告公司、(教育)软件开发公司等媒体制作单位的教育影视系统及节目设计、开发、制作；教育技术学专业(教育技术管理方向)培养教育技术管理人才，其“业”在于高等院校、中小学、远程教育或培训机构、企业等从事教育(培训)系统管理、维护、评价。根据作者对甘肃民族师范学院现代教育技术专业毕业生进行的跟踪调查发现，其毕业生目前的工作单位是教育部门和非教育部门各半，其中教育部门的以小学教师和初中教师为主，而在非教育部门就业的毕业生中，以政府机关的行政人员居多，主要工作是日常的技术工作和管理工作。
体育教师专业技术篇（11）
高师美术教育作为师范教育其师范职业性是不言而喻的，其任务是培养一专多能的中小学美术教育师资。随着基础教育改革的不断深化，对教师教育提出了更高的要求，对未来教师的综合素质、职业能力等有了全新定位，其中体现教师素质核心的师范职业素质极其重要。师范职业素质蕴涵以教师职业为核心的价值取向、教学技能、教学素质等，其能力提升是教师职业素质形成的根本手段与价值观体现，是搞好教师专业化的前提和基础。高师美术院校的教育教学应定位在师范教育为主的师范特色上，凸显其美术教育功能;能力的培养重点应放在教师技能和教师职业素质的培养上;应以师范职业能力培养为核心，努力探究高师美术教育师范职业能力培养模式，为实现美术师范教育专业化打下坚实基础。
一、以师范职业能力培养为核心是高师美术教育的定位和特色体现
高师美术教育是依托美术学科教育学理论的美术专业教育，从属于美术专业教育的师范职业性教育，在教育性质上更加具备美术专业性与学科教育性，具有区别于其他教育学科的根本属性，具体体现在师范职业教育和美术学科专业教育的双重特性上。其培养目标是中小学美术教师，其教育目的是培养具备较高艺术素养和审美素质的教育人才而非艺术家，这个定位是师范教育意义下的高师美术教育特色的体现。
从教育实践过程看，高师美术教育是师范职业性专业教育，这种专业特性是由受教育者未来的教育实践所决定的。以素质教育为指导方针，以师范教育为目的，突出师范职业能力培养，是高师美术教育的功能体现和职责所在。高师美术教育针对受教育者的教育实践，在教育目标、教学内容、教学模式及教学评估等方面形成了适应性、教育性、专业性相统一的教学格局:适应性规定了高师美术教育必须以基础教育为对象进行研究和教学，否则怎样培养中小学美术教育师资无从谈起;教育性确立了高师美术教育目的和教育目标;专业性则是高师美术教育特有的面向基础教育素质培养需要的美术基础知识和基本技能。因此，以师范职业能力培养为核心是充分体现师范教育为主的教育实践，在教育教学理念上是专业美术教育向教育性专业美术教育的改变和美术学科教育性功能的全面凸显。
二、师范职业能力培养是高师美术师范生掌握教育技术的根本手段
师范教育是专门培养学校教师的专业教育，其社会功能、素质要求、职业劳动特点伴随着社会的进步而不断演变和发展。进人现代社会以来，随着教育的普及、教育理论与实践的丰富与发展，教师工作逐渐成为一种专门的、科学的职业，并逐步形成专业化的特征。为了适应基础教育的改革与发展，解决高师院校学生的教师职业技能问题，原国家教委曾经先后颁发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》及《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行稿)。其中规定将教学表达能力(普通话和三笔字)、教学工作技能、班主任工作技能等教师必备的职业技能列为高师学生的培养目标和必修课程。但是，我国的师范教育特别是师范美术教育，由于受过去传统的专业教育模式和管理体制的影响，加上缺乏与之配套的管理措施和目标体系，在贯彻这些要求时，教师职业技能教学计划无法完全实施，学生教师职业技能训练未步人正轨，严重影响了学生师范职业能力素质的培养。
随着基础教育改革的不断深化和发展，高师美术教育格局要应对社会发展需求，努力与基础教育改革相适应，不断更新学生师范职业技能培养。在有限的三四年学习时间里，高师美术教育的学生不但要与综合性大学的学生一样学习丰厚的专业知识，提高人文素质，更要具有综合性大学不要求学生掌握的从师任教之职业技能。在教学中注重提高学术性的同时，应突出师范性，充分重视教师职业技能训练的研究，依据教育教学理论，运用专业知识，通过练习完成并掌握教育教学任务所必需的、比较稳定而系统的教师教育技术。随着竞争的加剧，学生就业的难度也越来越大，而学生的就业率是高校生存和发展的生命线，高师美术教育只有加强职业技能教育、加大力度进行职业技能训练，才能增加学生的就业机会和范围，才能有力地促进自身的改革和发展，实现美术师范教育专业化发展目标。
三、高师美术教育学生师范职业能力培养模式探析
(一)开展“教育性教学”，构建高师美术教育师范职业训练课程体系
高师美术教育是师范教育最重要的组成部分，其目标是培养适应基础美术教育的高级人才，需要学生在教育技术方面有所把握，首先是师范教育方面的培养，然后是美术知识、技能的培养。因此，高师美术教育从本质上理解是以教师为取向的美术教育，是建构在美术专业教育下的师范职业教育，要把美术与教育真正结合起来，让学科教育功能伴随整个教学过程。
教学目标与教育目标是构成课程任务的核心，高师美术教育课程应穷出师范特色，强化师范性课程中的职业技能训练心理学、教育学、美术教育学是体现高师美术教育师范性的课程，其课程培养目标就是教育学生怎样才能成为一名合格的教师，学生不仅要学习教育理论知识，还应进行教师素质与技能的历练。因此，教学中应充分体现学科教育功能，挖掘心理学、教育学、美术教育学这三门课程中的教师职业技能训练因素，制定完备的、可操作的训练方案，突出每一门课的训练重点。心理学课重在训练学生的心理素质，以培养学生良好的语言表达能力和逻辑思维能力，使学生具有稳定的情绪、坚强的意志，锻炼学生的勇气，提高学生的自信心，使每个学生都能坦然登上讲台。教育学课程以基本教学技能训练为核心，以课堂教学环节训练为重点，让学生依据教学规律，掌握课堂教学结构，进行有效的课堂教学活动设计，培养学生课堂教学活动组织和开展、课堂教学结果反馈的能力。美术教学法则侧重于专业技能教学的训练，结合中小学美术教学实际，通过说课、微格教学、模拟试教等方式训练学生的教材分析能力、完整进行一堂美术课的教学能力以及教学效果的评价能力，为学生的教育实习奠定基础。 加强现代教育技术培训，增设专门的教师职业技能训练课随着现代教育技术的普及，CAI(计算机辅助教学)越来越显示出对激发学生学习兴趣、增大课时容量、提高教学效果的积极作用，能否系统掌握CAI课件制作技术及多媒体教学手段关系着学生能否适应未来的教学工作。教学计划设置上应以必修课形式对学生进行系统的现代教育技术培训，并进行严格考核，实施合格证书制度，以教师职业技能必备的硬件指标来要求学生。
教师职业技能训练不仅要渗透于各科教育课程，同时还应结合专业美术学科教学应在每一门专业课中都渗透美术教法的内容，以使学生在掌握该门学科技能、理论的同时了解该门学科的教学方法。教会学生“画”，还要教会学生“教画”，有意识地、潜移默化地影响和引导学生向教师角色逐步转化。以“教育性”教学观念来开展高师美术教学工作，才有助于学生师范职业技能的培养，促进学生教育教学能力的提高。
(二)多渠道开辟教师职业技能培训途径，全方位培养学生师范职业素质
树立大教师职业技能观，构建教师职业技能培养体系大教师职业技能包括作为显性技能的教师口语、三笔字(毛笔字、钢笔字、粉笔字)、学科专业素质、现代教育技术，还包括作为隐性技能的教师心理素质、教学基本技能、教学研究能力和专业学科教学技能。为了提高毕业生综合素质，提升学生师范职业素质，我校在师范生中实施了“四个一”工程(一份标准文档教案、一个电子课件制作、一段5分钟说课录像、一个体现自身素质的才艺展示)，并设立了素质专项学分。保证每一个学生都能参加，确保一定的锻炼时间和机会，以充分重视教师职业技能的训练和研究，突出师范性，达到促进师范教育教师职业技能训练之目的。
构建多元化教育内容与开放式教育实践模式，全面提升学生师范职业素质要求统筹安排教学计划，科学设计教学活动，充分利用教学环境资源，提高教学质量，培养学生的综合教学能力和素质。教学内容多元化包括:教师职业价值观教育、就业竟聘常识教育、教学理论教育、教学操作技能教育、教育实习指导教育。在具体的组织形式上采用开放式教育实践模式，以优秀教师报告会、就业竞聘讲座、案例教学、微格教学、教学实习等方式进行。另外，开发、整合校内外教学资源，聘请中小学美术教育界特别是本校毕业生中的优秀教师、教研员为客座教师，与地方美术教研机构建立信息沟通渠道。教师可根据地方教研活动计划随时调整教学计划，适当参与一些教学教研讲座、现场教学观摩、少儿美术作品展览等;鼓励、推荐师范生业余参与社会美术教育实践活动。
加强教育实习基地建设，重视美术教育实习环节教师教育具有典型的应用性与实践指向性，强化高师学生的教师专业成长与职业能力培养，不仅要强调教育理论的指导，更要重视实践教学环节。传统的高师美术教育重专业学科教学轻师范教育，而师范教育又重教育理论轻教育实践。临毕业才开展教育实习的传统做法已不适应基础教育的新形势。为了改变这种现状，高师美术教育可从一年级就开始教育见习，教育见习与实习采取分散与集中相结合的形式。学校要加强教育实习基地建设的投人，把教育实习基地与就业基地放在一起建设。大力加强美术教育实验、实践教学改革，重点建设实验教学示范中心，从根本上推进高校实验教学内容、方法、手段、队伍、管理及实验教学模式的改革与创新。
